Psicomotricidade-_manual_básico-_Prof _Aládia

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Circulação Interna	
PSICOMOTRICIDADE	
MANUAL	BÁSICO	
Aládia Cristina Rosa Grispe 
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APRESENTAÇÃO 
Este material tem como objetivo principal, entender a história e a origem no Brasil da 
psicomotricidade, seu conceito, evolução, etapas, vertentes, contribuições dos autores, 
para o reconhecimento da Psicomotriciade, atividades e formas de avaliação, para serem 
utilizados e inseridos no cotidiano escolar, entender a sua importância no 
desenvolvimento infantil. 
Procurando apresentar, a partir de uma perspectiva histórica, uma breve narrativa do 
desenvolvimento da Psicomotricidade e alguns de seus principais autores. Constata-se 
através do discurso destes autores e das diversas instituições mencionadas, que não há 
um conceito único e, sim, olhares plurais sobre a Psicomotricidade. Tais olhares 
encontram-se fundamentados em pressupostos teóricos comuns e onde se cruzam 
contribuições científicas vindas da filosofia, psicologia, psicanálise, psiquiatria, 
biologia, neurologia, pedagogia. 
A Psicomotricidade é apresentada, assim, como uma ciência que pretende transformar o 
corpo em um instrumento de relação e expressão com o outro, através do movimento 
dirigido ao ser em sua totalidade, em seus aspectos motores, emocionais, afetivos, 
intelectuais e sociais. 
Considerando o homem como único, em constante evolução e essencialmente um ser 
interativo, o movimento corporal, como abordado pela Psicomotricidade, facilita Seu 
acesso ao funcionamento psíquico normal otimizado (FONSECA, 1988). 
 A história do saber da psicomotricidade representa já um século de esforço de 
ação e de pensamento. A sua cientificidade na era da cibernética e da 
informática, vai-nos permitir certamente, ir mais longe da descrição das 
relações mútuas e recíprocas da convivência do corpo com o psíquico. Esta 
intimidade filogenética e ontogenética representam o triunfo evolutivo da 
espécie humana, um longo passado de vários milhões de anos de psicomotoras. 
(FONSECA, 1988, p. 99.) 
Bom estudo a todos! 
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Sumário 
UNIDADE 1.............................................................................................................................7 
1. HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE.................................................................................7
1.1. O SURGIMENTO DA PSICOMOTRICADADE E A CONTRIBUIÇÃO DOS 
ESCRITORES...................................................................................................................7 
1.2. PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL................................................................9 
1.3. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE ........................................................11 
Atividade de conclusão da Unidade 1 ..............................................................................14 
UNIDADE 2...........................................................................................................................16 
2. A IMPORTÂNCIA DA PISCOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................16
2.1 COMO DESENVOLVER AS CAPACIDADES PSICOMOTORAS ................18 
2.2 EXEMPLOS DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: .......................................22 
Atividade de conclusão da Unidade 2:.............................................................................27 
UNIDADE 3...........................................................................................................................28 
3. VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE............................................................................28
3.1 AS PRINCIPAIS VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE ..........................28 
3.2 REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA..................................................................29 
3.3 TERAPIA PSICOMOTORA............................................................................31 
3.4 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA.......................................................................33 
3.4.1 Psicomotricidade Funcional .............................................................................34 
3.4.2 Psicomotricidade Relacional ............................................................................36 
Atividade de conclusão da Unidade 3 ..............................................................................41 
UNIDADE 4...........................................................................................................................42 
4. ETAPAS DA PSICOMOTRICIDADE..................................................................................42
4.1 COORDENAÇÃO GLOBAL ..........................................................................42 
4.2 COORDENAÇÃO FINA E ÓCULO-MANUAL..............................................43 
4.3 ESQUEMA CORPORAL ................................................................................43 
4.3.1. Perturbações do esquema corporal....................................................................45 
4.4 LATERALIDADE ...........................................................................................46 
4.1 HEREDITARIEDADE ....................................................................................48 
4.2 HIPOTÉSE DA DOMINÂNCIA CEREBRAL.................................................48 
4.3 INFLUÊNCIA DO MEIO PSICOSOCIAL E EDUCACIONAL.......................48 
4.4 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL ......................................................................48 
4.4.1. Definição de estruturação espacial....................................................................48 
4 
4.4.2. Desenvolvimento da Estruturação Espacial ......................................................49 
4.4.3. Dificuldades na estruturação espacial ...............................................................51 
4.5 ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL ....................................................................53 
4.5.1. Importância da Estruturação Temporal .............................................................54 
4.5.2. Etapas da Estruturação Temporal .....................................................................54 
4.5.3. Principais Conceitos Que As Crianças Devem Adquirir ....................................55 
4.6 DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL.................................57 
Atividades Avaliativas .....................................................................................................64 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................62 
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FICHA TÉCNICA DO MÓDULO: Psicomotricidade manual básico. 
EMENTA: As bases teóricas da Psicomotricidade sua história e a colaboração no 
processo de ensino aprendizagem. As atividades motoras instrumentos para avaliar as 
capacidades motoras, coordenação motora, fina e grossa e orientação espacial e 
temporal. A psicomotricidade em seu movimento dinâmico. O cérebro na 
Aprendizagem. A Psicomotricidade e Educação: contribuições de Wallon, Piaget e Le 
Boulch e vários outros autores que discutem e defendem a psicomotricidade, suas 
vertentes. As bases do desenvolvimento psicomotor. 
OBJETIVOS: 
· Conhecer os aspectos históricos e conceituais da Psicomotricidade
· Refletir sobre a importância do estudo da psicomotricidade e a contribuição de
vários autores na trajetória da psicomotricidade como eixo de desenvolvimento
infantil
· Conhecer as vertentes e as etapas da psicomotricidade, com o objetivo de
ampliar o conhecimento e colocar em prática, sabendo onde e como aplicá-las.
METODOLOGIA: 
Será conduta de trabalho aplicar questões teóricas à prática, bem como resgatar a 
experiência educacional dos alunos na atuação na Educação Infantil. Além disso, será 
possibilitado ao aluno o contato com teóricos que defendem o Psicomotricidade como 
uma área importante no desenvolvimento da criança, como um todo, de modo a romper 
com a visão brincar por brincar e que movimento só nas aulas de Educação Física. 
Serãopropostos textos para leitura e vídeos sobre as temáticas; e/ou bibliográfica e a 
resolução de exercícios ao final de cada unidade. 
“A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a 
elas”; 
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 “O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias externas, mas em virtude 
de uma necessidade interna”. 
Henri Wallon 
A psicomotricidade tem sua origem no termo grego “psyché”,que significa alma, e no 
verbo latino “moto” que significa“mover” frequentemente, agitar fortemente. 
Negrine 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
FONSECA, V. Psicomotricidade, psicologia e pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 
1993. 
__________, Psicomotricidade, perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: 
Artmed, 2004. 
LE BOULCH J. O desenvolvimento psicomotor de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Artmed, 
1982. 
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70,2005. 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR: 
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação 
física. São Paulo: Scipione, 1997. 
LAPIEERE, André. A Educação psicomotora na escola maternal. São Paulo: 
Manole, 1986. 
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: Do nascimento aos 6 anos.Porto 
Alegre:Artes Médicas,1982. 
LEVIN, Esteban. A clínica psicomotora: O corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes, 
2000. 
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num 
enfoque psicopedagógico. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 2004. 
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UNIDADE 1 
1. HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE
1.1. O SURGIMENTO DA PSICOMOTRICADADE E A CONTRIBUIÇÃO 
DOS ESCRITORES. 
Ao dar início a um estudo sobre a Psicomotricidade, é de grande importância expor 
alguns aspectos que permitam a elaboração de um referencial histórico sobre o assunto, 
com muita clareza e sucintamente, para não se tornar exastusivo. 
Historicamente o termo "Psicomotricidade" aparece a partir do discurso médico, mais 
precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as 
zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. Só no século XIX o 
corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por neurologistas, por necessidade de 
compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente por psiquiatras, para a 
classificação de fatores patológicos. É justamente a partir da necessidade médica de 
encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela 
primeira vez, a palavra PSICOMOTRICIDADE, no ano de 1870. 
No século XIX, com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, é possível 
constatar que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem 
que a lesão esteja localizada claramente. 
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E Dupré, neurologista francês que, em 1907, a partir de seus estudos clínicos, que 
define a síndrome da debilidade motora, composta de sincinesias (movimentos 
involuntários que acompanham uma ação), paratomias (incapacidade para relaxar 
voluntariamente uma musculatura) e inabilidades, sem que lhes sejam atribuídos danos 
ou lesão extrapiramidal. 
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é provavelmente, o grande 
pioneiro da psicomotricidade, vista como campo científico. Segundo Fonseca (1988), 
forneceu observações definitivas acerca de desenvolvimento neurológico do recém-
nascido e da evolução psicomotora da criança. Wallon diz que “o movimento é a única 
expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”. O movimento (ação), pensamento e 
linguagem são unidades inseparáveis. O movimento é o pensamento em ato, e o 
pensamento é o movimento sem ato. 
Piaget (1896-1980) foi um dos autores que mais estudou as inter-relações entre a 
psicomotricidade e a percepção, através de ampla experimentação. Descreve a 
importância do período sensório-motor e da motricidade principalmente antes da 
aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental 
se constrói, paulatinamente. É uma equilibração progressiva, uma passagem contínua, 
de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. A inteligência, 
portanto, é uma adaptação ao meio ambiente. Para que isso possa ocorrer, é necessário, 
inicialmente, a manipulação dos objetos do meio com a modificação dos reflexos
primários ( OLIVEIRA, 2007,p.31). 
Em 1947-1948 Ajuriaguerra e Datkine (apud FONSECA,1988) provocaram uma 
mudança na história da psicomotricidade e redefiniram o conceito de debilidade motora 
considerando-a como uma síndrome de propriedades particulares. 
Na década de 70, devido à influência dos trabalhos de Wallon, surgem os trabalhos na 
educação psicomotora, por Le Boulch, que desde 1966, em seu livro “A Educação pelo 
Movimento”, tinha como objetivo inicial sensibilizar os professores do primeiro grau, 
quanto ao problema da educação psicomotora na escola, pois era um contexto 
desfavorável à pedagogia da época, centrada na aquisição das “Habilidades Escolares de 
Base”. 
Somaram-se a estes os trabalhos de L. Pick, P. Vayer, André Lapierre, Bernard 
Auconturier, Defontaine, J. C. Coste e outros que percebiam nesse momento a educação 
psicomotora, enquanto maneira original de ajudar a criança inadaptada a desenvolver 
suas potencialidades e ter acesso ao mundo escolar. Os autores trouxeram 
conhecimentos e soluções inspiradas na psicologia genética, a qual evidencia que a 
criança desenvolve o conhecimento de si mesma e do mundo que a cerca através de sua 
ação. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras 
disciplinas adquirindo sua própria especificidade e autonomia. 
Sendo assim a psicomotricidade incorporam em suas construções teóricas vários 
conceitos psicanalíticos, tais como inconsciente, transferência, imagem corporal, 
9 
sublimação e outros, formando um esboço de uma teoria psicanalítica de 
psicomotricidade. 
Ainda em 1974, Delia de Vitadoro imprime o que viria a ser o único número do caderno 
de terapia psicomotora (número especial da Sociedade Internacional de Terapia 
Psicomotora para a língua espanhola). 
Por volta de 1975, na Argentina, Lydia F. De Coriat propõe, por escrito, às autoridades 
educativas, a necessidade da existência da carreira de psicomotricidade na Universidade 
de Buenos Aires. 
Le Camus em 1986 comenta a permissão de Ajuriaguerra, afirmando os grandes eixos 
de psicomotricidade dos tempos modernos: coordenação estático-dinâmica e óculo-
manual; organização espacial e temporal da gestualidade instrumental; estrutura do 
esquema corporal, afirmação da lateralidade e domínio tônico. Afirma também, que 
Ajuriaguerra procurou caracterizar distúrbios psicomotores de síndromes psicomotoras 
que não correspondem a uma lesão focal, com as que provocam as síndromes 
neurológicas clássicas, mas, sem, certas formas de debilidades psicomotoras, inibições 
psicomotoras, certas faltas de destreza de origem emocional ou devido à desordem da 
caracterização, dispraxias, tiques, gagueira e outras formas de desorganização. 
Nesta época dá-se uma nova definição a psicomotricidade: “uma motricidade em 
relação”, o que no pensamento de Levin (1995) é onde se opera uma passagem no 
enfoque do olhar do psicomotricista, não mais voltado ao plano motor, mas direcionado 
a um corpo em movimento. Sendo assim, não se trata mais de uma reeducação, mas de 
uma terapia psicomotora, que se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que 
se desloca e que constrói a realidade, à medida que se emociona e cuja emoção 
manifesta-se tonicamente. 
1.2. PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL 
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as primeiras 
décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as mulheres 
adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches, 
a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil,a psicologia e 
a pedagogia. 
No Brasil, a história da psicomotricidade vem acontecendo de maneira semelhante à 
