UM OLHAR PEDAGOGICO PARA A DIMENSAO MOTORA CONTRIBUICOES DE HENRI WALLON

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC-SP 
 
 
 
 
Sandra Bazylewski 
 
 
 
 
 
 
 
Um olhar pedagógico para a dimensão motora: contribuições de Henri Wallon 
 
 
 
 
 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO – SP 
2015 
Sandra Bazylewski 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um olhar pedagógico para a dimensão motora: contribuições de Henri Wallon 
 
 
 
 
 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como 
exigência parcial para obtenção do título de Mestre em 
Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da 
Profª. Drª. Laurinda Ramalho de Almeida. 
 
 
 
SÃO PAULO – SP 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
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Dedicatória 
 Dedico este trabalho aos meus filhos, que mesmo sem 
entender minha ausência, me apoiaram com suas alegrias, peripécias e muito carinho... 
todos os dias. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À minha mãe Léa, que mesmo em outro plano, continua sendo uma forte influencia devido ao 
seu legado de força e perseverança. 
 
À minha família pelo apoio e pela compreensão dos momentos de ausência. 
 
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora, por ter 
compartilhado seus conhecimentos e me orientado com paciência, competência, alegria e 
afeto, característicos de uma personalidade marcante. 
 
Aos professores Doutores Mitsuko Aparecida Makino Antunes e Sergio Vasconcelos de Luna 
por incentivarem e acreditarem no meu potencial como aluna e pesquisadora. 
 
À Marilena K. O. S. Leite, grande incentivadora nestes dois anos de estudo e pesquisa. 
 
Aos colegas de mestrado por compartilharem ideias, incertezas e alegrias. 
 
Ao Edson Aguiar por ser muito atencioso e por estar sempre disposta a ajudar. 
 
Às professoras entrevistadas pela disponibilidade de participar desta pesquisa. 
 
À CAPES pelo apoio e financiamento do curso 
 
 
RESUMO 
 
Bazylewski, Sandra. Um olhar pedagógico para a dimensão motora: contribuições de 
Henri Wallon. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Programa de 
Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, 2015. 
 
Este projeto de pesquisa foi delineado com o objetivo de investigar qual concepção de 
dimensão motora embasa a atuação de professores de Educação infantil e como tal concepção 
interfere em sua prática. Para dar sustentação teórica, foi utilizada a teoria de 
desenvolvimento de Henri Wallon, que entende o ser humano de forma completa e integrada. 
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e, para a produção de informações foram 
realizadas entrevistas com professoras que atuam em diferentes segmentos de diferentes 
instituições de Educação Infantil, com o intuito de identificar no discurso das mesmas o que 
entendem por dimensão motora e se implementam na rotina da educação infantil situações 
e/ou propostas relacionadas à esta dimensão. Quadros e sínteses foram elaborados para 
auxiliar na analise e discussão das informações. Este estudo apontou que as dimensões afetiva 
e cognitiva estão asseguradas nas práticas pedagógicas. Quanto à dimensão motora, faz - se 
necessário ampliar o conhecimento das professoras sobre esta dimensão e transformá-lo em 
pratica pedagógica que propicie o desenvolvimento integral da criança. 
 
Palavras-chave: dimensão motora; desenvolvimento infantil; psicogenética de Wallon; 
aprendizagem. 
 
ABSTRACT 
 
This research project was designed in order to investigate which conception of motor 
dimension underlies the role of child education teachers and how such design interferes in 
their practice. For theoretical support, we used Henri Wallon’s development theory, which 
considers the human being in a complete and integrated way. The research had a qualitative 
approach and information has been collected through interviews performed with teachers who 
work in different segments of different institutions of early childhood education, in order to 
identify their discourse, what they mean by motor dimension and if they implement in early 
childhood education routine situations and / or proposals related to this dimension. Tables and 
summaries have been designed to assist in the analysis and discussion of information. This 
study found that the affective and cognitive dimensions are ensured in pedagogical practices. 
As for the motor dimension, it is necessary to extend the teachers’ knowledge concerning this 
dimension and turn it into educational practice that fosters the whole development of the 
child. 
 
Key words: motor dimension; child development; Wallon’s psychogenetics; learning. 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 08 
 
Capítulo I - HENRI WALLON, POR QUE ESTE TEÓRICO? .............................. 12 
1.1 O estágio Impulsivo-Emocional ............................................................................... 15 
1.2 O estágio Sensório-Motor e Projetivo ...................................................................... 16 
1.3 O estágio do Personalismo ....................................................................................... 17 
1.4 O estágio Categorial ................................................................................................. 19 
1.5 O estágio da Puberdade e Adolescência ................................................................... 19 
 
Capítulo II - A HISTÓRIA DO CORPO ................................................................... 21 
2.1 O corpo na educação brasileira ................................................................................. 24 
 
Capítulo III – A DIMENSÃO MOTORA .................................................................. 27 
3.1 O Meio ...................................................................................................................... 31 
3.2 A Imitação e o Simulacro ......................................................................................... 32 
3.3 O controle do movimento ......................................................................................... 34 
3.4 A inteligência prática e a inteligência discursiva ..................................................... 34 
3.5 A Imperícia ............................................................................................................... 36 
 
Capítulo IV - PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................... 40 
4.1 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 41 
4.2 Os procedimentos para a produção de informações ................................................. 42 
 4.2.1 Para obtenção das informações .................................................................... 42 
 4.2.2 Para análise das informações ....................................................................... 44 
 
Capítulo V - ANÁLISE E DISCUSSÃO ..................................................................... 47 
5.1 A síntese dos depoimentos ....................................................................................... 48 
 5.1.1 Depoimentos da professora Gina ................................................................. 48 
 5.1.2 Depoimentos da professora Ana .................................................................. 50 
 5.1.3 Depoimentos da professora Adriana ............................................................52 
 
5.2 Falas das entrevistadas em quadros demonstrativos de análise ................................ 53 
5.3 Eixos temáticos ........................................................................................................ 77 
 5.3.1 O cuidar e o educar enquanto faces de um mesmo processo ....................... 77 
 5.3.2 O meio escolar como meio de ação.............................................................. 82 
 5.3.3 As oportunidades ofertadas .......................................................................... 87 
 5.3.4 As atividades corporais intencionadas pelo educador .................................. 91 
 5.3.5 A dimensão motora na perspectiva das entrevistadas .................................. 94 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 96 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 99 
 
APÊNDICES ................................................................................................................ 103 
Apêndice I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ......................................... 103 
Apêndice II - Transcrição da entrevista com a professora Gina.................................... 104 
Apêndice III - Transcrição da entrevista com a professora Ana ................................... 117 
Apêndice IV - Transcrição da entrevista com a professora Adriana ............................. 125 
8 
 
INTRODUÇÃO 
 
Conhecer cada vez mais para, sempre que possível, poder auxiliar! Foi com esse 
pensamento ou, ainda, com essa vontade, que iniciei o estudo sobre o desenvolvimento motor 
das crianças em idade de Educação Infantil. 
O meu percurso profissional e educacional justifica esse interesse. Cresci em contato 
com área da Pedagogia, pois desde cedo acompanhei minha mãe estudando e trabalhando na 
área da Educação. E, antes mesmo de concluir o curso magistério, eu já estava trabalhando em 
sala de aula. Passados alguns anos da conclusão do curso de Pedagogia e após vários cursos 
de aprimoramento, senti falta de conhecer, com mais profundidade, o campo de atuação do 
profissional Pedagogo. Foi quando decidi fazer a minha primeira especialização em 
Psicomotricidade e, pouco tempo depois, a segunda especialização em Educação Infantil. 
Nesses 20 anos de atuação na área, pude acompanhar algumas mudanças que 
envolveram o ensino de Educação Infantil: confrontos de concepções pedagógicas entre 
educadores preocupados com os saberes, com a melhor Pedagogia, com a formação de 
atitudes, competências, identidade e desenvolvimento pessoal dos educandos. E ao longo 
dessa trajetória profissional, o meu olhar esteve voltado ao desenvolvimento cognitivo das 
crianças: como elas aprendem? Quais situações favorecem a aprendizagem infantil? 
Como consequência desse meu interesse por pesquisar e descobrir tais aspectos, 
comecei a perceber que estava deixando de lado outros fatores, também essenciais, para o 
crescimento e a formação dessas crianças A dimensão cognitiva estava tendo um peso maior 
nos meus estudos do que os demais fatores determinantes no desenvolvimento infantil, o que 
me levou a ter um olhar mais criterioso sobre a dinâmica da sala de aula, que envolvia a 
prática pedagógica, levando em consideração o planejamento (conteúdo), a rotina e as 
intervenções, dentre outros aspectos. 
Para mim, com o passar do tempo, foi ficando evidente o papel da Educação Infantil e a 
sua relevância no desenvolvimento global das crianças, de forma a determinar o sucesso 
escolar dessas crianças nas séries subsequentes. Por outro lado, as crianças desta faixa etária 
apresentam, cada vez mais, dificuldades que chamam nossa atenção, sejam dificuldades em 
relação ao comportamento, grafia ou adaptação. 
9 
 
