2._FUNDAMENTOS_TEORICO_-_METODOLOGICOS_DA_EDUCACAO_INFANTIL_A_ABORDAGEM_HISTORICO_-_CULTURAL[472]

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICO - METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: A ABORDAGEM HISTÓRICO - CULTURAL 
 
A concepção de aprendizado1 e desenvolvimento adotada pelo 
município de Piraquara para fundamentar a presente proposta tem por base a 
Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) - enraizada nos princípios do 
Marxismo2 - no conceito de atividade principal e no estudo do método 
genético3, em que os fenômenos psicológicos só podem ser investigados em 
sua essência e em seu processo de origem e desenvolvimento. 
No tocante à explicação do que é a atividade principal, Leontiev (1988, 
p. 119-142) argumenta que: 
 
Designamos por esta expressão não apenas a atividade 
freqüentemente encontrada em dado nível do desenvolvimento da 
criança. O brinquedo, por exemplo, não ocupa, de modo algum, a 
maior parte do tempo de uma criança. A criança pré-escolar não 
brinca mais do que três ou quatro horas por dia. Assim, a questão 
não é a quantidade de tempo que o processo ocupa. Chamamos de 
atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais 
importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e 
dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o 
caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível 
de desenvolvimento. 
 
 Em relação ao método genético, este estudo envolve os processos 
psíquicos propriamente humanos (funções psicológicas superiores), as 
exigências para a investigação do psiquismo e a relação aprendizado-
desenvolvimento levando-se em conta três aspectos, são eles (Vigotski, 1998, 
p. 81-86): 
1) análise de processos e não de objetos; 
2) explicação versus descrição; e 
 
1
 A palavra russa "obutchenie" aparece muitas vezes traduzida como aprendizagem, mas tem 
como tradução literal o significado de "instrução" ou "ensino" ou “aprendizado” (FABRI, 2001, p. 
61). Assim, a palavra aprendizado cria relação direta com o conceito de “instrução” ou “ensino”, 
enquanto o termo "aprendizagem" possui um significado generalizado, como processo de 
aquisição de conhecimentos, habilidades e sentimentos, não se destacando o papel 
importantíssimo e fundamental da mediação (FABRI, 2001, p. 64). Só há aprendizado se 
houver mediação. 
2
 “Marxismo é o conjunto das ideias filosóficas, econômicas, políticas e sociais que Karl 
Marx e Friedrich Engels elaboraram. Esta filosofia interpreta a vida social conforme a dinâmica 
da luta de classes e prevê a transformação das sociedades de acordo com as leis do 
desenvolvimento histórico de seu sistema produtivo” (PEDROZA, in: BRASIL, 2006, p. 24). 
3
 O termo genético é definido nesta abordagem como a busca de explicação para a 
origem dos fenômenos em estudo. 
3) o comportamento fossilizado. 
 
 Em relação à análise de processos e não de objetos (1), deve-se estudar 
os fenômenos em sua origem e desenvolvimento, no movimento, e em suas 
múltiplas relações com os demais fenômenos. Nesta perspectiva, quando se 
pretende estudar o processo de alfabetização, por exemplo, não se busca 
apenas levantar dados sobre quantas crianças chegaram a concluir a aquisição 
da língua escrita ou quantas palavras já sabem escrever corretamente, quantas 
dificuldades ortográficas ainda apresentam, mas fundamentalmente como 
estas crianças chegaram a este resultado e como vão avançar para fases 
posteriores. Ou seja, importa mais o caminho pelo qual as crianças vão 
adquirindo a linguagem escrita na mediação com o professor e com os colegas 
do que o resultado final. 
O professor não deve apenas transmitir informações, deve ser o 
articulador de todo processo de conhecimento em sala de aula, provocando no 
educando a abertura para o aprendizado e disponibilizando meios para que se 
efetive o domínio do conhecimento. De acordo com VASCONCELLOS (2002, p. 
105), a ação do professor deve: a) provocar - pôr os educandos para pensar, 
provocar certas necessidades no aluno que deixado a si certamente não 
apareceriam; b) dispor - dar condições para que o educando tenha acesso a 
elementos novos. Propor ações que favoreçam a elaboração do conhecimento 
de forma crítica, criativa, significativa e duradoura; c) interagir - o professor é 
um mediador qualificado que pode dialetizar com as representações dos 
educandos. Ensinar o educando a aprender, ajudar o educando a desenvolver 
um método de trabalho. 
 Também é necessário buscar a essência das coisas e não ficar apenas 
na sua aparência (2), pois explicar é ir às causas e a descrição das coisas na 
sua aparência estaciona nos seus efeitos externos. Pode-se observar que 
processos aparentemente idênticos podem ter origens diferentes e processos 
aparentemente distintos podem ter a mesma origem. Vigotski (2001, pp. 194-
195) considera que: 
 
Encontrar o limite que separa o pseudoconceito do verdadeiro 
conceito é sumamente difícil, quase inacessível à análise 
fenotípica puramente formal. A julgar pela aparência, o 
pseudoconceito tem tanta semelhança com o verdadeiro 
conceito quanto a baleia com um peixe. Mas se recorrermos à 
„origem das espécies‟ das formas intelectuais e animais, o 
pseudoconceito deve ser tão indiscutivelmente relacionado ao 
pensamento por complexos quanto a baleia aos mamíferos. 
 