história mundial. Os primeiros documentos registram seu nascimento na década de 50, 
quando Gruspun, psiquiatra da infância, e Lefévre, neurologista, enfatizaram o 
movimento para os processos terapêuticos da criança excepcional, caracterizando 
distúrbios psiconeurológicos. Gruspun mencionava atividades psicomotoras indicadas 
no tratamento de distúrbios de aprendizagem. 
De acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) em Porto Alegre/RS 
foi criado serviço de Educação Especial, dentro da Secretaria de Educação do Estado, 
10 
dirigido por Rosat, psicóloga, inserindo no atendimento a Ortopedia mental e a 
Educação Física para os excepcionais. 
Posteriormente, inúmeros outros pesquisadores realizaram importantes estudos que se 
refletem até os dias atuais, no âmbito da psimotricidade. Foram muito significativos os 
trabalhos de Claparède, Monterssori, Shilder, Gesell, Wallon, Piaget, Désobeau, 
Ajuriaguerra e outros autores, alguns de publicações mais recentes. Cabe ressaltar as 
obras de alguns desses autores, que tanto contribuíram para os estudos e 
reconhecimento da importância da Psicomotricidade como um campo tão importante na 
Educação. 
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, é provavelmente o grande pioneiro da 
psicomotricidade, pois se ocupa do movimento humano dando-lhe uma categoria 
fundante como instrumento na construção do psiquismo. Wallon integrou ao lado de 
Piaget e de determinados psicanalistas seguidores de Freud, a escola mais representativa 
da chamada Psicologia Genética. 
Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio 
ambiente e aos hábitos do indivíduo. As primeiras pesquisas que dão origem ao campo 
psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente neurológico. No campo 
patológico destaca-se a figura de Dupré (1909), neuropsiquiatra, de fundamental 
importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da 
debilidade motora (antecedente do sintoma psicomotor, para ele, o movimento é a única 
expressão, e o primeiro instrumento do psiquismo, e que o desenvolvimento psicológico 
da criança é o resultado da oposição e substituição de atividades que precedem umas as 
outras). Através do conceito do esquema corporal, introduz, provavelmente, dados 
neurológicos nas suas concepções psicológicas, motivo esse que o distingue de outro 
grande vulto da psicologia, Piaget, que muito influenciou também a teoria e prática da 
psicomotricidade. 
Wallon refere-se ao esquema corporal não como uma unidade biológica ou psíquica, 
mas como a construção, elemento de base para o desenvolvimento da personalidade da 
criança. Ele dedicou especial atenção ao estudo da função tônica da musculatura e sua 
relação coma esfera emocional, identificou um tipo de simbiose que denominou 
“afetiva” e que sucede à simbiose fisiológica primária entre a criança e a mãe, dando 
origem ao que chamou “diálogo tônico- emocional”, onde sorrisos, sinais de
contentamento, choro etc. são significativas expressões gestuais afetivas. 
Considera-se que a partir de 1968, foi realmente difundida a psicomotricidade no Brasil, 
através de cursos e cadeiras de psicomotricidade em universidades de diversos estados 
brasileiros. A princípio, a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas 
como um recurso pedagógico que visava corrigir distúrbios e preencher lacunas de 
desenvolvimento das crianças excepcionais. 
Na década de 70 a Psicomotricidade, que já tinha sido introduzida no Brasil através dos 
profissionais que traziam informações da Europa, desde o final da década de 1960, 
11 
aparece definitivamente. As práticas se voltavam para a 'Reeducação' e 'Educação' 
Psicomotora. Em 1976, com a estada de Françoise Désobeau, introduziu-se uma nova 
ótica, denominada 'Terapia Psicomotora'que propunha a substituição das técnicas 
instrumentais por atividades livres, valorizando o jogo e o brincar. Em 1980 é fundada a 
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, com apoio de Françoise Désobeau, 
presidente da Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, nesta época. Com os 
variados encontros e congressos, a SBP proporcionou a disseminação da 
Psicomotricidade e o surgimento de um curso de graduação em vários cursos de pós – 
graduação. 
Em 19 de abril de 1980 é fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, tendo 
como presidente Beatriz do Rego Saboya com a participação de Françoise Desobeau, 
tendo conseguido, ser integrada a Sociedade Internacional de Psicomotricidade, que era 
sediada em Paris/França. Entidade de caráter científico cultural sem fins lucrativos, 
promovendo congressos, encontros científicos, cursos, entre outros. Já em 1982, a 
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), organiza seu primeiro congresso no 
Rio de Janeiro. Em abril de 2012, na XXXVI AGOE da Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade (SBP), foi instituído o Dia do Psicomotricista no Brasil, 19 de abril, 
data da fundação da SBP. 
A partir dessa época começaram a surgir às primeiras publicações brasileiras na área da 
psicomotricidade. Inicialmente, foram publicados os Anais do referido congresso e mais 
tarde, as monografias apresentadas à Sociedade, o primeiro exemplar do IPERA e a 
revista Corpo e Linguagem, dirigida por Sônia Pereira Nunes. 
Em 1983, acontece o curso de Pós Graduação em Psicomotricidade, na Universidade 
Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação IBMR, ambos na 
cidade do Rio de Janeiro. 
Vários Congressos ocorreram no Brasil promovido pela Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade abordando diversos temas, sendo o mais recente o X Congresso com o 
tema “Interfaces da Psicomotricidade”, em 2007, realizado em Fortaleza/CE. SBP, 
(1999). 
Atualmente, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade vem empreendendo esforços 
para que os profissionais que atuam com essa abordagem caminhem de forma séria e 
estruturada. Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, esta é definida como 
“uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem por meio do seu corpo em 
movimento, nas relações com seu mundo interno e externo”. 
1.3. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE 
Psicomotricidade é o estudo da influência do movimento sobre o desenvolvimento do 
ser humano. Em outras palavras, é através do movimento que as pessoas transmitem 
emoções, sentimentos, comunicam suas descobertas e criações. Sendo assim, a 
http://pt.wikipedia.org/wiki/19_de_abril
12 
Psicomotricidade é concebida como uma ciência que contém conceitos teóricos e 
aplicações práticas de várias ciências, que convergem seus interesses no estudo do 
movimento com o objetivo de dar qualidade de vida ao ser humano. 
O conceito de psicomotricidade é mais visível do ponto de vista do desenvolvimento 
infantil, pois as crianças aprendem muito através do movimento, do toque, do observar 
e tentar fazer. Toda vez que agimos, ocorre um complexo planejamento neural prévio, 
ou seja, para coordenarmos qualquer movimento precisamos antes de tudo aprender, 
para depois automatizar. 
Nos dias atuais, a Psicomotricidade foi elevada ao nível de ciência, pois possui 
crescente importância nos trabalhos que se relacionam com o desenvolvimento infantil, 
tanto na fase pré- escolar, como posteriormente. 
Por se tratar da relação entre o homem, seu corpo e o meio físico e sociocultural no qual 
convive, a Psicomotricidade é fundamentada e estudada por amplo conjunto de campos 
científicos, onde se pode destacar a Neurofisiologia, a Psiquiatria, a Psicologia e a 
Educação, imprimindo cada uma dessas áreas enfoques que lhes são específicos. 
Embora a origem da Psicomotricidade esteja vinculada ao campo da Medicina, a partir 
de inúmeros estudos neste século, surgiu uma concepção cientificamente respaldada, 
pela qual o movimento não pode ser tratado sobe um prisma puramente anatômico e 
mecanicista.Embora de fundamental importância no diagnóstico de inúmeras 
perturbações das funções nervosas, os mecanismos dos sistemas piramidal, 
extrapiramidal e cerebelar não são suficientes para responder pela completa execução de 
movimentos e por vários distúrbios psicomotores. 
É muito importante termos uma gama de conceitos sobre a Psimotricidade, diante disso, 
encontramos várias definições para a Psicomotricidade. Cada autor expõe o seu olhar 
para defini-la, a ISPE-GAE e a SBP definem respectivamente a Psicomotricidade e o 
emprego de seu termo como: 
“Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato 
motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações 
gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado”. 
É uma ciência terapêutica adotada na Europa há mais de 60 anos, 
principalmente na França, que instituiu o primeiro curso universitário de 
Psicomotricidade em 1963 (ISPE-GAE, 2007). 
“Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização” (SBP, 2003). 
“A Psicomotricidade se conceitua como” ciência da Saúde e da Educação, pois 
indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, 
http://www.bbel.com.br/
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genéticas, etc. ela visa à representação e a expressão motora, através da 
utilização psíquica e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE, 
2007). 
“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem, por meio do seu corpo em 
movimento, e em relação ao seu mundo interno e externo bem como suas 
possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e com sigo 
mesmo” (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE 1999). 
Já Fonseca afirma que se deve tentar evitar uma análise desse tipo para não cair no erro 
de enxergar dois componentes distintos: o psíquico e o motor, pois ambos são o mesmo 
(FONSECA apud OLIVEIRA, 2001). A psicomotricidade para Fonseca não é exclusiva 
de um novo método ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem 
constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do
movimento humano (ibidem, 2001). 
Além disso, a forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua disposição ou 
sua indisposição nas relações com coisas ou pessoas. Esse aspecto psicológico, muito 
importante, ajuda-nos a identificar melhor certas perturbações devidas a fatores afetivos. 
Chama também nossa atenção para a possibilidade de melhorar a vida social e afetiva 
das crianças, tornando precisas suas noções corporais e fazendo com que adquiram 
gestos precisos e adequados (DE MEUR e STAUS, 1991, p.10). 
Para se conhecer mais sobre a opinião e a história de vida, dos escritores entre neste site 
e veja as contribuições e suas definições mais detalhadas: http://www.ispegae-oipr.com.br/ 
http://www.ispegae-oipr.com.br/
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Atividade de conclusão da Unidade 1 
1) Em que momento da história, a psicomotricidade passa a contribuir para que as
crianças desenvolvam suas potencialidades? 
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2) Em sua opinião, qual dos autores e pesquisadores se destaca no estudo da
psicomotricidade. E por quê? 
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3) A partir do pensamento de Levin (1995), foi dada uma nova definição a
psicomotricidade. Por que deu se essa mudança? 
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4) A Psicomotricidade teve seu início no Brasil, a partir de que momento na
história e onde ela foi difundida? 
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5) A partir de tantos conceitos sobre a Psicomotricidade, como você a definiria e
sua importância no cotidiano escolar? 
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______________________________________________________________________
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6) Psicomotricidade é estudada por que campos científicos e quais são eles?
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7) Qual a opinião de Fonseca sobre a Psicomotricidade?
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UNIDADE 2 
2. A IMPORTÂNCIA DA PISCOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
É de suma importância salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida do 
ser humano, pois desde a vida intrauterina realizamos movimentos com o nosso corpo, 
no qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no comportamento. 
A partir deste conceito e através da nossa prática no contexto escolar, consideramos que 
a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos 
e de intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de dificuldades 
no processo de ensino-aprendizagem. 
Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a “educação do 
movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, 
englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Além disso, possui uma dupla 
finalidade: “assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da 
criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio 
com o ambiente humano”. 
Os movimentos expressam o que sentimos nossos pensamentos e atitudes que muitas 
vezes estão arquivadas em nosso inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude 
positiva de si mesma e dos outros, a fim de preservar a eficiência física e psicológica, 
desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de movimentos. 
Através da ação sobre o meio físico com o meio social e da interação como ambiente 
social, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. É um processo 
complexo, em que a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz 
nele transformações qualitativas. Para tanto desenvolvimento envolve aprendizagem de 
vários tipos, expandindoe aprofundando a experiência individual. 
Biblioteca online- sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução.
17 
O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, 
colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no 
respeito mútuo, na confiança e no afeto. Ele deverá estabelecer com seus alunos uma 
relação de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de quem é 
ajudado. 
Diante disso, percebe-se a importância do trabalho da psicomotricidade no processo de 
ensino-aprendizagem, pois a mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com 
a motricidade, com o simbólico e o cognitivo. 
De acordo com Assunção & Coelho (1997, p 108) a psicomotrocidade integra várias 
técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o 
com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da 
educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções 
intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são 
manifestações puramente motoras. 
Diante desta visão, as atividades motoras desempenham na vida da criança um papel 
importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto 
explora o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe também os 
meios como quais fará grande parte dos seus contatos sociais. 
Portanto, a educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma 
experiência ativa, onde a criança se confronta com o meio. A educação proveniente dos 
pais e do âmbito escolar, não tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos 
motores, mas sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em grupo. 
As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integração e a socialização das 
crianças com o grupo, portanto propicia o desenvolvimento tanto psíquico como motor. 
Os movimentos, as expressões, os gestos corporais, bem como suas possibilidades de 
utilização (danças, jogos, esportes...), recebem um destaque especial em nosso 
desenvolvimento fisiológico e psicológico. 
Com base neste contexto, percebemos a importância das atividades motoras na 
educação, pois elas contribuem para o desenvolvimento global das crianças. Entretanto, 
as crianças passam por fases diferentes uma das outras e cada fase exige atividades 
propicias para cada determinada faixa etária. 
A psicomotricidade precisa ser vista com bons olhos pelo profissional da educação, pois 
ela vem auxiliar o desenvolvimento motor e intelectual do aluno, sendo que o corpo e a 
mente são elementos integrados da sua formação. 
Assista aos vídeos intitulados, Psicomotricidade Unidade 1 e unidade 2. Você consegue 
acesso a ele por meio do link: http://www.youtube.com/watch?v=7ygkAzx7_EI&hd=1, 
http://www.youtube.com/watch?v=Z_tRz2rLOVU&hd=1 
http://www.youtube.com/watch?v=7ygkAzx7_EI&hd=1
18 
 