Nesse sentido, o contato diário com as crianças me mostrou que estamos privando-as de 
algo essencial, estamos roubando-lhes o espaço, a utilização do corpo, assim como o prazer de 
experimentar o mundo e vivê-lo. Em virtude dessa reflexão, procurei informações acerca do 
que era possível realizar para suprir essa demanda. Minha procura estava voltada para uma 
abordagem que visasse ao desenvolvimento integral do indivíduo nas suas várias etapas de 
desenvolvimento e, como consequência, que pudesse prevenir algumas das dificuldades 
apresentadas pelas crianças. Frente às informações, deparei-me com a Psicomotricidade e 
descobri o seu significado, que, aliás, é bem diferente do que eu havia vivenciado no 
magistério e no primeiro curso de especialização. 
Enquanto ciência, a Psicomotricidade tem como objetivo primordial o equilíbrio da 
pessoa em sua mais ampla concepção, harmonizando aspectos cognitivo, motor e afetivo. No 
decorrer do curso, fui compondo e aperfeiçoando o pequeno conhecimento sobre corpo e 
movimento. À medida que as aulas eram ministradas pelos diversos professores, pude 
observar o quanto que a evolução da criança está ligada, intimamente, à conscientização e ao 
conhecimento do seu próprio corpo. Ajuriaguerra (s/a apud FONSECA, 1995) afirma que é 
por meio do corpo que a criança elabora todas as suas experiências. 
Durante a realização do curso de Psicomotricidade, tive o primeiro contato com a 
literatura de Henri Wallon. Ao ler sobre Wallon, Fonseca (1995, p.02) afirma que Wallon é 
“de fato, a pedra angular do edifício da psicomotricidade”, uma vez que este já havia traçado 
linhas a respeito do estudo da comunicação afetiva, da sociabilização e das emoções. De fato, 
em suas obras originais, em seus estudos e pesquisas, Wallon apresenta que em toda emoção 
estão vinculados, ao mesmo tempo, certo comportamento tônico e certas transformações 
características das atitudes e das reações musculares e viscerais. 
Na busca por trabalhos que envolvessem a dimensão motora, encontrei alguns que 
abordam a questão corporal, sendo a maioria dos estudos voltada para a área da Educação 
Física. Ao procurar por trabalhos sobre a Teoria de Desenvolvimento, de Henri Wallon, 
encontrei alguns estudos que enfatizam o papel da dimensão motora no desenvolvimento 
infantil, dentre eles, os que mais se aproximaram de meu interesse foram Garanhani (2004), 
Limongelli (2006) e Cintra (2012). 
A pesquisa de Garanhani (2004) teve como objetivo compreender, no discurso e na ação 
das educadoras, os saberes utilizados na educação do movimento corporal das crianças de três 
a seis anos. Limongelli (2006) procurou descrever e analisar o processo de formação 
acadêmico-profissional, vivenciado por ela mesma e por seus alunos, durante as aulas da 
10 
 
disciplina de Natação, ofertada no curso de licenciatura em Educação Física, em uma 
Instituição de Ensino Superior (IES) privada, de São Paulo. 
E no estudo de Cintra (2012), a pesquisa foi voltada à investigação de como é tratada a 
motricidade das crianças de seis anos no ensino fundamental. Nesse estudo, a motricidade foi 
abordada como sinônimo de psicomotricidade considerando que, para Wallon, motricidade é 
sinônimo de psicomotricidade, uma vez que a concebe como indissociável do psiquismo. 
Afetividade e cognição são dois conceitos razoavelmente focalizados na literatura atual. 
Segundo Leite (2013, p. 46), foi a partir de 1990 que a afetividade passou a ser objeto de 
pesquisa: “Praticamente ausente das pesquisas e de estudos pedagógicos até os anos 1990, a 
partir de então tem tido uma presença constante na agenda de vários estudiosos em nosso 
meio, com destaque para a área da Psicologia.” 
Os olhares dos profissionais de educação estão voltados para o desenvolvimento do 
educando nestas duas dimensões. E o motor? Quem se preocupa com esta dimensão? Em 
tempos atuais, observando as pesquisas, a dimensão motora está a cargo dos profissionais de 
Educação Física. O desenvolvimento progressivo dessa dimensão, cujos vínculos com as 
dimensõescognitiva e afetiva não se pode excluir, deveria ser observado pelos professores e 
por todos os profissionais da área de Educação. 
Compreendendo que a prática pedagógica deve abarcar as três dimensões (cognitiva, 
motora e afetiva) a fim de promover o desenvolvimento em todas elas e de considerar o 
indivíduo com um ser total, meu interesse é decorrente tanto de minha atuação profissional 
em Educação Infantil, quanto da descoberta do pequeno número de pesquisas relacionadas à 
dimensão motora. Para tanto, delineei um projeto de pesquisa partindo do seguinte problema: 
Qual concepção de dimensão motora que embasa a atuação de professores de Educação 
infantil? O objetivo proposto foi investigar como a dimensão motora vem sendo tratada no 
trabalho desenvolvido na Educação Infantil, na visão pedagógica das professoras que 
trabalham neste segmento. 
A dissertação está organizada em três capítulos, sendo os três primeiros capítulos de 
fundamentação teórica; e o quarto e quinto capítulos de coleta e análise de dados, conforme 
descrição a seguir: Introdução; Capítulo I: concentra em conhecer Henri Wallon, seus 
caminhos, as ideias e a relação com a Psicomotricidade; Capítulo II: aborda a história do 
corpo e como ele era visto desde a Idade Média até hoje; Capítulo III: o desenvolvimento 
infantil e a dimensão motora nesse processo; Capítulo IV: o percurso metodológico realizado 
11 
 
para coleta de dados; Capítulo V: análise e discussão à luz da teoria walloniana e 
considerações sobre o olhar para a dimensão motora; e, Considerações Finais. 
 
 
12 
 
CAPÍTULO I 
1. HENRI WALLON, POR QUE ESTE TEÓRICO? 
 
Ainda que a preocupação com o corpo tenha sua origem na Antiguidade, tendo como 
seus representantes: Platão, Homero, Aristóteles e, no inicio da Modernidade, com Descartes, 
dentre outros, foi no século XIX que o corpo passou a ser percebido e estudado, deixando de 
ser considerado objeto ou algo fragmentado. Foi Henri Wallon que, de forma explicita e a 
partir de 1925, formulou uma teoria psicogenética postulando o corpo como continente de 
cognições, afetividades e motricidade. 
A psicogenética de Wallon evidencia a integração organismo-meio como uma unidade 
impossível de dissociar, da qual decorre a integração dos conjuntos funcionais: motor, afetivo, 
cognitivo e pessoa, os quais formam o psiquismo humano. De acordo com Wallon (2007), os 
seres humanos estão em permanente transformação e esta é modelada pela troca constante 
entre os fatores genéticos e os meios físico e social. Sendo que, esses últimos, determinam a 
direção do processo de desenvolvimento que transformará a criança em adulto de sua cultura. 
Assim, as transformações são condições no processo de desenvolvimento do ser humano, 
trazendo mudanças quantitativas e qualitativas que definem cada estágio de sua teoria do 
desenvolvimento. 
O meio, na visão walloniana, além de ser considerado fundamental, tem duplo 
significado: meio ambiente e meio de ação. Na criança pequena, o meio social é responsável 
por fazer o intercâmbio com o meio físico, de estabelecer o contato com as pessoas que estão 
ao seu redor. É também o meio social que norteia a existência individual, a estrutura familiar 
e as relações entre indivíduos e grupos. 
E assim, a linguagem do meio, isto é, a linguagem expressa pelo grupo social (ao qual a 
criança pertence) modula os pensamentos e os instrumentos culturais propiciando os 
movimentos do desenvolvimento. A partir disso, a criança desenvolve sua consciência, 
passando a expressar sua vida psíquica em conjuntos funcionais (dimensões) que se integram 
cada qual com sua identidade específica. 
Essas dimensões, vinculadas entre si, estão em constante movimento “[...] a cada 
configuração resultante, temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela 
pessoa, naquele momento, naquelas circunstancias.” (MAHONEY; ALMEIDA, 2012, p.12) 
13 
 
Em suas obras Wallon (1925/2007; 1949/1971; 2008) formulou leis sobre a inter-
relação do tônus e da emoção, mostrando que em toda emoção estão vinculados, ao mesmo 
tempo, certo comportamento tônico, certas transformações características das atitudes, das 
reações musculares e viscerais. 
Estudar o movimento à luz de Wallon é uma oportunidade para estudar e explicar a 
importância do trabalho da Psicomotricidade na Educação, em especial, na Educação Infantil. 
E para isso, as contribuições teóricas do desenvolvimento da pessoa, na visão walloniana, 
estão relacionadas, intimamente, com a definição da Psicomotricidade como ciência, uma vez 
que considera o indivíduo como ser total, não fragmentado, assim como a psicogenética de 
Wallon, que compreende o indivíduo na sua totalidade. 
Apoiada nas obras de Wallon, as quais forneceram informações acerca do 
desenvolvimento neurológico do recém-nascido e da evolução psicomotora das crianças, 
surge uma nova técnica terapêutica, a Psicomotricidade, com o objetivo de reeducar as 
funções motoras perturbadas. (COSTE, 1992) 
Ao longo do seu percurso, a Psicomotricidade ganhou vários representantes e cada qual 
contribuiu com suas descobertas para a ampliação do conceito, deixando de ser encarada 
como prescrição da medicina psiquiátrica, para tornar-se uma intervenção preventiva, 
educativa, reeducativa e psicoterapêutica. 
O fato de a Psicomotricidade abranger uma mediatização corporal e expressiva, na qual 
o indivíduo especializado seja terapeuta, professor ou reeducador, estuda e compensa 
condutas inadequadas e inadaptadas em diversas situações, é outra razão de fundamentar este 
estudo na teoria de Wallon, uma vez que aponta preocupações, também, com a educação e a 
formação do professor. 
Wallon defendia que ao incorporar conhecimentos gerados pela Psicologia, pela 
Biologia e pela Sociologia na formação dos professores, esses teriam posturas mais adequadas 
ao desenvolvimento integral, uma vez que incluiriam em suas decisões, considerações 
envolvendo os aspectos cognitivos, assim como os aspectos motores e afetivos. 
Acompanhando a trajetória de vida de Henri Wallon conseguimos tomar conhecimento 
dos pressupostos que definiram o caminho de suas pesquisas. Parisiense, nasceu e viveu entre 
1879 e 1962. De família da alta burguesia com avô deputado, pai arquiteto e funcionário 
publico e mãe dona de casa, Wallon cresceu em um núcleo de tradição liberal, convivendo 
com pensamento democrático e republicano. 
14 
 