 Um outro dado importante na busca de explicações, é entender as leis 
que envolvem o aprendizado e o desenvolvimento psíquico das crianças 
durante seus anos escolares; as causas que influenciam na formação das 
funções psicológicas superiores; e os valores que implicam na formação da 
identidade social das crianças, pois o papel essencial da educação implica na 
formação de pessoas preparadas para o trabalho e para intervirem ativamente 
na vida social. Aqueles todos que trabalham no processo educativo devem e 
querem saber como se produz essa transformação da criança, pequena e 
indefesa, em um jovem evoluído, instruído e inteligente, desejoso de exercer 
uma atividade criadora e preparado para a vida. 
 Para Leontiev (1978, 265), esse processo de transformação humana se 
dá primeiramente pelas necessidades e posteriormente ganha em qualidade 
pela atividade educacional, ou seja: 
 
Eles [os seres humanos] modificam-na [a natureza] em função do 
desenvolvimento das suas necessidades. Criam os objetos que 
devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios de 
produção desses objetos, dos instrumentos às máquinas mais 
complexas. Constroem habitações, produzem as suas roupas e 
outros bens materiais. Os progressos realizados na produção de bens 
materiais são acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos 
homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmos 
enriquece-se, desenvolvem-se a ciência e a arte (acréscimos 
nossos). 
 
O comportamento fossilizado (3) é uma atividade ou um processo 
psicológico aparentemente mecânico, uma vez que já se tornou automatizado e 
passa despercebido o complexo processo que o gerou. Por exemplo, parece 
ser imediato e desvinculado de um processo mais complexo de 
desenvolvimento, o ato de dar um laço num cordão de sapato, uma vez que 
isto é feito praticamente sem nenhuma exigência maior em termos de reflexão. 
No entanto, ao observar-se o desenvolvimento da aquisição deste ato 
complexo, pode-se perceber o quão complicada e quão demorada ela é para a 
criança que aprende a fazer o laço. Vigotski (1981, p. 137) levanta um exemplo 
complexo, o do processo de memorização através de um nó amarrado no 
dedo. Aqui algo que parece imediato na realidade é um processo mediado e 
que envolve uma forma especificamente humana de memorização - é um fóssil 
por ser algo tão antigo na história dos grupos humanos, ou tão precoce no 
desenvolvimento da criança, que se pode esquecerquão dinâmica e viva é a 
gênese deste processo. 
Leontiev (1978, p. 273) ressalta o processo histórico que envolve o 
comportamento fossilizado em seu vínculo com educação, argumentando que: 
 
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-
histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da 
educação e mais complexa é a sua tarefa. Razão por que toda a 
etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como nos 
diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa no 
desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade consagra à 
educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de 
ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o 
trabalho do educador, do professor; os programas de estudo 
enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, 
desenvolve-se a ciência pedagógica. Esta relação entre o progresso 
histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode sem 
risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da 
sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e 
inversamente. 
 
Convém destacar que não é possível explicar diferentes etapas de 
desenvolvimento mediante uma única força de desenvolvimento vinculada a 
um único conjunto de princípios explicativos. 
 As generalizações amplas acabam sendo dogmáticas, pois não explicam 
a fundo o que define a especificidade de cada fenômeno, nem coloca às claras 
o que efetivamente há de comum entre eles. Teorias que tentam explicar tudo 
por um único princípio acabam por não explicar coisa alguma. 
Cada etapa é determinada pela participação de diferentes forças de 
desenvolvimento com seus diferentes princípios explicativos, onde uma delas 
se faz dominante. Não haveria uma forma específica de explicar todas as 
funções psicológicas superiores em todos os momentos do desenvolvimento do 
indivíduo, da espécie e da sociedade. 
 Não há na Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) um princípio 
único mudando quantitativamente, mas vários princípios que geram outros 
princípios novos, qualitativamente diferentes e que mudam em cada salto 
qualitativo a própria natureza do desenvolvimento. 
 Deste modo, o desenvolvimento é revolucionário, pois envolve evolução 
e involução (avanços e retrocessos). Assim, nenhum fator isolado nem seu 
correspondente conjunto de princípios explicativos pode, por si só, proporcionar 
uma explicação completa sobre o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. 
Ao contrário, diferentes forças do desenvolvimento aparecem envolvidas 
no processo geral e dinâmico de gênese das funções psicológicas superiores. 
Com a incorporação de uma nova força de desenvolvimento, a própria natureza 
do desenvolvimento se altera através de um salto de qualidade. 
 Ou seja, deste modo os conceitos de desenvolvimento podem ser 
postulados da seguinte maneira: o desenvolvimento se dá por saltos 
revolucionários (saltos de qualidade); os períodos de desenvolvimento estão 
relacionados às formas de mediação, à estrutura do uso de mediadores, 
dependendo de quais são utilizados e como o são; e a explicação dos 
fenômenos psíquicos deve apoiar-se em uma análise das diversas esferas do 
desenvolvimento (filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese4). 
Assim, a compreensão do processo que envolve o desenvolvimento em 
sua relação com o aprendizado deve levar em conta o papel das funções 
psicológicas superiores, que são construídas/aprimoradas ao longo da vida 
humana. 
Entretanto, é na infância que este processo ocorre de forma mais 
acelerada, devido a grande plasticidade5 que o cérebro possui neste período 
da vida. Vale ressaltar que esta plasticidade de nada adianta se não houver um 
ambiente estimulante para a criança, pois o desenvolvimento progride de modo 
mais lento e atrás do processo de aprendizado. 
 