Em seguida, reflita sobre alguns questionamentos apresentados e observe as 
explicações, que serão muito interessantes para a utilização no seu cotidiano escolar. 
Registre suas conclusões a seguir: 
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2.1 COMO DESENVOLVER AS CAPACIDADES PSICOMOTORAS 
 
As crianças nos proporcionam inúmeros momentos de diversão e através destes 
momentos, aproveitamos para observarmos e explorarmos tudo que for possível, para 
favorecer no processo de aprendizagem, pois a brincadeira e as atividades lúdicas são de 
suma importância para inserirmos os primeiros passos da alfabetização e a socialização 
com o grupo. 
A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do 
esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em 
todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se 
divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, 
cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um 
lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil. 
A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de 
tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente o ser espírito, o ser natureza e o 
ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, 
porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. 
Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente 
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação 
inteligível entre a criança e o meio. 
Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando 
conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá 
permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das 
possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no 
19 
 
espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma 
intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento 
significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu 
desenvolvimento. 
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base 
indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando 
oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre 
seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como 
meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o 
controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades 
considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a 
aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação 
da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo. 
Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na 
prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da 
direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a 
relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, 
a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada 
necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, 
pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, 
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si 
mesma e do mundo que a cerca. 
O jogo é uma atividade criativa, pois permitem à criança viver e reviver, ativamente as 
situações dolorosas que viveu passivamente, modificando os enlaces dolorosos e 
ensaiando na brincadeira as suas experiências da realidade (FREUD, 1976 Vol. XVII 
1917, p. 159). Constitui-se numa importante via de acesso ao saber. No jogo se faz 
próprio o conhecimento que é do outro, construindo o saber. 
Conforme aponta Fernandes (1990, p.165), “não pode haver construção do saber se não 
se joga com o conhecimento”, pois o saber é a incorporação do conhecimento numa 
construção pessoal relacionada com o fazer. 
Piaget (1998,p.58) afirma que o jogo simbólico, que surge ao redor dos 2 anos permite 
à criança assimilar o mundo à medida do seu, deformando-o para atender os seus 
desejos e fantasias. Afirma também que o jogo tem uma evolução, começando com 
exercícios funcionais (correr, saltar, jogar bolinha, etc.) e seguidos pelos jogos 
simbólicos (imitar, dramatizar). Aparecem depois os jogos de construção, que vão 
aproximando-se cada vez mais do modelo, e os jogos de regras, introduzidos à lógica 
operatória. 
Como observa Paín (1986, p. 50) o exercício de todas as funções semióticas que supõe a 
atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada, na medida em que através dela 
que se constroem os códigos simbólicos e dos sinais e se processam os paradigmas do 
20 
conhecimento conceitual, ao se possibilitar através da fantasia e do tratamento de cada 
objeto nas suas múltiplas circunstância possíveis. 
Do ponto de vista afetivo, considera-se que os jogos infantis reproduzem situações 
psíquicas estruturantes na constituição do eu. Podemos criar, por exemplo, os jogos de 
esconder-aparecer, que é muito apreciado pelas crianças num determinado momento de 
suas vidas. Esses jogos significariam a expressão do primeiro vínculo, ou seja, o vínculo 
mãe-filho, e a descoberta pela criança da mãe como objeto de amor separado de si. Os 
jogos orais como “as brincadeiras de fazer comidinha”, também muito apreciados pelas 
crianças, na perspectiva psicanalítica, simbolizam as possibilidades internalizadas de 
dar e receber amor. Um cenário simbólico em relação à alimentação é construído a 
partir da forma como são vivenciadas as questões da oralidade. 
Estrutura-se, então, uma modalidade de incorporação. Remetendo-se às questões de 
aprendizagem, o que temos é uma relação entre a modalidade de incorporação e o 
processo de aprendizagem. Já vimos que aprender pressupõe a construção do saber e 
que esta por sua vez, demanda a incorporação do conhecimento. 
A atribuição simbólica pessoal de significado ao processo de aprendizagem vai recorrer 
como o faz o sonho, aos restos diurnos, a um reservatório de cenas em movimento que 
tem a ver com a alimentação: movimento de incorporação, receber, mastigar o alimento 
com prazer [...]. 
Além dos jogos orais, também os jogos com argila, água, areia, tinta plástica, etc., como 
representantes excrementícios em forma de substantivos socialmente aceitos; os jogos 
com bonecas e animais como expressão da fantasia da criança sobre a relação dos pais e 
os jogos com veículos simbolizando as fantasias de penetração e representando a forma 
de controle pulsional fornecem ao psicopedagogo elementos de análise. 
Todos esses jogos tomados como referência ao campo da aprendizagem dizem de como 
a criança aprende, que coisas aprendem qual o significado do aprender, como ela se 
defende do objeto do conhecimento e que operações mentais utilizam no jogo. 
Fernández, ao propor a hora do jogo psicopedagógico como estratégia para 
compreender os processos que podem ter levado à estruturação de uma patologia no 
aprender, afirma que tal atividade possibilita o “desenvolvimento e posterior análise das 
significações do aprender para a criança” (1990, p.171), além de permitir, conforme 
aponta Paín (1986), conhecer a aptidão da criança para criar, refletir, organizar, integrar. 
Quatro aspectos fundamentais da aprendizagem podem ser extraídos da observação do 
jogo: “distância de objeto, capacidade de inventário; função simbólica, adequação 
significante-significado; organização, construção de sequência; integração, esquemas de 
assimilação” (1986, p.54). 
A psicopedagogia utiliza-se do jogo como estratégia de intervenção e é muito 
importante mencionar os elementos de intervenção que essa atividade nos oferece, já 
que é a maneira de nos assegurarmos da eficiência dos procedimentos adotados. 
21 
Além disso, o efeito terapêutico está implícito no próprio ato de jogar e, mais
precisamente, na interpretação do psicopedagogo, quando este, devidamente preparado, 
pode inferir o sentido latente que se mostra no jogo, pois ele funciona como uma via de 
expressão metonímica do desejo. 
Portanto, em todas as circunstâncias em que é indicada a intervenção psicopedagógica, é 
importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo da criança, sem, no entanto perder 
de vista o seu compromisso com a aprendizagem e lembrando que toda relação do 
sujeito com o mundo, depois que deixa de ser consequência de um reflexo, demanda 
aprendizagem. 
“O meu corpo fala. O seu corpo fala. Ambos se comunicam e se relacionam, 
especialmente ao nascer, mediante a linguagem corporal”. 
Noêmia A. Lourenço 
Segue anexo um vídeo, intitulado, Psicomotricidade de 0 a 6 anos, com algumas 
atividades motoras, a sua visualização é mera forma de aquisição de conhecimento. 
http://www.youtube.com/watch?v=psU9gOuIbRk 
http://www.youtube.com/watch?v=psU9gOuIbRk
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Ao assistir o vídeo reflita sobre alguns questionamentos apresentados explicações, que e 
registre suas conclusões a seguir: 
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É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é 
manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir 
dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de 
segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e 
o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples
atividade corporal indiferenciada. A psicomotricidade não é exclusiva de um 
método, ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem 
constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do 
movimento humano. (AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1998 p.332 
2.2 EXEMPLOS DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: 
a) ANDAR
23 
 
. Andar de lado (passos laterais) 
. Andar de lado (passos cruzados) 
. Correr com as mãos na cabeça 
. Correr com as mãos nos quadris 
. Correr com as mãos nas costas 
. Saltitar com 2 pés 
. Saltitar em um pé só 
. Saltitar pra frente 
. Saltitar pra trás . 
.Saltitar pra direita 
.Saltitar pra esquerda. 
b) EQUILÍBRIO 
. Se a criança tiver bom equilíbrio, amplia sua capacidade de concentração. 
. Subir escadas elevando o joelho bem alto 
. Passo de elefante 
. Andar de joelhos com as mãos no ar 
. Pulo do coelho (com os 2 pés e apoio das mãos no solo) 
. Passo de caranguejo (sentado no solo, palma das mãos para trás, elevar os 
quadris caminhando para frente e para trás) 
. Ficar na ponta dos pés de olhos abertos em cima de um banco 
. Ficar na ponta dos pés de olhos fechados por 10 segundos 
. Ficar na ponta dos pés de olhos abertos por 10 segundos 
. Caminhar na ponta dos pés 
. Agachar, abrir os braços e imitar um avião, 10 segundos de olhos abertos 
. Agachar, abrir os braços e imitar um avião, 10 segundos de olhos fechados 
. Andar na ponta dos pés com a mão na nuca 
. Com os calcanhares e os braços cruzados nas costas 
24 
. Com passos largos e mão na cintura 
. De lado com as mãos na cabeça 
. Ir de cócoras e voltar 
. Caminhar normalmente 
. Ir e voltar de costas 
. Ir correndo e voltar andando 
. Ir andando e voltar correndo 
. Ir saltitando com os doispés e voltar andando 
. Andar em câmera lenta 
. Andar rápido 
. Andar devagar 
c) COORDENAÇÃO ÓCULO MANUAL
. Lançar bolas ou sacos de areia num balde ou caixa com abertura igual da bola
. Encaixar pinos de diferentes tamanhos numa tábua com formas variadas de
orifícios
. Tocar a bola pendurada por um fio ou barbante
. Bilboquê
d) ATIVIDADES DE COSCIENTIZAÇÃO DO CORPO
As crianças necessitam fazer experiências com a utilização do corpo de ambos os lados 
(direito e esquerdo). Para muitas crianças a diferença entre os dois lados ainda não está 
definido, devido a ênfase dada ao usar somente UM DOS LADOS DO CORPO. 
Uma vez que o corpo apresenta simetria lateral, acredita-se que ambos os lados devem 
ser desenvolvidos a fim de se obter o máximo de influência nos movimentos. 
. De olhos fechados, deitados no solo, tocar as partes do corpo citadas. Recortar 
várias partes do corpo e colar num caderno 
. Fazer experiências em frente o espelho com as partes do corpo 
. Usar partes do corpo no ambiente e (tocar a mesa com o nariz, a parede com as 
costas, o chão com o joelho, com o cotovelo...) 
. Deitar de barriga pra cima e fazer círculos com os pés para o alto 
25 
 
. Com uma bexiga, tocar a parte do corpo solicitada. 
. Recortar bonecos de papel e colocar cada um num envelope separado, pedir 
que arrumem de novo o boneco. 
e) CONSCIÊNCIA ESPACIAL 
. Procure ser a pessoa mais alta 
. Procure ser a pessoa mais baixa 
. Procure ser a pessoa mais magra 
. Procure ser uma bola 
. Como a bola rola? 
. Apontar para a parede mais distante 
. Apontar para parede mais próxima 
. Sem sair do lugar, movimentas os pés rapidamente. 
. Rolar como um tronco 
. Arrastar para frente e para trás 
. Rolar pra frente/trás 
. Caminhar ajoelhada 
. Brincar de combate (arrastar-se) 
. Andar sobre as mãos e pés (macaquinho) 
f) COORDENAÇÃO MOTORA FINA 
. Parafusos com porcas (rosquear e desrosquear) 
. Passar água de uma bacia pra outra com uma esponja 
. Massa de modelar (fazer bolas, salsichas, fazer buracos com todos os dedos) 
. Pegar bolas de gude ou outros objetos com um pegador de salada/macarrão 
. Colocar sementes ou outros objetos dentro de garrafas de refrigerante. 
. Com uma colher, carregar bolas de pingue pongue de um lado para outro ou 
apenas repassá-las de uma bacia para outra. 
. Abotoar e desabotoar 
. Abrir e fechar zíperes 
26 
. Jogo 60 segundos da Grow (encaixar formas geométricas em tempo 
determinado) 
. Rasgar papel com a mão 
. Despejar líquido de uma garrafinha no copo 
. Usar uma seringa para puxar água e colocar dentro de outro recipiente 
. Passar líquido de um copinho pra outro utilizando um conta gotas 
. Usando uma raquete de pingue pongue, bater a bolinha pra cima sem deixar 
cair. 
. Usando a mesma raquete e batendo a bolinha, andar devagar e rápido. 
Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e 
psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso 
na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o 
grupo, promovendo a totalidade do ser humano. 
Autor desconhecido 
27 
Atividade de conclusão da Unidade 2: 
1) Leia: “O esquema corporal especifica o indivíduo enquanto representante da
espécie, seja qual for o lugar, a época, ou as condições que vive (...) A imagem do 
corpo, pelo contrário, é própria de cada um: está ligada ao sujeito e à sua história” 
(Françoise Dolto, La imagem inconsciente Del cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1986. 
Em: Levin, Esteban. A clínica psicomotora: o corpo e a linguagem. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995). A partir da proposição, defina “esquema corporal e imagem do corpo”. 
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2) Psicomotricidade para que e para quem?
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3) Quais os benefícios dos jogos no processo de aprendizagem?
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4) Quais os benefícios da psicomotricidade no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento infantil? 
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28 
UNIDADE 3 
3. VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE
Atualmente existem diversas escolas de distintas vertentes na área da Psicomotricidade. 
A história da Psicomotricidade nos conta que, por um largo tempo, tratou o ser humano 
de forma fragmentada, baseada nos princípios fundamentais do dualismo cartesiano, que 
consistem em separar o corpo e a alma. Descartes (1999) prediz que o corpo é apenas 
uma coisa externa que não pensa, e que a alma, não participa de nada daquilo que 
pertence ao corpo. Posteriormente passou-se a considerá-lo em sua totalidade, isto é, o 
corpo começa a ser visto como uma unidade que expressa sentimentos e emoções que 
movem suas ações, essa unidade veio para nos explicar e citar quais são as vertentes e 
como elas podem colaborar para o nosso conhecimento, psicomotor. 
3.1 AS PRINCIPAIS VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE 
Com o intuito de facilitar a compreensão das características das principais vertentes da 
Psicomotricidade, algumas características são analisadas e destacadas em cada uma 
delas. No desenvolvimento deste exercício de categorização é necessário um prévio 
entendimento a respeito do que cada um destes aspectos possibilita entender e que são: 
a) Finalidade: procuramos entender o objetivo principal das distintas vertentes,
ou seja, o propósito de sua prática; 
b) Área de base: compreender qual área do conhecimento originou seus
fundamentos, visto que a Psicomotricidade busca constantemente um 
fundamento teórico em outras áreas do conhecimento; 
Biblioteca online- sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução.
29 
 
c) Autores de base: são os autores clássicos que nortearam as bases teóricas de 
cada vertente; 
d) Principais autores e obras e publicações: destacam os autores que foram 
destaques em suas ideias e pesquisas para as modificações e contribuições da 
Psicomotricidade, suas obras são referências originais para a compreensão da 
evolução e da dinâmica da práxis da Psicomotricidade. Outro polo de categorias 
analisa e descreve os aspectos práticos da Psicomotricidade, caracterizados pela 
influência de distintos estudos e fundamentos na Psicomotricidade que são: a 
relação adulto/criança; a composição dos grupos; a organização e proposição 
da prática; o desenvolvimento das rotinas; avaliação/acompanhamento e 
postura corporal diante da criança. 
 