Presenciou várias mudanças de ordem social, econômica e política. Alguns episódios 
marcaram sua infância e adolescência, tais como: o General Boulanger (aos 10 anos) e o caso 
Dreyfus, quando prestava serviço militar. Essas situações contribuíram para sua indagação 
sobre a natureza das relações entre os seres humanos. Entre as mudanças que presenciou, 
estão: uma revolução comunista soviética e duas guerras mundiais, com participação ativa, 
tanto do ponto de vista intelectual, quanto em presença física. 
Na Primeira Guerra (1914-1918), participou como médico e, ao tratar dos feridos, pode 
observar lesões orgânicas e seus reflexos sobre os processos psíquicos, o que o levou a 
aprofundar as teses já defendidas com o estudo de crianças com psiquismo profundamente 
deteriorado ou profundamente perturbado, internadas em instituições psiquiátricas. Essas 
experiências originaram mais uma obra de Wallon: A criança turbulenta, publicada em 1925. 
Em ambas as situações, percebe que o ato psíquico depende da relação de condições orgânicas 
e condições externas decorrentes do ambiente físico e social. 
Na Segunda Guerra (1939-1945), participou do movimento da Resistência contra a 
invasão nazista, o que aprofundou sua crença de que a escola deveria assumir valores de 
solidariedade, justiça social e antirracismo para reconstruir uma sociedade justa e 
democrática. 
Com formação acadêmica em Filosofia, Medicina e Psiquiatria, Wallon realizou obras e 
atividades voltadas à Educação e que culminaramno Projeto Langevin-Wallon, que consistia 
numa reforma completa do sistema educacional Francês, após a Segunda Grande Guerra. 
Retomando, ainda, o período da 1ª Guerra, em 1914, Wallon dedicou-se a 
psicopatologia; registrando 214 observações de crianças de 2 a 15 anos. Para Wallon, o 
comportamento patológico era um laboratório natural para estudar Psicologia, pois com essas 
circunstâncias era possível observar os fenômenos se transformando mais vagarosamente, 
favorecendo observações mais precisas. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012) 
A partir dos resultados obtidos em estudos com crianças, Wallon fez uma comparação 
com as observações realizadas em soldados feridos na 1ª Guerra, que apresentavam lesões 
neurológicas. Essa comparação visou tanto às semelhanças quanto as diferenças. Ao mesmo 
tempo, buscou identificar o igual e o diferente, explicitando sua escolha pela concepção 
materialista dialética. O contraste é um dos recursos mais surpreendentes pelos quais se opera 
a diferenciação. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012) 
15 
 
Ao estudar o desenvolvimento da criança, Wallon focou, necessariamente, o estudo da 
consciência e para isso foi em busca da origem biológica da mesma. Comparando 
semelhanças e diferenças entre o desenvolvimento de crianças normais e com patologias e 
entre crianças e adultos, obteve os princípios reguladores do processo de desenvolvimento 
identificando seus vários estágios. 
Dois fatores constituem as condições em que afloram as atividades de cada estágio: 
fatores orgânicos e fatores sociais. Cada estágio é a junção da estrutura orgânica e fisiológica 
com o meio social, que é diferente em cada época. 
 Impulsivo-emocional (0 a 1 ano); 
 Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); 
 Personalismo (3 a 6 anos); 
 Categorial (6 a 11 anos); 
 Puberdade e adolescência (11 anos em diante). 
Embora os estágios estejam indicados por idade, é preciso rever cada faixa etária, uma 
vez que as sociedades passam por transformações que, muitas vezes, aceleram o 
desenvolvimento. E com isso, a idade na teoria walloniana não é um marco e sim, aparece 
para mostrar o processo de evolução e transformações. Pode-se dizer que é um indicativo e 
que precisa ser atualizado. 
Para tanto, é preciso identificar os interesses e as atividades que aparecem em cada 
período; ter em mente que os estágios seguem uma sequência temporal, pois cada um deles é 
preparado pelas atividades do anterior e prepara para o seguinte; as crianças reagem às 
situações de acordo com os recursos de que dispõe no momento; a idade faz variar as relações 
da criança com o meio e esse meio é diferente em cada um dos estágios. 
 
1.1 O estágio Impulsivo-Emocional
1
 
 
De 0 a 3 meses, acontece a primeira fase, impulsiva, na qual as atividades são voltadas 
para a exploração do próprio corpo em relação às sensibilidades internas e externas. A 
 
1
 As características dos diferentes estágios são apontadas por Mahoney e Almeida (2012) fundamentados na 
teoria walloniana. 
 
16 
 
atividade é global, não estruturada, apresenta movimentos bruscos e desordenados, a tensão 
muscular ora enrijece, ora relaxa. A criança seleciona os movimentos que garantem a 
aproximação do outro e estes passam a funcionar como instrumento expressivo de estados de 
bem-estar e mal-estar. 
A concepção Walloniana chama essa fase de simbiose fisiológica, na qual o bebê não 
diferenciar suas necessidades de sobrevivência com respostas motoras adaptativas e que 
permitam satisfazê-la. A simbiose acaba sendo compensada por uma simbiose afetiva segura e 
realizada pelo adulto experiente, podendo provocar, assim, respostas motoras imediatas e 
eficazes. E com isso, trazer uma significação afetiva de grande importância emocional e 
relacional, uma vez que provoca no adulto e na criança, entre o ser experiente e o ser 
inexperiente, uma relação profunda e de grande intimidade. (FONSECA, 2008) 
Na fase emocional (3 a 12 meses), o bebê já é capaz de expressar padrões emocionais 
diferentes para medo, alegria e raiva, dando início ao processo em que descobre formas de se 
comunicar com o corpo. (FONSECA, 2008) 
 
1.2 O estágio Sensório-Motor e Projetivo 
 
Esse estágio é caracterizado pela exploração e investigação da realidade exterior, assim 
como pela aptidão simbólica e pelo início da representação. As atividades estão voltadas para 
a exploração concreta do espaço físico, uma vez que estão desenvolvendo as habilidades de 
agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, andar, em conjunto com a fala e acompanhada 
por gestos. Dá-se início ao processo de discriminação entre objetos, separando-os entre si. 
Essas atividades preparam o afetivo, assim como o cognitivo que acaba por instrumentalizar a 
criança para o próximo estágio. 
Com os objetos, a criança coordena suas ações com as sensações, procurando ajustar o 
gesto aos seus efeitos, uma espécie de ponto de partida para o conhecimento que advêm de 
sua ação. Ao perceber o objeto, na medida em que o manipula, dá-se início à organização das 
primeiras representações e essa ação acaba por ser uma fonte de estímulos para atividade 
mental e não, apenas, uma estrutura de execução ou de expressão. Iniciam-se, então, os jogos 
de alternância, em que a criança é autora e objeto do mesmo gesto, unindo dois papeis 
diferentes. Diminui a simbiose afetiva, assim como o sincretismo que antecede a 
diferenciação entre o indivíduo e o seu ambiente. 
17 
 
As atividades circulares que surgiram no estágio impulsivo-emocional passam a ser 
encadeadas pelos ‘movimentos de exploração objetivo’, os quais as crianças realizam com 
objetos e também nas partes do próprio corpo. Nesse estágio, a criança procura reproduzir os 
mesmos gestos que foram provocados pelas sensações, tentando obter assim, o mesmo efeito. 
Essas atividades circulares, por coordenarem mutuamente os campos sensoriais e motores, 
possibilitam o ajustamento do gesto a seu efeito, refinando, assim, os progressos da preensão 
e da percepção. 
Organizando suas ações passa a discriminar diferentes movimentos e os efeitos 
sensoriais, visuais, auditivos e cinestésicos, conseguindo assim, planejar e organizar 
voluntariamente sua atividade. 
Ao estabelecer relação no espaço sensório-motor, a criança desenvolve uma inteligência 
prática chamada, também, de inteligência das situações. Mahoney e Almeida (2012, p.33) 
explicam que quando isso acontece, significa que “[...] ela já é capaz de perceber e fazer 
combinações, o que pressupõe a intuição das relações voltadas para a ação imediata, em um 
espaço concreto delimitado e em um tempo presente.” 
 O andar, em conjunto com a linguagem, traz à criança uma oportunidade de entrar no 
mundo dos símbolos e, dessa maneira, entrar na segunda etapa desse estágio: a etapa 
projetiva, na qual o ato mental projeta-se em atos motores, uma vez que seu pensamento, 
ainda, está no início e necessita do auxilio dos gestos para expressá-lo. Na fase projetiva, a 
criança mostra-se capaz de elaborar o pensamento sem precisar do concreto, abrindo caminho 
à representação, na qual se utiliza da ação motora para dar forma ao pensamento. 
Existem dois movimentos projetivos que contribuem para a expressão da atividade 
mental: a imitação e o simulacro. Esses dois serão descritos no capítulo III, ao dissertar sobre 
a dimensão motora e relacionar o movimento e a representação. 
 
1.3 O estágio do Personalismo 
 
No estágio do Personalismo, a criança continua a exploração de si mesma, porém com 
outro olhar, como um ser diferente de outros seres. Nesse estágio, o desenvolvimento está 
voltado para o enriquecimento do eu e para a construção da personalidade. A capacidade 
simbólica, em conjunto com a consciência corporal adquirida ao longo dos primeiros três anos 
18 
 
de vida, é condição fundamental para o processo de desenvolvimento da pessoa. Nessa etapa, 
os desafiosapresentados estão relacionados à formação da personalidade da criança. 
A criança tomará consciência de si, como um sujeito social, progressivamente. Lutará 
para se individualizar e se diferenciar, entrando será num período de conflito, no qual tentará 
se afirmar e conquistar sua autonomia. Na compreensão de Mahoney e Almeida (2012, p.40), 
a constituição da pessoa, nesse estágio, é “[...] permeada por conquistas e conflitos, 
contradições, crises, que aparecem e reaparecem ao longo do desenvolvimento, jamais 
findam; apenas se modificam, reduzem-se, espaçam-se e tomam diferentes coloridos 
emocionais [...]”. 
Passa a construir sua própria subjetividade por meio das atividades de oposição 
(expulsão do outro), das atividades de sedução (assimilação do outro) e da imitação, dando 
início ao processo de discriminação entre o eu e o outro, tarefa esta do Personalismo, fazendo 
uso das expressões: eu, meu, não, etc. É por volta dos três anos de idade, que começa a crise 
de oposição ao outro, fase na qual a criança contradiz e confronta-se com o outro para 
experimentar sua independência, impondo-a. Segundo Mahoney e Almeida (2012), Wallon 
denominou essa fase de recusa e reinvindicação. 
Após a oposição, tem-se a fase da sedução ou idade da graça. A criança busca por apoio 
e tem necessidade de ser admirada, de sentir que agrada aos outros, de ser prestigiada, de 
mostrar suas qualidades. Assim, nessa fase, a criança reconhece que pode ter sucesso ou 
fracasso. A necessidade de admiração vem acompanhada de inquietações, conflitos e 
decepções, uma vez que sua expectativa pode não ser correspondida. 
A terceira fase do Personalismo, a imitação, é marcada pelo estágio em que as próprias 
qualidades não são suficientes. A criança cobiça a dos outros, tomando-os como modelo. A 
imitação passa a ser de um papel, de uma personagem que admira e deseja suplantar, que para 
Dantas (1992, p.95) é o momento em que a “[...] criança usa o outro como modelo para 
ampliação das próprias competências”. E, ao diversificar a imitação, a criança enriquece a 
construção de sua pessoa pelos diferentes papéis que toma para si. Portanto, as diferentes 
fases que a criança passa nesse estágio do Personalismo, promovem a individualização de sua 
pessoa em relação ao seu ambiente. 
Para Mahoney e Almeida (2012), é importante considerar, ainda, que é no Personalismo 
que surgem duas manifestações da atenção infantil: a instabilidade e a perseveração. Na 
primeira, a criança reage indiscriminadamente aos estímulos exteriores; na segunda, a criança 
19 
 
permanece na mesma atividade, como se estivesse aderida a ela, alheia aos demais estímulos. 
Ambas são consideradas exercícios funcionais para atenção, sendo esta manifestada só no 
estágio seguinte: o Categorial. 
 
1.4 O estágio Categorial 
 
Ao diferenciar o eu do outro, a criança obtém melhores condições para explorar, 
mentalmente, o mundo físico com atividades de agrupamento, seriação, classificação e 
categorização em vários níveis de abstração, chegando ao pensamento categorial. Mahoney e 
Almeida (2012) explicam que organizar o mundo físico em categorias possibilita 
compreender melhor a si mesmo. 
 
1.5 O estágio da Puberdade e Adolescência 
 
Continua a exploração de si mesmo, mas como uma identidade autônoma. As atividades 
são de confronto, autoafirmação e questionamentos. A criança se submete e se apoia no grupo 
de pares, contrapondo-se aos valores interpretados pelos adultos com quem convive. Maior 
nível de abstração e a dimensão temporal toma relevo, o que possibilita discriminar os limites 
de sua autonomia e de sua dependência, explicam Mahoney e Almeida (2012). 
Existem três leis que regulam a sequência dos estágios citados. Analisando-os, é 
possível observar que existe alternância de direções opostas entre eles, chamada de lei da 
alternância funcional. Isto significa que, o movimento do desenvolvimento que predomina ora 
é para dentro (conhecimento de si), ora é para fora (conhecimento do mundo exterior). 
Para Wallon (2007), essa condição indica, também, que existe alternância dos conjuntos 
funcionais a cada estágio, chamados de lei da sucessão de predominância funcional. Cada um 
deles (motor, afetivo, cognitivo) destaca-se em um estagio e se nutrem mutuamente, embora o 
exercício e o amadurecimento apresente interferência no amadurecimento dos outros. Unindo 
as duas leis, observa-se que quando a direção é para si mesmo (centrípeta), predomina o 
afetivo e quando a direção é para o mundo exterior (centrífuga), predomina a dimensão 
cognitiva. Essas duas dimensões – afetiva e cognitiva – têm como suporte a atividade motora, 
20 
 
isto é, a dimensão motora, seja em seus deslocamentos no espaço, seja em sua expressão 
plástica (postura tônica). 
Como explicam Mahoney e Almeida (2012), a lei da integração funcional descreve essa 
relação entre os estágios como sendo uma relação de hierarquia, na qual os primeiros estágios 
são considerados conjuntos mais simples, com atividades mais primitivas que serão integradas 
aos conjuntos mais complexos de estágios seguintes, dependendo das possibilidades do 
sistema nervoso e do meio ambiente. 
A atividade da criança, no início, é elementar, descontinua e só o movimento corporal 
pode testemunhar sobre a vida psíquica. Segundo Dantas (1983), o desenvolvimento psíquico 
da criança está continuamente ligado ao seu desenvolvimento motor, visto que o aspecto 
motor e mental de uma mesma vivência se dispõe numa reciprocidade de ações e de reações. 
E assim, podemos entender o porquê da teoria de Wallon ser considerada a base da 
Psicomotricidade. Fonseca (2004) esclarece que, em Psicomotricidade, o psíquico e o motor 
são dois elementos complementares, solidários e dialéticos, da mesma totalidade sistêmica, 
considerando o corpo e a motricidade como elementos essenciais da estrutura psicológica do 
Eu, pois é na ação que se toma consciência de si próprio e do mundo. Wallon vai além. Para 
ele, a motricidade é sempre psicomotricidade. (DANTAS, 1992) 
 
 
 
21 
 
CAPÍTULO II 
2. A HISTÓRIA DO CORPO 
 
O que entendemos por corpo? Qual o conceito que se tem? E porque pensar sobre isso? 
Essas são questões que devem ser esclarecidas, antes de apresentar as dimensões que o 
envolvem, em especial a dimensão motora. Qual é a importante em elucidar o significado? 
Pois, ainda hoje, muitos desconhecem sua importância para o desenvolvimento integral do 
indivíduo e outros têm um conhecimento superficial de sua capacidade. 
Para Vigarello (2000 Apud GIRARD; CHALVIN, 2001, p.229): “o corpo é um objeto 
múltiplo que pode representar dimensões bastante diferentes da vida, tais como a 
sensibilidade, a expressão ou uma verdadeira mecânica ligada ao trabalho. Ele evoca 
numerosas imagens, sugere múltiplas possibilidades de conhecimento [...].” O autor 
descreveu, ainda, as várias concepções do corpo desde a Idade Média até os nossos dias, 
incluindo também sua influência na Pedagogia francesa. Para cada época, existiam posturas 
ideais que ditavam as respectivas pedagogias. 
Da Idade Média ao século XVIII, a sociedade procurou corrigir o corpo e os valores 
estéticos tinham uma grande importância. Na Idade Média, o cavaleiro deveria ser valente e 
robusto e as mulheres da corte aprumadas, sem permissão para correr e saltar e, ainda, evitar 
olhar para os lados. Assim, procurava-se impedir exageros, abolindo as gesticulações. 
 No século XVI, observa-se um controle maior em relação à postura e à posição ereta. 
Além do uso do coto de malha e do corpete apertado, surgia o espartilho, para modelar o peito 
e segurar as costas criando a forma que os padrões estéticos exigiam, e indiferentes às 
doenças e aos desmaios. Já no século XVII, o comportamento era regido pela regra, acabando 
com toda a espontaneidade, o corpo ereto adquire um sentido puramente social. As crianças 
eram enfaixadas, com o objetivo deprepará-las para ficar em pé e evitar que ficassem 
corcundas ou desformes. As roupas que usavam eram apertadas e caso necessário, usavam o 
espartilho. 
No campo pedagógico, o exercício ainda era moderado e possível, embora as propostas 
tivessem o objetivo de aperfeiçoar a postura ereta. Para impedir exageros e turbulências, 
marcavam-se os limites do corpo do aluno, deixando-o travado a fim de ajuda-lo a dominar 
suas paixões. No século XVIII, a concepção do corpo modelado altera-se e passa-se a exaltar 
22 
 