3.2 REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
 
A vertente denominada Reeducação Psicomotora destina-se a crianças que apresentam 
déficit em seu funcionamento motor. Essa abordagem tem por finalidade ajudar a 
criança a reaprender como se executam ou se desenvolvem determinadasfunções 
motoras. Para isso, avalia-se o perfil psicomotor da criança, utilizando métodos que 
consistem na aplicação de baterias de testes psicomotores (PICQ e VAYER, 1985). 
Após o diagnóstico, a criança é submetida a um programa de sessões que tem como 
objetivo suprir as dificuldades aparentes (NEGRINE, 2002). 
Esta abordagem tem como base estudos da neuropsiquiatria infantil. Com abordagem 
centrada no desenvolvimento motor e entende o ser humano como um corpo 
instrumental, isto é, uma “máquina de movimento”, que, caso não estiver funcionando, 
deve ser reparada (LEVIN, 1995). 
Le Camus ao analisar os estudos de Guilmain explica que a sessão de reeducação 
psicomotora destina-se,a três propósitos principais: reeducar a atividade tônica (com 
exercícios de atitude, de equilíbrio e de mímica); melhorar a atividade de relação (com 
os exercícios de dissociação e de coordenação motora com apoio lúdico); desenvolver o 
controle motor (com exercícios de inibição para os instáveis e de desinibição para os 
emotivos) (1986, p. 27). 
30 
 
Um aspecto importante a destacar é que Guilmain deu início à tentativa de acoplar a 
psicologia à educação física, devido ao fato de ter como base teórica os estudos de 
Wallon (1995), que relacionam motricidade e caráter. Com isso, surge um paralelismo 
entre fenômenos psicológicos e fenômenos motores (LE CAMUS, 1986). 
O início da reeducação psicomotora esteve centrado em uma prática focada no 
desempenho da criança frente aos seus métodos. Tratava-se de uma prática diretiva, 
mecanicista e dualista, com controles em relação aos sentimentos e emoções da criança 
em suas ações. 
Aucouturier (1986), em conjunto com outros estudiosos do tema, começou a sentir a 
necessidade da evolução de seus ensinamentos e de suas práticas. O grupo estava 
preocupado em trabalhar com uma abordagem relacional. A respeito disso, Aucouturier 
destaca que: 
Quando falo de globalidade da criança, falo de respeitar sua senso-motricidade, 
sua sensorialidade, sua emocionalidade, sua sexualidade, tudo ao mesmo tempo, 
falo de respeitar a unidade de funcionamento da atividade motora, da 
afetividade e dos processos cognitivos; falo de respeitar o tempo da criança, sua 
maneira totalmente original de ser no mundo, de viver, de descobrir, de 
conhecê-lo, tudo simultaneamente (1986, p. 17). 
A principal mudança na evolução da reeducação psicomotora está na compreensão do 
corpo como uma unidade e cujo movimento possui significado. Com isso a postura do 
reeducador frente à criança toma outra direção: ele passa a entendê-la como um ser de 
expressividade psicomotora. Sua relação com a criança passa a ser de empatia, de 
escuta, de interação e de ajustamento constante (AUCOUTURIER, DARRAULT e 
EMPINET, 1986). 
Outro aspecto importante que é citado nesta nova fase da reeducação psicomotora é que 
a formação do reeducador é composta por uma trilogia efetuada simultaneamente: a 
formação pessoal, a formação teórica e a formação prática. Ambas completam-se e 
enriquecem-se umas às outras (AUCOUTURIER, DARRAULT e EMPINET, 1986). 
A formação pessoal tem como objetivo melhorar a disponibilidade corporal do adulto a 
partir de vivências corporais. Mobiliza as áreas da afetividade, da sexualidade e dos 
“fantasmas”, proporcionando mudanças de atitude e de tomadas de consciência. A 
31 
 
formação teórica surge da necessidade que o psicomotricista tem em justificar, analisar 
e refletir sobre as principais teorias que baseiam seus procedimentos. E a formação 
prática oportuniza a vivência concreta de seus estudos com as crianças 
(AUCOUTURIER, DARRAULT e EMPINET, 1986). 
Esses mesmos autores determinam que a reeducação psicomotora é destinada a crianças 
com idade até oito anos, pois entendem que, após essa idade, a prática psicomotora 
passa a ser uma prática corporal composta de atividades físicas com outras finalidades e 
não mais reeducativas. 
A evolução que a reeducação psicomotora passou foi o primeiro passo de uma trajetória 
que a Psicomotricidade ainda percorre, isto é, o desenvolvimento de uma abordagem 
cada vez mais preocupada com o ser humano em sua totalidade inserido em um 
contexto sociocultural. 
 
 
 
3.3 TERAPIA PSICOMOTORA 
 
A vertente chamada de Terapia Psicomotora é um desdobramento da vertente da 
reeducação psicomotora. Esta vertente se originou da compreensão de que o movimento 
é linguagem e, portanto, expressa os sentimentos, emoções, desejos e demandas do ser 
humano. É destinada às crianças “normais” e com necessidades especiais que 
apresentam dificuldades de comunicação, de expressão corporal e de vivência simbólica 
(NEGRINE, 2002). 
Através da avaliação, diagnóstico e tratamento, esta abordagem possibilita, por meio da 
relação terapêutica, a compreensão das patologias psicomotoras e suas consequências 
32 
 
relacionais, afetivas e cognitivas, tendo sempre como referência o desenvolvimento 
psicodinâmico da motricidade da criança (CARNÉ, 2002). Expoentes desta vertente é o 
estudo de caso clássico de Aucouturier e Lapierre com o menino Bruno, bem como 
Vecchiatto que descreveu um processo original da terapia psicomotora com um menino 
com síndrome de Down. 
A terapia psicomotora utiliza-se das contribuições da teoria psicanalítica. Nesta vertente 
os psicomotricistas estão atentos à vida emotiva de seus pacientes, delegando 
importância à emoção, à expressão e à afetividade. O corpo é considerado como uma 
unidade que conjuga a emoção e a motricidade (LEVIN, 1995). 
Ajuriaguerra (1984) explica que a terapia psicomotora não se restringe somente a 
modificar o tônus de base e as habilidades de posição e rapidez, mas modificar o corpo 
em seu conjunto, no modo de perceber e apreender as aferências emocionais. 
Para Aucouturier e Lapierre (1977), a criança possui “problemas, deficiências e falhas”. 
Cabe ao terapeuta reconhecer suas potencialidades e trabalhar com o que há de positivo 
na criança, partindo daquilo que ela faz espontaneamente, daquilo que sabe fazer, do 
que gosta de fazer. 
A formação do terapeuta é composta pela mesma trilogia que foi citada e explicada na 
reeducação psicomotora, adicionando-se, ainda, formação continuada e supervisão 
permanente, pois estas é que lhe possibilitam bases para o desenvolvimento de sua 
prática (AUCOUTURIER, DARRAULT e EMPINET, 1986). 
A sessão de terapia psicomotora se desenvolve de forma individualizada. A relação que 
o terapeuta estabelece com a criança é de sintonia, escuta, empatia e o seu corpo é o 
depósito das emoções da criança. Neste caso o tempo da sessão é de acordo com a 
disponibilidade da criança (AUCOUTURIER e LAPIERRE, 1977). 
Levin (1995) explica que a terapia psicomotora centra o seu olhar a partir da 
comunicação e da expressão do corpo, no intercâmbio e no vínculo corporal, na relação 
corporal entre a pessoa do terapeuta e a criança em diálogo de empatia tônica. 
Na forma de pensar de Negrine (2002), o trabalho terapêutico, a partir da perspectiva 
lúdica, requer disponibilidade corporal do psicomotricista com a criança com 
necessidades especiais, pois através dos estímulos e intervenções sistemáticos, tem a 
33 
 
possibilidade de criar atitudes comportamentais na criança. Este nível de intervenção do 
psicomotricista é que diferencia a Psicomotricidade terapêutica da educativa. 
Nesta abordagem cabe ao terapeuta uma constante adaptação à evolução da criança, um 
domínio na trilogia da formação, uma forte capacidade de escuta e o mais importante, 
não impor às crianças os seus desejos e sim ajudá-las na evolução e na criação de seus 
próprios desejos. 
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é 
manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir 
dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de 
segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distânciaentre ela e 
o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples 
atividade corporal 
indiferenciada. A psicomotricidade não é exclusiva de um método, ou de uma 
“escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um 
processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano. ( 
AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1998 p.332) 
 
 
 
3.4 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
 
A vertente denominada Educação Psicomotora surge embalada pela dinâmica evolução 
das vertentes reeducativa e terapêutica. A Educação Psicomotora vem com a finalidade 
34 
de ocupar os espaços educativos com grupos de crianças. Os psicomotricistas 
perceberam que esta vertente poderia vir a se constituir no processo inicial da educação 
da criança, justamente por compreender o período da infância como aquele que constitui 
e alicerça as bases emocionais e afetivas do ser humano. 
As bases educativas empreendidas pela Educação Psicomotora são as mais diversas, 
porém vamos apresentar duas concepções contemporâneas, a partir de dois estudiosos 
da temática, que ilustram o desdobramento que se seguiu nesta vertente. De um lado Le 
Boulch (1983) que explica que a Educação Psicomotora é formadora de uma base 
indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar o desenvolvimento 
funcional, de outro lado Negrine (2002) compreende a Educação Psicomotora como o 
meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por intermédio do jogo, do exercício 
e da comunicação entre crianças por intermédio da expressividade motriz. 
A Educação Psicomotora atualmente se divide em dois eixos: a Psicomotricidade 
Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine define o aspecto que diferencia as 
duas práticas, elucidando-nos que “(...) o ponto fundamental da passagem da 
Psicomotricidade Funcional à Relacional é a utilização do jogo (brincar da criança) 
como elemento pedagógico” (1995, p. 74). 
3.4.1 Psicomotricidade Funcional 
Para Negrine (2002), a Psicomotricidade Funcional compreende o desenvolvimento 
psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional. Tal fundamento se 
situa na concepção de que o processo de desenvolvimento humano é decorrente dos 
processos de maturação. 
Neste prisma as habilidades motrizes seguem um padrão evolutivo e poderiam ser 
avaliadas através de exercícios testes padronizadas para as diferentes idades. Variáveis 
como sexo, fatores culturais, experiências vivenciadas, não são levadas em conta. Na 
avaliação do perfil psicomotor da criança algumas variáveis são analisadas, como por 
exemplo: equilíbrio estático e dinâmico, coordenação viso manual (movimentos finos e 
delicados), sincinesias, paratonias, lateralidade e orientação espacial (NEGRINE, 2002). 
Este mesmo autor explica que a Psicomotricidade Funcional se sustenta em diagnósticos 
do perfil psicomotriz e na prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos 
35 
 