o músculo e a liberdade de movimento na roupa. No entanto, a ideia de um corpo sem defeito 
permanece e os exercícios tornaram-se imprescindíveis para corrigir, quando necessário. 
A partir de 1830, os homens com poder aquisitivo alto passaram a frequentar os 
ginásios. Nasce nessa mesma época a ginástica, como ciência dos nossos movimentos, sendo 
que o ginasta torna-se o especialista do corpo e a harmonia e a higiene passam a ser 
enfatizadas. Até aqui, a questão de gênero diferencia muito a concepção de corpo. 
E na Pedagogia, já assombrada pela escoliose (decorrente das más posturas) e pela 
tuberculose, tentava-se domesticar o corpo; agir sobre o estado de espírito; disciplinar os 
rebeldes e civilizar os rústicos; com vigilância permanente do modo de vestir até a postura, 
assim como das regras de etiqueta e da linguagem. A preocupação era em erradicar as 
malformações e os comportamentos inconvenientes. O argumento higienista da época 
ordenava a correção e a vigilância das posturas dentro de sala de aula. A preocupação em 
prevenir e curar ocasionou um aumento de rigidez. 
Por volta da segunda metade do século XIX, o corpo e tudo que se refere a ele sofrem 
significativas transformações. Dentro da sala de aula com o intuito de se tornar mais 
funcional, a organização do espaço passa a privilegiar a vigilância e a rigidez, o mobiliário é 
responsabilizado pelos comportamentos desaprovados dos alunos. Perdem espaços os longos 
bancos e mesas com alturas diferentes, nas quais comportavam dez alunos. 
A partir de 1857, com a Exposição Universal realizada na França, aparecem as 
primeiras propostas de fabricar um mobiliário escolar próprio e de organização mais racional 
da sala de aula. Aos poucos, surgem as indústrias de mesas e bancos preocupados com a 
ordem e a boa postura. E por volta de 1880, a ginástica passa a ser obrigatória nas escolas da 
França com a função de domesticar o corpo; organizar os grupos; desenvolver o tórax por 
meio dos movimentos respiratórios e distinguir as anomalias e deficiências. Com perfil 
rigoroso e normativo, voltava-se mais para a ordem militar e para autoridade científica do que 
para o desenvolvimento do corpo. 
A prática de movimento deveria preparar para a atenção e a obediência, com o intuito, 
também, de corrigir a postura, hábitos esses que deveriam ser incorporados pelos alunos nas 
salas de aula. Mas até então, o contato corporal era praticamente nulo. O distanciamento do 
professor envolvia tanto o social quanto o afetivo. Ao professor cabia padronizar as posições e 
os movimentos, desencadeando as correções de postura se utilizando somente da voz. 
23 
 
A preocupação com a higiene e a ordem alongou-se até aproximadamente 1954. 
Contudo, a partir de 1923, observa-se uma preocupação com o equilíbrio e com a harmonia. A 
Educação Física perde o aspecto militar e restrito e a correção corporal está voltada para 
tornar mais proveitoso o ensino da escola. Acreditava-se que corrigir a desarmonia postural, 
garantindo a postura ereta, os alunos teriam melhores condições de suportar os ensinamentos 
propostos. 
A partir da segunda Guerra Mundial, a ideia central era “Mente sã num corpo são”. O 
indivíduo passa a reexaminar as restrições a que era submetido na mesma proporção em que 
passa a ser estimulado a desenvolver a autoafirmação. Cada indivíduo torna-se responsável 
por seu próprio corpo, devendo prestar atenção às mensagens e informações enviadas pelo 
organismo, experimentando bem-estar, indisposições e todos os indícios para fazer 
desaparecer as tensões e crispações corporais. 
A harmonia continua em voga, no entanto, torna-se pessoal e individual como 
exemplifica Girard e Chalvin (2001, p.21) ao dizer que o corpo “[...] não mais se molda 
numa silhueta exemplar, reta como um i, mas num corpo desenvolvido.” E, por essa razão, a 
Pedagogia torna-se mais solta: a ginástica busca flexibilizar e não endireitar, preocupa-se com 
o prazer de mover os músculos, de eliminar as tensões acumuladas e de recuperar a 
espontaneidade dos gestos. “[...] dar a palavra ao corpo para nele, ler a história oculta do 
inconsciente e dos afetos.” (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 22) 
Em suma, se faz necessário lembrar que, mesmo existindo uma preocupação com o 
corpo na mais alta Antiguidade, foi no século XIX que o corpo passou a ser estudado e 
percebido, por aqueles que atuavam no campo da Medicina, os neurologistas e os psiquiatras. 
No campo científico, temos dentre outros, Henri Wallon, com sua teoria sobre a integração 
das dimensões motora, afetiva e cognitiva, compreendendo o indivíduo em sua totalidade, em 
especial na fase da infância (criança). 
Dando continuidade à obra de Wallon, temos J. Ajuriaguerra (s/a apud Coste 1992) que 
colocou o corpo em uma dimensão antropológica e ontológica de grande amplitude. O autor 
afirmou que a criança é o seu corpo e este deve ser considerado a substância que confirma a 
existência do homem sendo, ao mesmo tempo: o que nos pertence e faz parte do mundo; 
superfície e interior; inerte e palpitante; habitáculo e habitado. 
As pesquisas acadêmicas sobre o corpo, em sua maioria, abordam a questão corporal e 
são realizadas por profissionais da área de Educação Física e pouco voltadas à dimensão 
24 
 
motora, em especial no desenvolvimento infantil. No entanto, alguns estudos se aproximam 
da proposta desta pesquisa: Garanhani (2004), Limongelli (2006) e Cintra (2012). 
 
2.1 O corpo na educação brasileira 
 
Por volta de 1915 o ensino racionalista vinha perdendo força. Em 1925, Maria Lacerda 
de Moura propôs inserir, nas atividades escolares, a Educação Física, a educação dos sentidos 
e o estudo do crescimento físico, pois acreditava que além das noções de: cálculo, da leitura, 
língua e história, era fundamental o despertar, na criança, da sua vida interior para que 
houvesse uma autoeducação. 
Com a burguesia urbano-industrial no poder, um novo projeto educacional foi 
implantado. O Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 
1932, que foi resultado de uma luta política que durou cerca de 10 anos, em favor de um 
Plano Nacional de Educação. Do esboço escrito a partir do manifesto, encontramos em Gadoti 
(2003, p.240): 
 
[...] VIII – Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência 
física e psíquica à criança na idade pré-escolar (creches, escolas maternais e 
jardins de infância) e de todas as instituições complementares periescolares e 
pós-escolares: a) Para a defesa da saúde dos escolares, como os serviços 
médicos e dentários escolares (com função preventiva, educativa ou 
formadora de hábitos sanitários e clínicas, pelas clínicas escolares, colônia 
de férias e escolas para débeis) e para a prática de educação física (praças de 
jogos para crianças, praças de esportes, piscinas e estádios). 
 
Na legislação brasileira, que orienta os caminhos para a educação, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica foram fundamentais para eu compreender como a 
legislação trata das questões do corpo e da Psicomotricidade. As orientações englobam: 
Educação Infantil; Ensinos Fundamental (I e II) e Médio; Educação no Campo; Educação 
Indígena, Quilombola; Educação Especial e de Jovens e Adultos, incluindo em Situação de 
Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais; e, também, Educação Profissional 
Técnica de Nível Médio. 
As diretrizes dessedocumento têm o objetivo de orientar a organização, a articulação, o 
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino 
25 
 
nacionais. E por se tratarem de orientações, não foram encontradas referências ao tratamento 
do corpo, especificamente, como também concluem Vaz et al (2004, p. 04): “O corpo não 
deixa marcas tão precisas para o estudo histórico. Os registros dos quais dispomos são 
sempre mediações, ou representações, se preferirmos [...].” Entretanto, encontra-se um olhar 
para o sujeito integral, isto é, orientações que consideram seu contexto histórico e 
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais. 
Em relação à Educação Infantil: 
 
[...] nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a 
aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades 
lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando 
proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de 
experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do 
conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase: I – na gestão das 
emoções; II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; III – 
na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e 
escolares; IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da 
natureza; V – no contato com diferentes linguagens representadas, 
predominantemente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da 
prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à 
formação do interlocutor cultural. (MEC, 2013, p.37) 
 
Em relação ao currículo da Educação Infantil: 
 
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que 
estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem 
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das 
crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover 
junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as 
metas educacionais de seu projeto pedagógico. (MEC, 2013, p.86) 
 
Em relação à visão de criança: 
 
[...] são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem 
com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. 
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a 
sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das 
interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes 
parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir 
conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. 
26 
 
Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de 
outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses 
parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar. (MEC, 
2013 p. 86) 
 
Podemos, então, dessas afirmações, depreender que as Diretrizes postulam uma 
educação integral para a criança pequena que engloba as dimensões motora, afetiva e 
cognitiva. 
 No capítulo que segue, o foco está na dimensão motora por ser este o objetivo desta 
pesquisa, no entanto, com a devida clareza de que as três dimensões estão imbricadas uma na 
outra e que a interferência em uma das dimensões, repercute nas demais. 
 
27 
 
CAPÍTULO III 
3. A DIMENSÃO MOTORA 
 
De acordo com a teoria psicogenética de Wallon, o desenvolvimento é postulado como 
um processo no qual cada estágio significa mais do que um acréscimo de atividades mais 
complexas: um processo contínuo de transformações coerentes com a história evolutiva 
anterior. 
Com essa concepção, a cada nova exigência do meio, novas possibilidades orgânicas 
podem ser ativadas em várias direções e, para isso, acionam-se os conjuntos funcionais: o 
motor, o afetivo, o cognitivo e a pessoa, uma vez que cada um deles é responsável, dentro do 
sistema total, por uma dimensão das funções que constituem o ser humano. Isso significa que 
toda atividade do indivíduo origina-se da integração do cognitivo com o afetivo e com o 
motor. 
 
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos 
tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que 
cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária 
apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa 
interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos 
eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda 
disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação 
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no 
quarto conjunto: a pessoa, que ao mesmo tempo em que garante essa 
integração, é resultado dela. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012, p. 15) 
 
Em se tratando de crianças, a motricidade é a característica essencial, uma vez que as 
mesmas a utilizam como resposta preferencial e prioritária para suas necessidades básicas e 
estados emocionais e relacionais. Sendo assim, a motricidade é a primeira estrutura de relação 
e de correlação com o meio, com os outros e, por intermédio dos outros, com os objetos. 
Fonseca (2008) esclarece que desde o desenvolvimento intrauterino da criança, a motricidade 
é uma das mais ricas maneiras de interação com o mundo externo, o que a torna um 
instrumento privilegiado de comunicação da vida psíquica. 
Segundo Dantas (1992), o grande eixo para Wallon é a motricidade. A afetividade e a 
cognição surgem uma vez que não se dissociam do conjunto que constituem a pessoa. Para 
essa pesquisadora, a psicogênese da pessoa funde-se com a psicogênese da motricidade e, por 
28 
 
essa razão, é comum encontrarmos o termo psicomotricidade em sua teoria, pois devemos 
considerar que o motor é sinônimo de psicomotor. 
Para Wallon (2008), a dimensão motora envolve muito mais do que as relações 
biomecânicas que o corpo e suas partes efetuam ao deslocar-se no tempo e no espaço. Em sua 
concepção, o autor considera as influências dos elementos internos da pessoa, ou seja, as 
emoções, os sentimentos e os pensamentos para a realização dos movimentos corporais. 
Argumenta, ainda, que o movimento se dá pela capacidade dos músculos em gerar tensão para 
os deslocamentos corporais, assim como, por ser considerada a base das atitudes dos seres 
humanos. Assim, o movimento corporal é compreendido como um funcionamento 
permanente do corpo nas várias situações. 
Limongelli (2006) acrescenta que, ao aprofundar-se nessa dimensão, Wallon identificou 
os órgãos do movimento corporal, isto é, a musculatura e as estruturas cerebrais responsáveis 
pela sua organização. Enquanto atividade muscular a partir de três formas de deslocamentos: 
o movimento exógeno ou passivo, o movimento autógeno ou ativo e o movimento de reações 
posturais, ou deslocamentos dos segmentos corporais. Sendo o movimento exógeno ou 
passivo responsável por manter a posição em uma relação harmoniosa com a força da 
gravidade, pois são movimentos subconscientes, uma vez que as estruturas corporais ou 
centros neurológicos que os controlam estão localizados na região subcortical. 
Em relação ao movimento autógeno ou ativo, Limongelli (2006) explica que esse 
movimento é responsável pelo movimento voluntário ou intencional do corpo ou de partes 
dele. São movimentos conscientes, uma vez que as estruturas corporais ou centros 
neurológicos estão localizados na região cortical do cérebro. Enquanto que o terceiro 
movimento, o movimento das reações posturais ou deslocamentos dos segmentos corporais, 
em relação aos outros, são àqueles que constituem as atitudes que as pessoas apresentam 
segundo suas emoções e vivencias. Os centros neurológicos responsáveis por esse movimento 
se localizam na região subcortical docérebro, sendo assim, são movimentos subconscientes. 
Esse último movimento tem sua origem na variação das emoções e os deslocamentos 
acontecem a nível músculo-cutâneo, não permitindo provocar mudanças do corpo no tempo e 
no espaço, apenas mudanças visíveis na plástica da musculatura corporal. E com isso, dar 
origem ao movimento que normalmente é ignorado por não ter efeito transformador sobre o 
ambiente físico, embora tenha sobre o ambiente social, pois estamos falando da motricidade 
expressiva da mímica. É pela expressividade que o indivíduo atua sobre os outros, em 
especial no seu período do primeiro estágio de desenvolvimento, fase em que a criança 
29 
 
expressa suas emoções e, por meio dessa expressão, afeta o outro para atender suas 
necessidades. 
Com essas três formas de deslocamentos, a teoria walloniana reconhece que o 
movimento acontece tanto no espaço físico externo do corpo quanto no espaço orgânico 
interno do corpo, reforçando a importância das emoções como forma de sobrevivência para o 
bebê humano, que nasce tão desprovido de condições para sobreviver. Wallon considera, 
também, que esses três movimentos preenchem duas funções: a função cinética e função 
tônica. 
A função cinética ou clonica responde pelo movimento visível, pela mudança de 
posição do corpo ou dos segmentos do corpo no espaço (a atividade do músculo em 
movimento). Quanto à função postural ou tônica, envolve o músculo parado, a manutenção da 
posição assumida, isto é, da atitude, assim como da mímica, sendo esta identificada, de acordo 
com Dantas (1992), como substrato da função cinética. 
Na visão de Wallon (2008), a função tônica está presente no indivíduo antes mesmo da 
motricidade adquirir sua eficácia, uma vez que ela atua durante a imobilidade e está presente 
nas emoções, até mesmo quando a função simbólica vem internalizar o ato motor. O ato 
mental, que se expande a partir do ato motor, termina por inibi-lo, mas não o extingue. 
Em Wallon (1949/1971), é possível compreender que a noção do eu corporal necessita 
que haja uma diferença entre os elementos relacionados ao mundo exterior e os atribuídos ao 
próprio corpo. Por esta razão, se faz necessário que seja possível uma ligação entre a atividade 
para o mundo exterior e a relacionada às necessidades e às atitudes do corpo. Contudo, essa 
integração só ocorrerá quando houver mielinização das fibras nervosas do sistema vestibular, 
do núcleo ventral, do corpo trapezoide, da oliva superior, dos núcleos motores; o que se inicia 
por volta do terceiro mês e não se conclui antes do duodécimo. 
O período inicial é considerado a etapa impulsiva que consiste além dos reflexos, 
apenas os movimentos impulsivos, globais e incoordenados. A partir deles, com o 
amadurecimento das estruturas descritas anteriormente, associado à resposta social do 
ambiente diante da interpretação do significado (bem-estar, mal-estar) dos movimentos, será 
introduzida a etapa expressiva emocional. 
Para Wallon (1949/1971), a resposta motora ao meio está apoiada em uma integração 
das reações interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas. Entretanto, existe uma 
dissociação entre esses diferentes domínios, uma vez que entre suas manifestações devemos 
30 
 
considerar a diferença cronológica. As funções interoceptivas são mais precoces e as 
exteroceptivas verificam-se posteriormente. 
As reações interoceptivas envolvem a sensibilidade visceral, isto é, estão relacionadas 
às manifestações orgânicas, tais como, sucção, deglutição, nutrição, respiração, eliminação, 
vigilância, etc. Provocam sensações difusas, sinalizando os estados de bem estar ou mal estar. 
Essas informações são provenientes da região subcortical responsável pelas emoções. A 
sensibilidade proprioceptiva está relacionada a um sistema de funções que acompanha o 
desenvolvimento da atividade motora desde o seu estado mais anacrônico até as suas 
possibilidades atuais. 
Esses sistemas sinérgicos de movimentos e de atitudes são constituídos, de tal maneira, 
que o deslocamento realizado por uma parte do corpo e a resistência por ele encontrada, 
suscitam no resto do corpo: a expressão corporal da emoção (atitude) e os movimentos que 
melhor podem manter o equilíbrio geral e contribuir com a ação solicitada. E desta maneira, 
auxilia na formulação da noção do próprio corpo, uma vez que provoca sensações relativas ao 
equilíbrio do corpo e à posição dos segmentos corporais em relação ao próprio corpo. Os 
sentidos vestibular e tátil cinestésicos assumem a preferência na interação com o mundo 
exterior. 
Quanto às reações exteroceptivas, são consideradas sinergias relacionadas às excitações 
vindas do mundo exterior e não mais do próprio organismo, sendo que essas surgem no curso 
das primeiras semanas. E, ao mesmo tempo em que as sinergias parciais se formam, as 
sinergias generalizadas se desenvolvem gradualmente e é ao cérebro que compete essa 
regulação. 
Os componentes iniciais são: virar-se, sentar-se, erguer-se nos pés agarrando-se com as 
mãos. Em seguida, aparecem as tentativas para deslizar-se para trás, para rastejar, andar de 
quatro. A partir desses avanços, a criança começa a fazer ligação para ver o que mais lhe 
convêm. A rapidez desses progressos, seja referente ao processo de equilíbrio, da estabilidade 
e da velocidade ou ao processo do ritmo, apresenta grande diferença de indivíduo para 
indivíduo, e isso acontece em todos os domínios, fazendo-se necessária uma intervenção da 
sinergia postural e motora. Ou seja, em tudo que serve de apoio não só para à atividade 
motora mas, também, à atividade sensorial e psíquica. 
Optei por detalhar alguns tópicos da teoria walloniana que se referem mais 
especificamente à dimensão motora. 
31 
 