do desenvolvimento motriz. A estratégia pedagógica baseia-se na repetição de 
exercícios funcionais, criados e classificados constituindo as famílias de exercícios para 
as finalidades de equilíbrios estáticos e dinâmicos, de flexibilidade, agilidade, destreza e 
outras funções psicomotoras. 
Picq e Vayer (1985) explicam que, após a análise dos problemas encontrados, a 
Psicomotricidade Funcional tem a finalidade de educar sistematicamente as diferentes 
condutas motoras, permitindo assim uma maior integração escolar e social. 
Em suas primeiras obras, Aucouturier e Lapierre explicam que a “(...) organização 
espaço gráfica, necessária para a aquisição da leitura e da escrita, necessitava da prévia 
organização do espaço de modo geral e inicialmente corporal” (1985a, p.09), com isso 
determinam como objeto de sua prática, crianças com algum grau de dificuldade de 
aprendizagem (disléxicos, disgráficos, agitados), traçando o perfil psicomotor da criança 
para, depois, apresentar tabelas de exercícios com o objetivo de sanar os problemas. 
Igual como Lapierre e Aucouturier, Negrine também se dedicou aos estudos e a prática 
da Psicomotricidade Funcional. As sessões eram destinadas à crianças com problemas 
de aprendizagem, mais especificamente na leitura, na escrita e no cálculo 
matemático.Tal método se sustenta no discurso de que o desenvolvimento de certas 
habilidades motrizes permite a melhora do desempenho nas aprendizagens cognitivas 
(NEGRINE, 1986). 
O desenvolvimento da sessão de Psicomotricidade Funcional é estruturado de forma que 
o aluno imite os modelos de exercícios pré-programados, que são propostos pelo 
professor “(...) a criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os 
exercícios que são propostos” (NEGRINE, 2002, p.117). O professor utiliza-se de 
métodos diretivos, tornando seu aluno dependente de suas ações, não dando espaço para 
que a criança realize atividades que permitam explorar o mundo simbólico, impedindo a 
exteriorização de sua expressividade motriz. 
Em relação aos métodos diretivos, Negrine (2002) chama a atenção para o fato de que 
estes estão relacionados a estratégias pedagógicas voltadas à correção. O gesto motriz 
que não é realizado conforme a solicitação do professor é considerado errado. Deste 
modo, criam-se inibições e resistências de exteriorização corporal, e, devido a isso, a 
36 
 
avaliação se torna uma ação puramente quantitativa, valorizando a correta execução dos 
exercícios propostos. 
A relação que o psicomotricista funcional tem com a criança é uma relação de comando 
“(...) é uma intervenção no corpo de forma mecânica” (NEGRINE, 1995, p. 56), e o 
contato corporal entre eles ou com outras crianças só ocorre se estiver determinado no 
exercício proposto. 
É importante salientar que existem vários autores que estudam e aplicam a 
Psicomotricidade Funcional, tais como: Le Boulch, Picq, Vayer, Costallat, Velasco e 
outros. Este eixo da Educação Psicomotora é seguido por professores de Educação 
Física, mas o desenvolvimento dessa prática se assemelha muito a forma tradicional de 
uma aula de ginástica. 
3.4.2 Psicomotricidade Relacional 
 
Na origem da Psicomotricidade Relacional sua abordagem se fundamentou 
particularmente nos aspectos psicanalíticos da relação do adulto com a criança. Tal 
fundamento se baseia na relação primária, da mãe com a criança, temática tão bem 
explorada pelos psicanalistas Winnicott, Dolto, Mahler, Klein, Spitz para citar aqueles 
que influenciaram a Psicomotricidade Relacional. Apesar desta forte origem Negrine 
também compreendeu que esta prática deveria se fundamentar na psicopedagogia, uma 
vez que se trata de uma prática educativa. 
Lapierre (1988) ensina que a Psicomotricidade Relacional é o inverso da expressão 
corporal, pois na expressão corporal o sujeito conhece o tema sobre o qual interpreta 
com o corpo. Em Psicomotricidade Relacional ocorre o contrário, pois a tarefa do 
psicomotricista é de descobrir o tema sobre o qual o corpo está espontaneamente 
expressando. Nesse sentido a Psicomotricidade Relacional potencia a comunicação do 
adulto com as crianças e entre elas, engloba uma série de estratégias de intervenções e 
de ações pedagógicas que servem como meio de ajuda aos processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem da criança. 
Negrine (2002) explica que a Psicomotricidade Relacional utiliza-se da ação do brincar 
como elemento motivador para provocar a exteriorização corporal da criança, pois 
entende que a ação de brincar impulsiona processos de desenvolvimento e de 
37 
 
aprendizagem. Essas estratégias de intervenções pedagógicas criam, também, condições 
favoráveis para a construção de um vocabulário psicomotor amplo e diversificado e 
servem como meio de melhora das relações da criança com o adulto, com os iguais, 
com os objetos e consigo mesma. 
A utilização de métodos não diretivos permite que a criança manifeste todo seu 
interesse, atitudes e valoresque retratam as emoções e os sentimentos de cada momento 
vivido. Tal atitude pedagógica permite que o psicomotricista faça interpretações 
significativas das ações que a criança experimenta quando se exterioriza, seja através da 
mímica, dos gestos ou das produções plásticas. Para isso é necessário que tenha uma 
atenção maior, pois deve observar e identificar as crianças que mais necessitam de seu 
auxílio (NEGRINE, 2002). 
No que diz respeito à relação adulto/criança é fundamental que o psicomotricista ajude a 
criança a realizar tudo aquilo que ainda não é capaz de realizar sozinha; é necessário ele 
exerça um papel de mediador, seja para provocar a sua exteriorização, seja para dar 
segurança, seja para determinar limites à criança. Na relação do psicomotricista com a 
criança, o toque corporal é um forte aliado, pois com ele vínculos afetivos são 
estabelecidos, dando segurança e ajuda à criança. “O papel do psicomotricista é de 
ajuda, entretanto ele também interage, sugere, propõe, estimula e escuta a criança” 
(NEGRINE, 2002, p.124). 
É importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade relacional, e que 
autores que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus estudos acabam, 
seguindo linhas diferentes, como por exemplo: Aucouturier, Lapierre e Negrine. 
Aucouturier determina que, na sessão, o jogo de pulsão (jogo sensório-motor – 
classificação de Piaget) deve ser potencializado, e a prática da psicomotricidade tem sua 
função até os oito anos, por outro lado Lapierre entende que o jogo simbólico é que 
deve ser potencializado, e que a Psicomotricidade deve se aplicar às crianças, aos 
adolescentes e também aos adultos. 
Uma característica importante a respeito da Psicomotricidade Relacional de 
Aucouturier, que é seguida por diversos psicomotricistas, é que a organização da sessão 
segue uma sequencia temporal, isto é, a criança deve seguir uma determinada ordem 
para executar os jogos: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurança 
38 
profunda, jogos de prazer sensório-motor; jogos simbólicos; narração de história, 
atividades de representação e momento final ou ritual de saída (MARTÍNEZ, 
PEÑALVER e SANCHEZ, 2003). 
Outro aspecto importante a ressaltar, que é bem diferente do contexto escolar brasileiro, 
é que a sessão é realizada somente em ambientes fechados (sala de Psicomotricidade) 
que possuem materiais fixos (escadas, barra de equilíbrio, tatames) e diversos materiais 
complementares (blocos de espuma, aros, bola grande bichos de pelúcia, cordas, 
fantasias). Estes ambientes possuem também mesa com cadeiras e material audiovisual 
e musical, e o grupo de crianças é em número bem reduzido (MARTÍNEZ,
PEÑALVER e SANCHEZ, 2003). 
Apesar de Negrine obter uma formação na Escola de Expressão e Psicomotricidade de 
Barcelona cujos pressupostos seguem as orientações de Bernard Aucouturier, a sua 
linha de pensar a Psicomotricidade está configurada dentro de uma perspectiva 
educativa e preventiva. É importante destacar que este destacado autor nacional se 
diferencia dos demais autores devido a alguns fatores como: 
a) utilizar referencial teórico com elementos da antropologia, da psicopedagogia
que contribuem e enriquecem à tradicional visão psicanalista; 
b) inovar com a utilização dos referenciais teóricos de Vygotsky, que contribui
para uma mudança na compreensão psicopedagógica do desenvolvimento e 
aprendizagem infantil; 
c) explicar que em um ambiente lúdico a criança faz uma trajetória denominada
de trajetória lúdica e o seu movimento flutua entre o movimento técnico e o faz 
de conta, isto é jogar simbolicamente; 
d) estruturar a organização da prática psicomotriz educativa com grupos de
crianças, adequada para o ensino regular e os diversos contextos que promovem. 
39 
 
 
QUADRO 1: Características dos fundamentos das vertentes da Psicomotricidade 
 
REEDUCAÇÃO 
PSICOMOTORA 
TERAPIA PSICOMOTORA 
PSICOMOTRICIDA 
DE FUNCIONAL 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
FINALIDADE 
Reeducação das funções 
psicomotoras 
Tratar patologias psicomotoras, 
afetivas, relacionais e cognitivas 
Sanar problemas motores, 
melhorar as aprendizagens 
cognitivas e o comportamento 
da criança 
Desenvolver as potencialidades 
relacionais da criança utilizando 
a ação do brincar 
ÁREA DE BASE 
Biomédica neuropsiquiatria 
infantil 
Psicanálise Psicopedagogia Psicopedagogia 
AUTORES DE 
BASE 
Dupré 
Wallon 
Rogers 
Wallon 
Piaget 
Winnicott 
Vygotsky 
PRINCIPAIS 
AUTORES 
Guilmain, Defontaine 
Empinet e Darrault 
Ajuriaguerra 
Levin 
Le Boulch 
Picq e Vayer 
Aucouturier 
Lapierre 
Negrine 
OBRAS E 
PUBLICAÇÕES 
Manual de reeducación 
psicomotriz 
1º, 2º, 3º anos 
La educacion psicomotriz como 
terapia “Bruno” 
A clínica psicomotora 
A educação pelo movimento 
Educação psicomotora e retardo 
mental 
Simbologia do Movimento 
Aprendizagem e 
desenvolvimento infantil vols 1, 
2 e 3 
40 
 