3.1 O Meio 
 
Wallon (1986) propõe, também, o entendimento de que a motricidade humana começa 
pela atuação sobre o meio social, antes de modificar o meio físico, e o meio-social, nessa 
perspectiva, é a chave para o intercâmbio com o meio físico. E o meio é complemento 
indispensável do ser vivo, uma vez que deve corresponder às necessidades e aptidões 
sensório-motoras e, depois, psicomotoras do indivíduo. “[...] a maneira pela qual o indivíduo 
pode satisfazer suas necessidades mais fundamentais depende do meio e, também, de certos 
refinamentos de costumes que podem fazer coexistir, nos mesmos locais, pessoas de meios 
diferentes.” (Wallon, 1986, p. 170) 
Wallon (1986) esclarece, ainda, que o homem é inserido pela sociedade em novos 
meios, novas necessidades, novos recursos, aumentando suas possibilidades de evolução e 
diferenciação individual. E o meio, por sua vez, é considerado um conjunto de circunstâncias, 
duráveis ou não, nas quais se desenvolvem existências individuais, comportando condições 
físicas e naturais, que são transformadas pelas técnicas e pelo uso do próprio grupo humano. 
Werebe e Brulfert (1986) pontuam que na obra de Wallon, o próprio distinguiu o meio 
em três grandes categorias. A primeira distinção relacionada ao conjunto dos seres vivos 
envolve o tipo de intercambio que os meios permitem. Temos então, o meio físico-químico, 
base de todas as espécies, representa um mecanismo quase estável de trocas para uma 
determinada espécie. O meio biológico, se refere ao meio em que se organizam as ações 
mutuas entre as diferentes espécies, assim como suas limitações e os estados de equilíbrio 
mais ou menos estáveis. Já o meio social está relacionado às varias condições da existência 
coletiva e podem ser destacadas diferenças individuais, além de serem mais moveis e 
transitivas do que os meios anteriores. 
A segunda distinção, própria da espécie humana, menciona a superposição do meio 
social ao meio físico, como escrito no inicio deste tópico. A terceira distinção, também 
especifica da espécie humana, envolve dois tipos de meio: 
 
“[...] o meio físico, espacial e temporalmente determinado, meio das reações 
sensoriomotoras,dos objetivos atuais, da inteligência das situações, em que 
os meios de ação são os sistemas funcionais ligados aos movimentos; o meio 
fundado sobre a representação, em que as situações são simbólicas e 
implicam o manejo de conceitos.” (WEREBE; BRULFERT, 1986, p.21) 
32 
 
Nadel (1981) discute que o meio proposto por Wallon tem duplo status, o meio pode ser 
considerado tanto como “meio ambiente” (meios físicos e sociais) como “meio de ação” 
(campos de aplicação), sendo que este último pode ou não coincidir com os meios locais. A 
escola é um bom exemplo de meio funcional e de meio local. Funcional, pois as crianças a 
frequentam para instrumentar-se, familiarizarem-se com as relações interindividuais. Por 
outro lado, é também um meio local onde as crianças podem pertencer a meios sociais 
variados que se encontram. A família também pode ser considerada um meio funcional, no 
qual a criança encontra recursos para satisfazer suas necessidades. Entretanto, sua estrutura 
faz dela um grupo, isto é, sua existência baseia-se na reunião de indivíduos que mantêm, entre 
si, relações que determinam o papel e/ou o lugar de cada indivíduo no conjunto. 
Para Wallon (1986), é importante para a criança fazer parte de um grupo, não somente 
para sua aprendizagem social, como também para o desenvolvimento de sua personalidade e 
para a consciência que terá desta última. A pesquisa realizada por Kernberg e Chazan (1992, 
apud PREBIANCHI, 2002, p. 88) evidencia que, na idade escolar, “[...] o grupo de 
companheiros assume importância, porque o aprendizado de valores e normas de 
comportamento, dentro de seu grupo etário, ajuda as crianças a se tornarem mais autônomas 
e a avançarem em seu desenvolvimento.” 
O meio ao qual a criança está inserida, assim como aqueles com que ela sonha, auxilia 
na constituição de sua pessoa. Ambos marcam o indivíduo e é dessa maneira que a criança 
desenvolve sua consciência, sua vida psíquica, se expressa, organizando-se nos conjuntos 
funcionais que se integram, cada qual com sua identidade própria. 
 
Vários meios podem, então, superpor-se para um mesmo individuo e até 
entrar em conflito. Alguns são vergonhosos, outros vantajosos, alguns são 
renegados e outros desejados. Assim a existência dos meios reais pode ser 
duplicada, para a criança, por julgamentos de valor ou por aspirações 
imaginativas, no decorrer das quais ela opõe a situação que desejaria para si 
e a situação do outro ao seu próprio destino. Os meios em que vive e aqueles 
com os quais sonha são a fôrma que deixa nela sua marca. Não se trata de 
uma marca recebida passivamente [...]. (WALLON, 1986, p.171) 
 
3.2 A Imitação e o Simulacro 
 
Na concepção walloniana de desenvolvimento infantil, a imitação e o simulacro são 
imprescindíveis para novas aprendizagens. A imitação é de grande importância para o 
33 
 
desenvolvimento da criança, uma vez que anuncia o nascimento da representação. É tida 
como uma atividade que relaciona o movimento e a representação. A criança quando imita os 
modelos sociais, elabora-os corporalmente construindo imagens mentais contextualizadas, 
recria e modifica-os por meio de interiorizações e de exteriorizações sensório-motoras. 
Wallon (2008) explica que a imitação não acontece de imediato, existe um tempo entre 
a percepção e a execução. Após um período de incubação, ela reproduz os movimentos 
observados, nos quais coexistem automatismo e invenção. O período maior demonstra o grau 
de importância do aprendizado mudo, que aconteceu entre as percepções iniciais e a aquisição 
do novo gesto. Nessa concepção, a imitação pode ser vista de duas maneiras: como 
participação ou como desdobramento do ato. No que se refere à participação, reflete a junção 
do meio físico com o humano, e a criança realiza o movimento de imitação espontânea de um 
modelo que fora percebido anteriormente e transformado em ação no momento presente. E o 
desdobramento se “sobrepõe” a essa ação imediata possibilitando-lhe, por meio da 
representação, realizar o “desdobramento”, a diferenciação do eu e do outro, tomando 
consciência de si e do outro. 
De pequeno até aproximadamente três anos de idade, os jogos sensório-motores, dos 
quais a criança participa, fazem com que se estabeleçam conexões mais amplas e variadas 
entre os campos sensoriais ou exteroceptivos e os posturais ou proprioceptivos. Essas 
conexões são resultados de investigações e comportam certo grau de previsão ou de dedução. 
Já por volta dos três ou quatro anos de idade, ocorre a imitação fantasista (imitação dramática) 
que coincide com a crise de personalidade. Assim, ao mesmo tempo em que sente a 
necessidade de afirmar-se a si mesmo, a criança se interessa pelas outras pessoas, 
demonstrando esse interesse pela imitação. Integrado ao comportamento, essa imitação 
adquiri a marca do meio na mesma medida em que se torna o próprio meio. 
A partir dos seis anos de idade, a imitação se torna racional e refletida. Os interesses 
imediatos são substituídos pelos interesses diferidos. A criança utiliza a imitação para 
conquistar afeição, para obter recompensa ou gesto de afeição. Outra situação que antecede a 
representação é o simulacro que se caracteriza pelo exercício ideomotor, isto é, quando os 
gestos apoiam o pensamento. A criança “simula” uma situação, na qual utiliza um objeto sem 
tê-lo presente. Na verdade, podemos dizer que se trata de um ato sem o objeto real, que 
envolve o movimento e a representação. Os simulacros apoiam a narrativa da criança 
permitindo a ela lidar com a ficção, com seus desejos de invenção e de criação, por isso, para 
ela não é ilusório e sim, a descoberta e o exercício de uma função. 
34 
 
Considerado como uma representação, dependendo do momento e do grau de evolução, 
pode prevalecer uma das três funções: o real, a imagem e os sinais. Embora esteja ligado a 
objetos materiais, pode emigrar para o plano dos símbolos. Ambos (imitação e simulacro) 
ilustram um desdobramento da realidade, “pressupondo” o início da representação, abrindo 
em seguida “portas” para o pensamento simbólico prospectivo. 
 
3.3 O controle do movimento... 
 
Wallon (2007) chama de disciplinas mentais a capacidade que o indivíduo tem de 
controlar suas próprias ações, isso inclui a redução da motricidade exterior e o ajustamento 
progressivo do movimento no mundo físico e social, entrando assim, fortemente, a ação da 
cultura. Essa capacidade está ligada ao amadurecimento dos centros de inibição e 
discriminação, que se localizam no córtex cerebral e que se dá por volta dos seis e sete anos. 
Antes desse amadurecimento, a atividade da criança é marcada por uma instabilidade, 
uma vez que costuma reagir, indiscriminadamente, aos estímulos externos. Por outro lado, é 
comum situações em que a criança está totalmente concentrada, em um estado de afastamento 
aos outros estímulos. Esta situação em que o estimulo controla o sujeito é chamado de 
perseveração. 
A partir do fortalecimento das condutas voluntárias, o indivíduo passa a comandar o 
estimulo, sendo capaz de escolher o foco de sua atenção ou o sentido de sua ação motora. 
Consequentemente, a criança se torna apta para se desligar das ações espontâneas e imediatas, 
postergando-as, passando a realizar atividades planejadas. 
A consolidação das disciplinas mentais é um processo lento e gradual que depende de 
condições neurológicas e de fatores de origem social, como o desenvolvimento da linguagem 
e a aquisição do conhecimento. (WALLON, 2007) 
 
3.4 A inteligência prática e a inteligência discursiva
2
 
 
 
2
 Este tópico esta baseado no texto de Amaral, que integra a coletânea organizada por Mahoney e Almeida 
(2004) 
35 
 
Compreender o desenvolvimento das capacidades intelectuais no conjunto do 
desenvolvimento do indivíduo significa aprender essas capacidades no entrelaçamento das 
três dimensões:o motor, o afetivo e o cognitivo. Na abordagem walloniana, o 
desenvolvimento da função cognitiva ocorre desde o nascimento, embora a predominância 
nesse início de vida seja da dimensão motora, como já evidenciamos neste texto. 
Nos três primeiros meses de vida, o conjunto de reações da criança mobiliza o entorno, 
contagiando o meio humano, sendo atendido ou não os seus apelos, interpreta dando-lhes 
significados, criando seu próprio repertório de significados. Essa forma de sociabilização, em 
fusão com o ambiente externo, forma as primeiras imagens mentais, sincréticas e globalizadas 
da criança. 
A estimulação vinda do trabalho cotidiano com a criança, sempre com liberdade de 
movimentos, de tirá-la da cama, alimentá-la, mudar de posição, de ambiente, ativa as funções 
sensório-motoras, fazendo com que possa diferenciar as diversas sensações. Ao coordenar os 
movimentos de seu próprio corpo, passa a integrar a sensação com o ato, possibilitando a 
apreensão do real e inteligente das coisas. 
A primeira forma de expressão da criança é o movimento, com o qual revela o que se 
passa no seu mundo interno. Desenvolve-se inicialmente, por meio das reações de 
compensação e reajustamento do próprio corpo sob a ação da gravidade. A cada nova posição 
conquistada, trazendo novos deslocamentos do corpo, possibilita na criança o reconhecimento 
das coisas e do mundo na sucessão de três espaços: o espaço bucal, o espaço próximo e o 
espaço conquistado pela locomoção. 
O uso das mãos, em conjunto com os deslocamentos no espaço, traz para a criança 
novas possibilidades de percepção do ambiente e de ação sobre ele, tornando possível 
aprimorar as relações, intensificando funções intelectuais. Todas essas situações são 
caracterizadas por um tipo de inteligência chamada, por Wallon, de inteligência prática. 
A inteligência prática, conhecida também por inteligência das situações ou inteligência 
espacial, é desenvolvida à medida que a criança estabelece relações no espaço sensório-motor. 
Isso sinaliza sua capacidade de perceber e fazer combinações frente à ação imediata, em um 
espaço concreto demarcado e em um tempo presente. 
A inteligência discursiva passa a se desenvolver com o surgimento da linguagem, tendo 
em vista que nomear, identificar e localizar os objetos auxilia a criança a distingui-los, 
compará-los e agrupá-los com diferenciações gradativas. 
36 
 
Desta maneira, o andar e a linguagem oportunizam para essa criança ingressar no 
mundo dos símbolos, entrando assim, na segunda parte do estágio sensório motor, a etapa 
projetiva, quando o ato mental projeta-se em atos motores. Isso significa que o gesto precede 
a palavra, pois a criança não é capaz de imaginar sem representar nesta etapa, ela os utiliza 
para expressar seus pensamentos. 
Aos poucos a linguagem passa a substituir a ação motora direta sobre as coisas, fazendo 
com que a aprendizagem não dependa da manipulação imediata e concreta. Por meio da 
apropriação da linguagem, a criança tem a possibilidade de representar o mundo mentalmente, 
encontrando para cada representação um signo. 
O desenvolvimento avança conforme a sucessão dos estágios e a sua expansão se 
caracteriza pelo maior domínio do corpo e da capacidade mental, garantido pela maturação 
cerebral e pelas práticas sociais. A integração das funções em cada momento do 
desenvolvimento traz um conjunto de comportamentos diferentes dos anteriores, uma vez que 
ocorrem transformações que apontam para novas direções. 
A integração das funções dos vários domínios na pessoa resulta dos movimentos de 
superação de oposições entre elas, pois há conflitos, forças divergentes e refluxos, que 
produzem uma integração dinâmica, plástica, garantindo ao organismo adaptar-se ao meio. E, 
por sua vez, esse meio torna o desenvolvimento das funções cada vez mais sofisticado e 
diferenciado. 
 
3.5 A imperícia
3
 
 
A intenção de trazer essa questão para a parte teórica da pesquisa envolve duas razões. 
A primeira, usando as palavras de Wallon (1975, p.125): “A imperícia é algo que nos é 
bastante familiar. Conhecemo-la, por nós próprios e como educadores. Sempre que queremos 
aprender um movimento novo ou ensiná-lo, temos de nos debater com a nossa imperícia ou 
com a dos nossos alunos”. Em segundo, se faz necessário que os professores conheçam as 
diferentes formas de imperícia que podem aparecer, para compreender o movimento corporal 
que os alunos apresentam durante as aulas. 
 
3
 As considerações teóricas apresentadas estão respaldadas em artigo do mesmo nome escrito por Wallon, 
publicado originalmente no Journal de Psychologie em 1928 e publicado posteriormente em Psicologia e 
educação da infância, 1975. 
37 
 
Sendo a imperícia uma imperfeição habitual dos movimentos, podemos dizer que 
alguém é inábil quando não consegue executar uma ação. Por esta razão, todos os fatores 
relacionados à execução do movimento, por sua insuficiência tornam-se causa de imperícia. 
Segundo Wallon (1975), os fatores, a principio, estão relacionados aos instrumentos e 
ao comando do movimento. “Os instrumentos, indispensáveis ao movimento são os 
membros”. Quando se tem algum vicio ou deformação o movimento torna-se incorreto ou 
difícil. No entanto, existe a possibilidade do individuo desenvolver uma habilidade motora 
para compensar essa dificuldade. 
Quanto ao comando, se faz necessário distingui-lo (voluntário ou involuntário). No 
movimento voluntário somos autores de nossa própria atividade. As manifestações das 
atividades estão ligadas às ideias e representações, com sede em uma determinada região do 
córtex cerebral, denominado de região cinzenta que envolvem os hemisférios. 
 
A atividade do ser vivo está construída de tal modo que o seu aparelho motor 
é posto em ação por excitações vindas da periferia. Assim se constituíram 
vias centrípetas ou aferentes que as conduzem aos centros nervosos, 
enquanto vias centrifugas ou eferentes levam para os órgãos periféricos a 
resposta [...] Quando não existem lesões nem doenças, o que pode causar a 
imperícia é a falta de sensibilidade, isto é, quando não se atem à 
sensibilidade advinda dos movimentos. “... As sensações que resultam do 
próprio movimento são necessárias à sua boa execução e a imperícia pode 
ser devida às suas alterações ou à sua ausência. (WALLON, 1975, pp. 127-
128) 
 
A atividade do cerebelo não está ligada às sensações tampouco às imagens, mas o seu 
papel é o resultado da função motora, fator indispensável do movimento. O cerebelo dá um 
ponto de apoio ao movimento, regulando o equilíbrio do corpo, entra em ação quando existe 
um deslocamento de um membro originando um deslocamento do centro de gravidade, ele 
regula a intensidade e a direção das pressões que suporta ou que exerce. 
Quando apresenta insuficiência corresponde a uma forma de imperícia, “... uma vez que 
nenhum movimento é possível sem uma exata regulação do equilíbrio.” (WALLON, 1975, 
p.130). Todo movimento tem necessidade de ter uma regulação delicada e precisa, “...todo 
movimento constitui um jogo de alavancas e a precisão do seu jogo exige a estabilidade 
perfeita do seu ponto de apoio.” (WALLON, 1975, p.131) 
38 
 
A aquisição de um movimento novo também é outra forma de imperícia. Os 
movimentos existem com vistas a certas ações, que são sua razão de ser, assim como, sua 
origem. 
A cada movimento novo é necessário que sistemas parciais de movimentos tracem seu 
domínio sobre os sistemas anteriores. Sendo assim, existe um poder inibidor dos sistemas 
motores, órgãos de inibição necessários para libertar cada um dos sistemas. 
A hierarquia dos sistemas motores ou automatismos, adquiridos sucessivamente, 
integram-se numa função de dissociar e de especializar as contrações musculares, para que 
possam modelar-se na diversidade de nossas ações. A insuficiência em qualquer parte