 
Quadro 2: Procedimentos didáticos das vertentes da Psicomotricidade 
 
REEDUCAÇÃO 
PSICOMOTORA 
TERAPIA 
PSICOMOTORA 
PSICOMOTRICIDADE 
FUNCIONAL 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
RELAÇÃO 
ADULTO/CRIANÇA 
Comando, não interage. Escuta, ajuda interação e 
disponibilidade corporal. 
Comando e direção é o 
modelo da criança 
Ajuda, escuta, estímulo, 
interação e intervenção 
COMPOSIÇÃO DOS 
GRUPOS 
Grupos pequenos, 
Individual. 
Individual Grupos em um mesmo nível 
de desenvolvimento 
Grupos de diferentes níveis de 
desenvolvimento 
ORGANIZAÇÃO E 
PROPOSIÇÃO DA 
PRÁTICA 
Programa de sessões de 
exercícios conforme a 
necessidade da criança 
Atividades em que objetos e o 
corpo do terapeuta se tornem 
o depósito das emoções da 
criança 
Atividades pré-programadas, 
famílias de exercícios. 
Proposição de circuito 
sensório motriz 
Ritual de entrada; atividades 
livres de expressão, 
construção e comunicação; 
Ritual de saída 
DESENVOLVIMENTO 
DAS ROTINAS 
Método diretivo Método não diretivo Método diretivo Método não diretivo 
AVALIAÇÃO/ 
ACOMPANHAMENTO 
Bateria de testes que 
determinam o perfil 
psicomotor 
Avalia conforme a evolução 
da criança 
Correção do erro, padrão de 
movimento certo e errado. 
Despertar de zonas proximais 
na criança 
POSTURA CORPORAL 
DIANTE DA CRIANÇA 
Não ocorre contato corporal Ocorre contato corporal Raramente ocorre contato 
corporal 
Ocorre contato corporal 
41 
Atividade de conclusão da Unidade 3 
1) A reeducação psicomotora é uma vertente destinada a qual público? E como é
diagnosticado? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
2) O papel do educador físico é muito importante no processo de reeducação
psicomotora. Qual o autor defende esse trabalho, segundo o texto acima e quais seus 
argumentos? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
3) Cite os autores que defendem uma faixa etária, limite, para se trabalhar a
reeducação psicomotora e, qual é a idade e por quê? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
4) Qual a importância da educação psicomotora?E quais são seus eixos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
Não se passa do mundo concreto para a representação mental senão por 
intermédio da ação corporal. A criança transforma em símbolos aquilo que 
pode vivenciar corporalmente: o que ela vê, cheira pega, chuta aquilo de que 
corre e assim por diante (FREIRE, 1991, p. 20). 
42 
UNIDADE 4 
4. ETAPAS DA PSICOMOTRICIDADE
Nesta unidade, veremos as etapas da psicomotricidade e suas especificações, facilitando 
assim entender melhor como devemos criar atividades e agregarmos conhecimentos 
sobre essa área tão importante para nossas crianças e alunos. 
4.1 COORDENAÇÃO GLOBAL 
A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes músculos e depende da 
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. 
Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, 
vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Consequentemente, vai 
coordenando seu movimento vai se conscientizando de seu corpo e das posturas. 
Quanto maior o equilíbrio, mais econômico será a atividade do sujeito e mais 
coordenadas serão as suas ações. 
Biblioteca online- sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução.
43 
A coordenação global e a experimentação levam a criança adquirir a dissociação de 
movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de realizar múltiplos movimentos 
ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma 
conservação de unidade de gesto. 
Exemplo: quando uma pessoa toca piano, a mão direita executa a melodia, à esquerda o 
acompanhamento e o pé direito à sustentação. São três movimentos diferentes que 
trabalham junto para conseguir uma mesma tarefa. 
4.2 COORDENAÇÃO FINA E ÓCULO-MANUAL 
Coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto 
particular da coordenação global. 
Só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um 
controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chamamos isto de 
coordenação óculo-manual ou viso-motor. 
Exemplo: Escrita. O desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores: 
Maturação geral do sistema nervoso; 
Desenvolvimento psicomotor geral; 
Coordenação global do ato de sentar; 
Desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mão; 
Dissociação e controle dos movimentos; 
Controlar a pressão gráfica exercida sobre o lápis e o papel, para alcançar maior 
destreza e consequentemente maior velocidade no movimento. 
Portanto, a escrita implica, em uma aquisição de destreza manual organizada a partir de 
certos movimentos, a fim de reproduzir um modelo. 
4.3 ESQUEMA CORPORAL 
A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. 
Portanto, o desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo 
44 
com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde 
estabelece ligações afetivas e emocionais. 
O corpo deve ser entendido não somente como algo biológico e orgânico que possibilita 
a visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite expressar 
emoções. 
Esquema corporal – resulta das experiências que possuímos provenientes do corpo e 
das sensações que experimentamos. Não é um conceito aprendido e que depende de 
treinamento. Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança. É uma construção 
mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo. 
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na 
medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o 
conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo. 
A criança deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre 
as forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual. 
A descoberta pela criança de sua imagem no espelho se dá por volta de seis meses de 
idade. Inicialmente a criança sente-se surpresa com a imagem que vê. Às vezes tenta 
pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é sua própria imagem refletida. 
Um animal não consegue ultrapassar a visão de sua imagem no espelho. Já a criança ao 
contrário, usa o espelho como fator de conhecimento de si, raciocina, descobre seu eu, 
desenvolve seu esquema corporal. 
Segundo Dolto, a criança cega que não tem oportunidade de se confrontar com sua 
imagem visual, levaria a supor que teria dificuldade em assimilar o esquema corporal. 
Porém para a autora, a criança cega conserva uma imagem inconsciente do corpo mais 
rica, mas permaneceria inconsciente mais tempo do que nas crianças que enxergam. 
Etapas do esquema corporal – proposta por Le Boulch 1984 
1ª etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade) 
Corresponde à fase de inteligência sensória motora de Piaget. 
O bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesma. À medida que cresce, 
com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas
45 
experiências e passa, pouco a pouco a diferenciar de seu meio ambiente. Nesse período 
a criança tem uma necessidade muito grande de movimentação e através desta vai 
enriquecendo a experiência subjetiva de seu corpo e ampliando a sua experiência 
motora. Suas atividades iniciais são espontâneas 
2ª Etapa: corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos) 
Corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação da “função de 
interiorização” que é definida como a possibilidade de deslocar sua atenção do meio 
ambiente para seu próprio corpo a fim de levar à tomada de consciência. 
A função de interiorização permite a passagem do ajustamento espontâneo, a um 
ajustamento controlado que, propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma 
maior dissociação dos movimentos voluntários. A criança com isso passa a aperfeiçoar 
e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e 
tempo determinado. 
Descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. 
O corpo passa a ser um ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu 
espaço e tempo. Neste momento assimila conceitos como embaixo, acima, direita, 
esquerda e adquire também noções temporais como a duração dos intervalos de tempo e 
de ordem e sucessão, isto é, primeiro e ultimo. 
No final dessa fase, a criança pode ser caracterizada como pré-operatória, porque está 
submetida à percepção num espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre 
o próprio corpo.
3ª Etapa: corpo representado (7 a 12 anos) 
Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. 
No início desta fase a representação mental da imagem do corpo consiste numa simples 
imagem reprodutora e é uma imagem de corpo estática. A criança só dispõe de uma 
imagem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, significando que atingiu 
uma representação mental de uma sucessão motora, com a introdução do fator temporal. 
Sua imagem do corpo passa a ser antecipatória, e não mais somente reprodutora 
revelando um verdadeiro trabalho mental devido à evolução das funções cognitivas 
correspondentes ao estágio preconizado por Piaget de operações concretas. 
Os pontos de referência não estão mais centrados no corpo próprio, mas são exteriores 
ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referência que irão orientá-lo. 
4.3.1. Perturbações do esquema corporal 
46 
Crianças que não tem consciência de seu próprio corpo podem experimentar algumas 
dificuldades como insuficiência de percepção ou de controle de seu corpo, incapacidade 
de controle respiratório, dificuldadesde equilíbrio e de coordenação. 
Elas podem também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço 
predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está intimamente 
ligado à orientação espaço-temporal. 
Uma criança com grandes problemas de esquema corporal manifesta normalmente 
dificuldade de coordenação dos movimentos, apresentando certa lentidão que dificulta a 
realização de gestos harmoniosos simples, como abotoar uma roupa. 
A criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço, como em cima, 
embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, e também não adquire o sentido de 
direção devido a confusões entre direita e esquerda. 
Uma perturbação de esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se 
adquirirem os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito viso motores e também 
intervém na leitura e escrita. 
Uma consequência séria da falta de esquema corporal é o não desenvolvimento dos 
instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e como seu meio 
ambiente, e pior ainda, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. 
4.4 LATERALIDADE 
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais 
um lado do corpo que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe 
um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. 
O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele 
que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta ação e é igualmente 
importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma 
complementar. 
Exemplo: quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego 
enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo. 
A dominância ocular pode ser percebida quando pedimos para a criança que olhe por 
um caleidoscópio ou um buraco de fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao afirmar 
qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar essa 
percepção. 
Podemos observar a dominância dos membros inferiores quando pedimos à criança que 
brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verificamos então, qual o lado 
47 
que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez 
e também mais equilíbrio. 
Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis – mão, olho e pé – do lado 
direito, diremos que é destra homogênea, e canhota ou sinistra homogênea, se for o lado 
esquerdo. 
Se a criança possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os 
mesmo movimentos tanto um lado como com o outro, o que não é muito comum, é 
chamada de ambidestra. 
Podem ocorrer, alguns casos em que a criança contrarie essa tendência natural e passe a 
utilizar a mão não dominante em detrimento da dominante. Diremos que tem 
lateralidade cruzada, quando usa a mão direita, o olho e o pé esquerdo ou qualquer outra 
combinação. 
Motivos que ocasionam um desvio da lateralidade: 
Um acidente que provoque uma amputação ou uma paralisia no lado dominante faz com 
que a pessoa possa a usar o outro lado. 
Podem ocorrer, casos em que esta mudança de prevalência manual modifique-se por 
motivo de identificação com alguém ou por imposição dos pais ou professores ou por 
motivo afetivo ou por qualquer outro. 
Hipóteses sobre a prevalência manual 
Visão histórica 
Havia igual número de destros e canhotos na idade da pedra. A supremacia da 
destralidade aponta que, na idade do bronze, os camponeses tiveram que se adaptar a 
ferramentas que não era mais feita por eles, mas por pessoas específicas. Outra teoria 
aponta para as técnicas guerreiras pelas quais se ensinavam os homens a pegar a espada 
ou a lança com a mão direita enquanto a esquerda protegia o coração com o escudo. 
48 
4.1 HEREDITARIEDADE 
Esta teoria tenta explicar a referência lateral pela transmissão hereditária. 
4.2 HIPOTÉSE DA DOMINÂNCIA CEREBRAL 
Existe uma dominância em um dos lados do cérebro, e que funciona de forma cruzada. 
Isto quer dizer que, no destro, encontramos uma dominância do córtex cerebral 
esquerdo; e no canhoto, o hemisfério cerebral direito controla e coordena as atividades 
do lado esquerdo. 
4.3 INFLUÊNCIA DO MEIO PSICOSOCIAL E EDUCACIONAL 
A preferência por uma determinada lateralidade se dá através do aprendizado. 
Aprendemos a escrever com a mão direita ou esquerda, de acordo com o nosso meio, 
seja por imposição, por imitação, por questão afetiva, etc. 
Alguns autores acreditam que nenhumas dessas teorias sozinhas são suficientes para 
explicar o fenômeno da lateralização. Ela é o resultado da associação de diversos 
fatores. 
4.4 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL 
A estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade. É através do espaço 
e das relações espaciais que nos situamos no meio em que vivemos em que 
estabelecemos relações entre as coisas, em que fazemos observações, comparando-as, 
combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas. 
As relações espaciais são mantidas por meio do desenvolvimento de uma estrutura de 
espaço. Sem esta estruturação, nós nos perdemos ou distorcemos muitas dessas relações 
e nosso comportamento sofre por receber informações inadequadas. 
Em primeiro lugar, a criança percebe a posição de seu corpo no espaço. Depois, a 
posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a perceber as relações 
das posições dos objetivos entre si. 
Todas as percepções sensoriais (visão, audição, tato) nos levam às propriedades dos 
diversos objetos e nos permitiria uma catalogação, uma classificação, um agrupamento 
deste no sentido de uma maior organização do espaço. 
4.4.1. Definição de estruturação espacial 
49 
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, 
do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas; 
A tomada de consciência da situação das coisas entre si; 
A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de 
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. 
4.4.2. Desenvolvimento da Estruturação Espacial 
A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração e uma 
construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos objetos que 
estão em seu meio. 
O mundo interna e externa são indistintos para o recém-nascido. 
Aos três meses, sua imagem de corpo começa a se elaborar. 
Entre o sexto e nono mês, se percebe uma primeira separação entre seu corpo e o meio 
ambiente. 
Aos três anos, a criança já tem uma vivência corporal. 
A exploração do espaço inicia-se, desde o momento em que ela fixa o olhar em um 
determinado objeto e tenta agarrá-lo. Depois a locomoção permite-lhe dirigir-se aos 
locais ou aos objetos que quer alcançar. 
A verbalização que auxiliará na designação dos objetos constitui um fator muito 
importante para a organização da vivência do espaço e, também, para um melhor 
conhecimento das diferentes partes do corpo e de suas posições. Todo objeto, desde o 
momento em que ele é nomeado, faz o papel de organizador do espaço próximo 
circundante, permitindo construir o espaço que o rodeia. 
Para que uma criança perceba a posição dos objetos no espaço, precisa, primeiramente, 
ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo como ponto de referência. Ela só se 
organiza quando possui um domínio de seu corpo no espaço. Isto significa que ela 
apreende o espaço através de sua movimentação e é a partir de si mesma que ela se situa 
em relação ao mundo circundante. Numa verdadeira exploração motora inicial, ela 
necessita pegar os objetos, manuseá-los, jogá-los, agarrá-los, lançá-los para frente, para 
trás, para dentro e fora de determinado lugar. 
Para a criança assimilar os conceitos espaciais precisa, também, ter uma lateralidade 
bem definida, o que se dá por volta de 6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois50 
 
lados de seu eixo corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica 
difícil distinguir a diferentes posições que os objetos ocupam no espaço. 
 A criança aprende também as noções de: 
· Situações (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto); 
· Tamanho (grosso, fino, grande, médio, pequeno, estreito, largo); 
· Posição (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado); 
· Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, 
cair, levantar-se, subir, descer); 
· Formas (círculo, quadrado, triângulo, retângulo); 
· Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade); 
· Superfícies; 
· Volumes. 
Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa da orientação espacial. Isto 
significa que a criança tem acesso a um “espaço orientado a partir de seu próprio corpo 
multiplicando suas possibilidades de ações eficazes”. 
Os pontos de referência do tipo alto/baixo são absolutos, pois acima sempre se 
subentende o teto e, embaixo o solo. Os conceitos direito-esquerda e adiantes/atrás 
dependem, para muitas crianças, da posição de seu próprio corpo no espaço. Uma 
pessoa que já possua uma orientação espacial bem definida a dará mesma as 
coordenadas para que saibamos quais são seus pontos de referências. 
Normalmente, temos consciência dos objetos que se situam em nosso espaço, tanto os 
que estão do nosso lado, quanto os que estão longe, a nossa frente e também os que se 
situam atrás de nós. Não podemos vê-los, mas sabemos que existem que existe uma 
“estruturação espacial” atrás de nós, e mantemos, portanto, uma relação bem viva com 
todos eles. 
A criança pequena e a retardada apresentam dificuldade em perceber este espaço 
existente atrás delas. Quando elas se voltam, os objetos e as situações localizadas atrás 
de si deixam de existir para elas. 
Um indivíduo que possui orientação espacial no papel mentalmente organiza sua folha 
ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas atividades. 
51 
 
Depois desta fase em que o indivíduo aprende a orientar os objetos, ele passa a 
organizá-los, a combinar as diversas orientações. Isto significa que ele não mais toma 
seu próprio corpo como ponto de referência, mas escolhe ele mesmo outros pontos, e os 
colocará segundo diversas orientações. 
Ele chega, então, às noções de distância, de direção; passa a prever, antecipar e transpor. 
Depois que as diferentes direções são conquistadas pelo indivíduo, a transposição sobre 
o outro e sobre os objetos é possível. 
Ele desenvolve também a memória espacial, o que lhe possibilita descobrir os objetos 
que estão faltando em determinado lugar e reproduzir um desenho previamente 
observado. Além disso, se ele tiver uma memória espacial desenvolvida, não “se 
esquecerá” dos símbolos gráficos e nem das direções a seguir. 
A partir desta organização espacial a criança chega a compreensão das relações 
espaciais. Estas relações espaciais são obtidas graças a uma estrutura de espaço, sem a 
qual não conseguiríamos manter relações ao nosso redor. Esta etapa das relações 
espaciais baseia-se unicamente no raciocínio a partir de situações bem precisas, como 
perceber a relação existente entre diversos elementos, a relação de simetria, oposição, 
inversão. Torna-se capaz de trabalhar com as progressões de tamanho, de quantidade e 
transposição. Para Piaget, esta organização aparece com 8 ou 9 anos, época em que ela é 
capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em relação a um ponto de vista 
exterior. 
4.4.3. Dificuldades na estruturação espacial 
 
São diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno desenvolvimento da criança, 
como por exemplo: 
Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor; 
Crianças tolhidas em suas experiências corporais e espaciais e que não têm 
oportunidades de manipular os objetos ao seu redor; 
As que não desenvolveram a noção de esquema corporal, acarretando prejuízo na 
função de interiorização; 
As que não conseguiram ainda estabelecer a dominância lateral e nem assimilaram as 
noções de direita e esquerda através da internalização de seu eixo corporal; 
Insuficiência ou déficit da função simbólica. A criança é incapaz de associar termos 
abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que sente ao nível 
proprioceptivo; 
Dificuldade de representação mental das diversas noções. 
52 
 
OBS: as causas não se esgotam nestas. 
As consequências são às vezes desastrosas nas aprendizagens escolares. 
Muitas crianças não conseguem assimilar os termos espaciais e confundem-se quando 
se exige uma noção de lugar, de orientação, tanto no recreio, quanto nas salas de aulas. 
Às vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem as posições. Muitas têm 
dificuldades em perceber as diversas posições, colocando em risco sua própria 
aprendizagem, pois não discriminam as direções das letras. Ex: “n” e “u”, “ou” e “on”, 
“b” e “p”, “6″ e “9″, “b” e “d”, “p” e “q”, “15″ e “51″. 
Crianças que, embora percebam o espaço que as circundam, não tem memória espacial. 
Algumas esquecem, ou confundem os significados dos símbolos representados pelas 
letras gráficas. 
A falta de organização espacial é um fator muito encontrado, inclusive nos adultos. 
Significa que o indivíduo está constantemente se chocando e esbarrando nos objetos. 
Apresenta muitas vezes indecisões quando tem que se desviar de um obstáculo, não 
sabendo para que lado deva ir. 
Além disso, não consegue ordenar e organizar seus objetos pessoais dentro de um 
armário ou uma gaveta. 
Não consegue prever a trajetória de uma bola ou de um objeto qualquer quando este é 
atirado em determinado alvo. 
Pode possuir falta de orientação espacial no papel. 
Na escrita não respeita a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos 
descendentes ou ascendentes e não consegue escrever em cima da pauta. 
Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a sucessão das letras nas 
palavras e das palavras nas frases. 
Possui incapacidade em locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao sentido 
esquerdo-direita e chegando mesmo a saltar uma ou mais linhas. 
Na matemática, poderá apresentar dificuldades em organizar seus números em fileiras e 
acaba misturando o que é dezena, centena e milhar. 
Terá dificuldade em classificar e agrupar os elementos. 
53 
 
Dificuldade em reversibilidade e transposição (conseguida a partir de 8 anos). A noção 
de reversibilidade possibilita, pouco a pouco, às crianças a compreensão de igualdades 
como: 8 + 5 = 3 + 10 7 X 3 = 3 X 7 10 – 3 = 7 
Dificuldade para compreender relações espaciais. 
A criança não percebe o que muda de uma figura para outra nas representações 
espaciais. 
Não percebe as relações como a simetria, inversão, transposição, elementos adicionados 
ou subtraídos. 
Não consegue realizar desde progressões mais simples como tamanho, quantidade, 
ritmos e cores, como progressões mais complexas, como a variação de dois ou mais 
elementos numa ordem de sucessão e simultaneidade, ou mesmo compreensão das 
relações existente entre as diversas orientações junta. 
OBS: A criança deve adquirir a orientação espacial, quando age e interage com o meio. 
Intimamente ligada a ela está a orientação temporal. Uma pessoa só se movimenta em 
um espaço e tempo determinados. Não se pode conceber um sem falar no outro. 
4.5 ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL 
 
As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar intimamente ligadas se quiser 
entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente 
dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de 
referência. É por esta razão que sempre nos referimos à orientação espaço-temporal de 
forma integrada. 
Existem dois tipos de tempo: estático e dinâmico. 
Quando um autor de um romance histórico, fixa como presente uma sequencia de 
eventos em um determinado tempo na história, está trabalhando com o tempo estático. 
Todos os acontecimentos terãorelação de precedência e subsequência com este presente 
estático e é este final do tempo histórico relatado por ele. 
Nós vivemos no tempo dinâmico, onde o fluxo do tempo perpassa pelas noções de 
passado, presente e futuro. Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do 
passado são conhecidos, os do futuro, desconhecidos ou então podem ser previstos, e os 
do presente podem ser experimentados diretamente. Esse fluxo é contínuo no qual os 
acontecimentos do futuro passam pelo presente e se torna passado. Possuímos e 
vivenciamos um horizonte temporal. 
 
54 
 
4.5.1. Importância da Estruturação Temporal 
 
Para uma criança aprender a ler, é necessária que possua domínio do ritmo, uma 
sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma diferenciação de sons, um 
reconhecimento das frequências e das durações dos nos das palavras. 
Pode-se perceber uma grande ligação entre a orientação temporal e a linguagem. A 
aquisição da palavra supõe uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem é uma 
sucessão de fonemas no tempo; supõe também uma melodia das palavras e das frases, 
uma variação em frequência e em intensidade e enfim uma organização dos elementos 
percebidos. 
Um indivíduo deve ter capacidade para lidar com conceitos de ontem, hoje e amanhã. 
Uma criança pequena não consegue extrapolar suas ações para o passado ou o futuro. O 
seu presente é o que está vivenciando. Os acontecimentos passados normalmente se 
encontram enevoados e entrelaçados com as noções de presente. Ela não percebe as 
sequencias dos acontecimentos. 
É a orientação temporal que lhe garantirá uma experiência de localização dos 
acontecimentos passados, e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos 
e decidindo sobre sua vida. 
A dimensão temporal não só deve auxiliar na localização de um acontecimento no 
tempo, como também proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo. 
A palavra tempo é empregada para indicar os momentos de mudança. O homem se 
insere no tempo. Ele nasce, cresce e morre e sua atividade é uma sequencia de 
mudanças. O seu organismo vive em função de certo “relógio interno”, condicionado 
pelas suas atividades diárias. Normalmente dormimos à noite e de dia trabalhamos. Isto 
significa que, quando chega à noite, temos uma necessidade enorme de nos 
recolhermos. A hora de dormir é tão determinada pela quantidade de sono como pelo 
hábito. 
Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou 
à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os 
movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados. 
4.5.2. Etapas da Estruturação Temporal 
 
A estruturação temporal tem que ser construída e exige um esforço, um trabalho mental 
da criança que ela só conseguirá realizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo 
mais avançado. 
55 
 
De início a criança vivência seu corpo, tentando conseguir harmonia em seus 
movimentos. Mas este corpo não existe isolado no espaço e tempo e a criança vai, 
pouco a pouco, captando essas noções. Este etapa é caracterizada pela aquisição dos 
elementos básicos. Seus gestos e seus movimentos vão se ajustando ao tempo e aos 
espaços exteriores. 
Depois desta fase, vai assimilando também os conceitos que lhe permitirão se se 
movimentar livremente neste espaço-tempo. Assimilará noções de velocidade e de 
duração próprias a seu dia-a-dia. 
Numa etapa posterior, ele passa a tomar consciência das relações no tempo, irão 
trabalhar as noções e relações de ordem, sucessão, duração e alternância entre objetos e 
ações. Irá perceber as noções dos momentos do tempo, por exemplo, o instante, o 
momento exato, a simultaneidade e a sucessão. 
A partir dessa fase, ela começa a organizar e coordenar as relações temporais. Pela 
representação mental dos movimentos do tempo e suas relações, ela atinge uma maior 
orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nível simbólico. Ela terá 
então maiores condições de realizar as associações e transposições necessárias aos 
ensinamentos escolares, principalmente em relação à leitura, à escrita e à matemática. 
 
 
 
4.5.3. Principais Conceitos Que As Crianças Devem Adquirir 
 
Simultaneidade – é vivenciada inicialmente através do movimento, de forma motora. 
São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer. Por exemplo, um bebê 
que move seus braços e pernas ao mesmo tempo. Depois, passa a se movimentar mais 
ou menos de forma alternada e em seguida, sequenciada. É exatamente ao relacionar 
seus movimentos juntos e sequenciados, um após o outro, que uma criança desenvolve o 
conceito de simultaneidade. A simultaneidade requer, para sua realização, que a pessoa 
possua uma boa coordenação (salvo o bebê). 
56 
 
Ordem e sequencia – sequencia é denominada como a disposição dosa acontecimentos 
em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e a ordem dos 
acontecimentos evidenciam-se. 
As nossas atividades cotidianas requerem uma sucessão de movimentos. Para uma 
criança conseguir colocar em ordem cronológica suas ações do dia-a-dia precisa ter 
noção de antes e depois, da ordem em que seus gestos podem ser realizados (como por 
exemplo, colocar um sapato). 
Uma criança pequena tem condições de perceber a ordem e a sequencia de 
acontecimentos, mas só aos 5 anos adquire a noção de sequencia lógica. 
Uma pessoa precisa, pois, adquirir a noção de escala temporal para assimilar as noções 
de sequencia. 
Duração dos intervalos – os fenômenos que acontecem no tempo apresentam certa 
duração – tempo curto e tempo longo – e envolvem as noções de hora, minuto e 
segundo, isto é, o tempo. 
Uma criança vive o tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é determinado pela sua 
própria impressão e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo menor 
e passará mais rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que uma que lhe seja 
desagradável (que transcorrerá lentamente e terá um caráter interminável). 
Os adultos, também vivem este tempo subjetivos quando assistimos a uma palestra 
monótona e sem sentido para nós, ou quando estamos em uma reunião agradável. 
Entretanto, não perdemos de vista o outro tempo, o tempo matemático, sempre idêntico 
representado pelo tempo objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior 
organização do mundo em que vivemos. 
Renovação cíclica de certos períodos – é a percepção de que o tempo é determinado por 
dias (manhã, tarde e noite), semanas e estações. 
Ritmo – é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O ritmo está 
ligado também ao espaço e a combinação dos dois dá origem ao movimento. O ritmo 
não é o movimento, mas o movimento é meio de expressão do ritmo. 
Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo. Seu grito e suas manifestações são 
ritmados. Tem horas de repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas. 
A vida moderna impede-nos de aflorar o nosso ritmo natural. Estamos constantemente 
sendo cobrados através do relógio, do tempo, a realizar tarefas em determinados prazos. 
Mesmo assim, muito de nosso ritmo natural se conserva conosco. Cada um tem um 
ritmo de trabalho, uns são mais rápidos do que outros. 
57 
 
Temos um relógio corporal do qual normalmente não tomamos conhecimento. As 
células e as substâncias químicas de nosso organismo trabalham com precisão, dentro 
de um determinado ritmo. 
Possuímos um ritmo endógeno, automantido pelo organismo e que é influenciado pelo 
ritmo exógeno, ou estímulo externo. 
Existem três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual. 
O ritmo motor está ligado ao movimento do organismo que e realiza em um intervalo de 
tempo constante. Andar, nadar, correr são exemplos de ritmos motores. 
O ritmo auditivo normalmente é trabalhado em associação com algum movimento. 
Muitas crianças não percebem os ritmos auditivos a não ser que estejam realmente 
unidos ao componente motor. 
O ritmo visual envolvea exploração sistemática de um ambiente visual muito amplo 
para ser incluído no campo visual em uma só fixação. Por exemplo, muitas vezes, os 
olhos de uma criança, não leem cm ritmo constante, isto é, uma palavra atrás da outra. 
Na escrita, também verificamos o ritmo quando a criança respeita os espaços entre as 
palavras e quando consegue ordenar as letras dentro das palavras e as palavras na frase. 
Uma letra deve suceder a outra. A pontuação e a entonação que acompanham uma 
leitura e uma escrita são consequências das nossas habilidades rítmicas. 
O ritmo envolve a noção de ordem, de sucessão, de duração e de alternância. 
O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e 
concentração, na medida em que obriga a criança a seguir uma cadência determinada. 
Outro fator fundamental é a aquisição de automatismo elementar. A percepção de 
alternância de tempos fortes e fracos leva à percepção do relaxamento e das pausas. 
Além disso, habitua o corpo a responder prontamente às situações imprevistas. 
A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os ritmos, senão 
favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja característica essencial é a 
psicomotricidade. 
4.6 DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL 
 
Uma criança com problemas de orientação temporal pode não perceber os intervalos de 
tempo, isto é, não perceber os espaços existentes entre as palavras. Não percebe também 
o que vai mais depressa e mais devagar. Normalmente esta criança escreve as palavras 
de forma ininterrupta, sem espaço entre elas, além de misturar os fatos. 
A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma 
sílaba, isto é, não percebe o que é primeiro e o que é último, não se situa antes e depois. 
58 
A criança não se organiza, também, na direção esquerdo-direito. 
Pode haver problema na falta de padrão rítmica constante. A falta de ritmo motor 
ocasiona uma falta de coordenação na realização dos movimentos. 
Uma criança que tenha falta de padrão rítmico visual, ao ler algum trecho, seus olhos 
“grudam” em um canto da página e não se movem visualmente nem para frente, nem 
para trás, tornando a leitura pobre e comprometida. 
Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas atividades. Demora 
muito em uma tarefa e não consegue terminar as outras por falta de tempo. Muitas vezes 
não tem noções de horas e minutos. 
Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também um fracasso em 
matemática, pois os alunos precisam ter noção de fileira e coluna para organizar os 
elementos de uma soma: 
250 ao invés de 250 
- 22 – 22 
Eles podem apresentar, também, má utilização dos termos verbais. A criança deve saber 
distinguir: “ontem eu fui ao cinema” de “amanhã irei ao teatro”. 
Dificuldades em representação sonora. As crianças se esquecem da correspondência dos 
nos com as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de 
realizar ditados. 
Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem ainda as temporais, 
torna-se uma “repetidora de palavras”. Isto evidencia que reconhece as relações 
espaciais existentes na página, identifica as palavras, mas não consegue integrá-las no 
tempo; elas ficam separadas e, portanto, a criança não percebe o sentido. Acaba, 
consequentemente, compreendendo muito mal o conteúdo. Sua escrita também fica 
comprometida, pois esta envolve uma sequencia de acontecimentos no tempo. A criança 
apresenta, então, inversões, omissões e adições. 
Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço, torna-se uma leitora 
pobre, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito dependente do contexto. 
Muitas vezes substitui sinônimos que preservam o contexto, mas não reproduzem o que 
está na página. Ela odeia ler, mas assimila um vasto número de informações auditivas, a 
qual pode manipular com grande facilidade. Sequencias complexa não lhe causam 
problema, mas exibições visuais simples frustram-na. 
Discriminação Visual 
59 
 
Um aparelho visual e auditivo íntegro é um pré-requisito muito importante para a 
aprendizagem da leitura e da escrita. Mas isso não é suficiente. 
Quando uma criança nasce, seus neurônios ligados à retina estão ainda muito imaturos. 
Ela só reage à luz muito forte, não percebe as nuanças luminosas. As informações 
visuais que seus receptores externos levam ao córtex cerebral são geralmente 
distorcidas. 
Com o amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho visual vai também 
amadurecendo e a criança vai conseguindo distinguir os objetos e pessoas de seu meio 
de maneira satisfatória. Ela consegue isto através da associação com outros dados 
receptores. 
Mas só isto não é suficiente. A criança precisa também aprender a controlar o 
movimento de seus olhos. Ela precisa ser capaz de dirigi-los para um determinado 
ponto, precisa direcioná-los intencionalmente para algum lugar. Para isto precisa ter um 
controle rigoroso e preciso dos músculos extraoculares. 
Kephart afirma que o problema é aprender a controlar um mecanismo que está 
trabalhando com perfeição. Isto significa que, mesmo com uma estrutura muscular do 
olho perfeita, é necessário construir um padrão de impulsos neurológicos que a 
capacitará a controlar este mecanismo com precisão, que a auxiliará a desenvolver uma 
maior percepção visual. 
A acuidade visual é a capacidade de ver e diferenciar objetos apresentados no seu 
campo visual com significado e precisão. O que a pessoa vê é o resultado de um 
processo psicofísico que integra forças gravitacionais, ideação conceitual, orientação 
perceptivo-espacial e funções de linguagem. 
Um exercício que é aplicado em crianças e pedir para elas procurarem palavras nos 
caça-palavras. Esse exercício tem como objetivo, proporcionar um maior controle 
ocular, estimular a atenção e concentração e, compreender os objetos apresentados em 
seu campo visual. 
Outra habilidade que a criança precisa desenvolver é a retenção dos símbolos visuais 
apresentados, tais como letras, palavras, sinais de transito; isto é, desenvolver a 
memória visual. É também pela memória visual, que uma criança consegue discernir 
letras que possuem o mesmo som, como por exemplo, as que pode ser representado por 
ssa como por ça. A palavra a ser escrita deve estar retida em nossa memória visual. 
A partir do momento em que a criança tem condições de discriminar as diversas letras, 
integrar os símbolos, desenvolver a memória visual, ela atinge a etapa de organização 
visual. O aspecto perceptivo-lingüístico, chave da organização visual, é a integração 
significativa do material simbólico com outros dados sensoriais. 
60 
Uma criança que possua discriminação visual pobre pode apresentar uma maior 
incidência na confusão de letras simétricas como, por exemplo, na forma das letras d e 
b, n e u, p e q. 
Outro tipo de troca pode ser registrado quanto às letras que diferem em pequenos 
detalhes: o e e, f e t, c e e, h e b, a e o. Algumas palavras podem ser sujeitas a confusões, 
por exemplo, preto em vez de prato. Essa confusão se dá porque a criança não percebe 
os detalhes internos das palavras. 
Outro problema registrado decorrente de uma discriminação visual pobre é a 
movimentação dos olhos de forma desordenada, pois as crianças não conseguem mantê-
los na mesma direção quando leem. Acabam lendo várias vezes as mesmas linhas sem 
perceber, ou pulam frases inteiras, numa verdadeira falta de controle ocular. 
 Discriminação Auditiva 
A discriminação auditiva é passível de aprendizagem. 
Esta capacidade de responder aos estímulos auditivos é o resultado de uma integração 
das experiências com a organização neurológica. 
Os nossos receptores auditivos têm que ser capazes de mandar as estimulações sonoras 
para o cérebro que processará, selecionará e armazenará as informações na memória. Se 
estas informações forem distorcidas, océrebro também processará informações 
distorcidas. 
A discriminação auditiva está muito ligada à atividade motora, mais precisamente com a 
escrita e particularmente o ditado. 
Uma perfeita discriminação auditiva pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma 
acuidade íntegra não implica na perfeita discriminação auditiva. 
Discriminação auditiva significa a capacidade de sintetizar os sons básicos da 
linguagem, a habilidade de perceber a diferença existente entre dois ou mais estímulos 
sonoros. 
Acuidade auditiva seria a capacidade do indivíduo de captar e notar a diferença entre 
vários sons e entre intensidades diferentes. Capacidade de captar e diferenciar sons e a 
intensidade e a altura que lhes correspondem. 
A leitura exige a associação do som percebido a uma grafia. É necessário que para isto 
eles tenham verdadeiramente uma boa discriminação auditiva, além de uma capacidade 
de simbolização, decodificação e memorização. Quando as crianças decodificam, estão 
dando um significado a muitos sons que ouviram. 
61 
A memória auditiva é também muito importante, pois favorece a retenção e recordação 
das palavras captadas auditivamente. Muitas crianças têm dificuldades de discriminação 
porque se esquecem do som que as letras representam. 
As principais letras que são passíveis de serem confundidas pelo som pela criança que 
não tenha uma discriminação auditiva satisfatória. Trocas de: 
F por V; B ou J (foi por voi, ou joi) 
P por B (ponte por bonte) 
CH por J, ou V (chapa por japa) 
D por B, ou T (dado por bado ou tado) 
T por D (tatu por dadu) 
S por Z (sonho por zonho) 
C por G (cartaz por gartaz) 
Algumas vogais nasais (exemplo: na, en, in, on, un) também são confundidas pelas orais 
correspondentes (a, e, i, o, u); exemplos: então (etão); inverno (iverno). 
62 
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SP: editora UNICAMP, 1994. 
 
BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA 
______ . Associações de contrastes: estruturas e ritmos. São Paulo: Manole, 1985 c. 
GONÇALVES, FÁTIMA. Psicomotricidade e Educação Física, quem quer brincar 
põe o dedo aqui. São Paulo. MMX 
LAPIERRE, André. A educação psicomotora na escola maternal. São Paulo: Manole, 
1986. 
____________, Aprendizagem e desenvolvimento infantil: perspectivas 
psicopedagógicas. Porto Alegre: Prodil, 1994 v. 2. 
VAYER, Pierre. O diálogo corporal – a ação educativa para a criança de 2 a 5 anos. 
São Paulo: Manole, 1984. 
______ . A criança diante do mundo - na idade da aprendizagem escolar. 3. ed. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. 
WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. São Paulo: Ícone, 1975. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Atividades Avaliativas 
Psicomotricidade: Manual Básico 
1) Qual a importância de se proporcionar atividades, onde se desenvolva a
coordenação global da criança? 
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2) Qual a postura do professor diante de um aluno, que apresente um distúrbio
motor, e quais as suas atribuições? 
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3) O que vem a ser o esquema corporal e qual a importância da criança ter um
esquema bem definido? 
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4) Segundo Le Boulch, (1984,p.2350) A educação psicomotora deve ser
considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os 
aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência do seu corpo, da 
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a 
coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada 
desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, 
difíceis de corrigir quando já estruturadas. De acordo com essa afirmação, quais as 
mudanças na rotina escolar, deve-se fazer para que a psicomotricidade possa colaborar 
mais no seu cotidiano? 
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Bom desempenho! 
	Este material tem como objetivo principal, entender a história e a origem no Brasil da psicomotricidade, seu conceito, evolução, etapas, vertentes, contribuições dos autores, para o reconhecimento da Psicomotriciade, atividades e formas de avaliação, para serem utilizados e inseridos no cotidiano escolar, entender a sua importância no desenvolvimento infantil.
	Este material tem como objetivo principal, entender a história e a origem no Brasil da psicomotricidade, seu conceito, evolução, etapas, vertentes, contribuições dos autores, para o reconhecimento da Psicomotriciade, atividades e formas de avaliação, para serem utilizados e inseridos no cotidiano escolar, entender a sua importância no desenvolvimento infantil.
	Este material tem como objetivo principal, entender a história e a origem no Brasil da psicomotricidade, seu conceito, evolução, etapas, vertentes, contribuições dos autores, para o reconhecimento da Psicomotriciade, atividades e formas de avaliação, para serem utilizados e inseridos no cotidiano escolar, entender a sua importância no desenvolvimentoinfantil.
	Este material tem como objetivo principal, entender a história e a origem no Brasil da psicomotricidade, seu conceito, evolução, etapas, vertentes, contribuições dos autores, para o reconhecimento da Psicomotriciade, atividades e formas de avaliação, para serem utilizados e inseridos no cotidiano escolar, entender a sua importância no desenvolvimento infantil.
	Este material tem como objetivo principal, entender a história e a origem no Brasil da psicomotricidade, seu conceito, evolução, etapas, vertentes, contribuições dos autores, para o reconhecimento da Psicomotriciade, atividades e formas de avaliação, para serem utilizados e inseridos no cotidiano escolar, entender a sua importância no desenvolvimento infantil.
	Procurando apresentar, a partir de uma perspectiva histórica, uma breve narrativa do desenvolvimento da Psicomotricidade e alguns de seus principais autores. Constata-se através do discurso destes autores e das diversas instituições mencionadas, que não há um conceito único e, sim, olhares plurais sobre a Psicomotricidade. Tais olhares encontram-se fundamentados em pressupostos teóricos comuns e onde se cruzam contribuições científicas vindas da filosofia, psicologia, psicanálise, psiquiatria, biologia, neurologia, pedagogia.
	A Psicomotricidade é apresentada, assim, como uma ciência que pretende transformar o corpo em um instrumento de relação e expressão com o outro, através do movimento dirigido ao ser em sua totalidade, em seus aspectos motores, emocionais, afetivos, intelectuais e sociais.
	Considerando o homem como único, em constante evolução e essencialmente um ser interativo, o movimento corporal, como abordado pela Psicomotricidade, facilita Seu acesso ao funcionamento psíquico normal otimizado (FONSECA, 1988).
	A história do saber da psicomotricidade representa já um século de esforço de ação e de pensamento. A sua cientificidade na era da cibernética e da informática, vai-nos permitir certamente, ir mais longe da descrição das relações mútuas e recíprocas da convivência do corpo com o psíquico. Esta intimidade filogenética e ontogenética representam o triunfo evolutivo da espécie humana, um longo passado de vários milhões de anos de psicomotoras. (FONSECA, 1988, p. 99.)
	1. HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE
	1.1. O SURGIMENTO DA PSICOMOTRICADADE E A CONTRIBUIÇÃO DOS ESCRITORES.
	1.2. PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
	1.3. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE
	Atividade de conclusão da Unidade 1
	2. A IMPORTÂNCIA DA PISCOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	2.1 COMO DESENVOLVER AS CAPACIDADES PSICOMOTORAS
	2.2 EXEMPLOS DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES:
	3. VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE
	3.1 AS PRINCIPAIS VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE
	3.2 REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA
	3.3 TERAPIA PSICOMOTORA
	3.4 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
	3.4.1 Psicomotricidade Funcional
	3.4.2 Psicomotricidade Relacional
	Atividade de conclusão da Unidade 3
	UNIDADE 4
	4. ETAPAS DA PSICOMOTRICIDADE
	4.1 COORDENAÇÃO GLOBAL
	4.2 COORDENAÇÃO FINA E ÓCULO-MANUAL
	4.3 ESQUEMA CORPORAL
	4.3.1. Perturbações do esquema corporal
	4.4 LATERALIDADE
	4.1 HEREDITARIEDADE
	4.2 HIPOTÉSE DA DOMINÂNCIA CEREBRAL
	4.3 INFLUÊNCIA DO MEIO PSICOSOCIAL E EDUCACIONAL
	4.4 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
	4.4.1. Definição de estruturação espacial
	4.4.2. Desenvolvimento da Estruturação Espacial
	4.4.3. Dificuldades na estruturação espacial
	4.5 ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL
	4.5.1. Importância da Estruturação Temporal
	4.5.2. Etapas da Estruturação Temporal
	4.5.3. Principais Conceitos Que As Crianças Devem Adquirir
	4.6 DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL
	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	Atividades Avaliativas