4
 Filogênese: história da espécie humana. Ontogênese: história do indivíduo da espécie, 
do nascimento à morte. Sociogênese: história de cada grupo cultural. Microgênese: história, de 
curto prazo, da formação de processos psicológicos particulares e específicos, que também 
referem-se à configurações únicas das experiências vividas por cada indivíduo em sua própria 
história singular. 
5
 “Plasticidade é uma facilidade maior de estabelecer conexões entre as células 
nervosas comparativamente à idade adulta” (LIMA, 2001, p. 6). De acordo com LIMA (2005, p. 
11), em períodos de maior plasticidade as aprendizagens ocorrem mais facilmente, isto não 
significa que pessoas com maior idade não tenham plasticidade e, consequentemente, não 
aprendam. Ela não desaparece, mantém-se no sujeito adulto, embora seja menor do que na 
criança ou no jovem. 
De acordo com VIGOTSKI (1998, p. 118): 
 
(...) aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado 
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e 
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de 
outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado 
é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento 
das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas. (...) o aspecto mais essencial de nossa 
hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não 
coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo 
de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo 
de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de 
desenvolvimento proximal. 
 
A fim de melhor compreender como ocorre o aprendizado, Vigotski 
desenvolveu alguns conceitos fundamentais que devem ser apropriados pelos 
professores, pois possibilitarão entender melhor a importância do seu papel 
nesse processo. Vigotski explica que as ações/atividades que o sujeito realiza 
sozinho, com autonomia, encontram-se no nível de desenvolvimento real; as 
ações/atividades que o sujeito precisa de auxílio para realizar referem-se ao 
nível de desenvolvimento potencial e a distância entre aquilo que o sujeito 
realiza com autonomia e aquilo que precisa de auxílio está na zona de 
desenvolvimento proximal, que segundo FABRI (2001, p. 64), “é a área de 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores complexas (aquelas 
propriamente humanas, mediadas, voluntárias, que se estabelecem no cérebro 
através de sistemas funcionais) que esta começando a se dar, e que só se 
consolidará a partir da relação social”. 
É na zona de desenvolvimento proximal que devem ocorrer as 
mediações6, que visam transformar o que é nível de desenvolvimento potencial 
em desenvolvimento real. Desta forma “aquilo que é zona de desenvolvimento 
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo 
que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer 
sozinha amanhã” (VIGOTSKI, 1998, p. 113). 
A brincadeira é fundamental no processo que envolve a zona de 
desenvolvimento proximal, como considera Arce (2004, pp. 20-21): 
 
 
6
 A mediação envolve o uso de mediadores (recursos externos ao organismo humano) 
para ampliar suas possibilidades de atingir um fim ou uma meta, suprindo determinadas 
necessidades, em um circuito de relações sociais. Os mediadores estendem o poder das mãos 
e do intelecto. O uso dos mediadores transformam o psiquismo e lhe dá nova estrutura. 
A brincadeira, segundo Vigotski (1984, p. 117), é a atividade principal 
porque “cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança”, ou 
seja, no brinquedo a criança realiza ações que estão além do que sua 
idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando 
apreendê-lo. Neste ponto o papel da imaginação aparece como 
emancipatório:a criança utiliza-se da imaginação na brincadeira 
como uma forma de realizar operações que lhe são impossíveis em 
razão de sua idade. A criança reproduz ao brincar uma situação real 
do mundo em que vive, extrapolando suas condições materiais reais 
com a ajuda do aspecto imaginativo. Para que a criança possa tornar 
real uma operação impossível de ser realizada na sua idade, ela 
utiliza-se de ações que possuem um caráter imaginário, o faz-de-
conta entra em cena, gerando uma discrepância, segundo Leontiev 
(1988), entre a operação que deve ser realizada (por exemplo andar 
a cavalo) e as ações que formam essa operação (por exemplo selar o 
cavalo, montar no cavalo etc.). Como a criança não pode usar um 
cavalo real, ela utiliza-se de um cabo de vassoura, por exemplo, 
como se este fosse seu cavalo. Isso ocorre porque a criança tem 
como alvo o processo e não a ação. 
 
Assim, as mediações que o adulto constrói com a criança permitem que 
esta se aproprie dos conceitos e movimentos que ainda não era capaz de 
desenvolver sozinha, internalizando o que foi primeiramente construído nas 
relações sociais. O que se estabelecia como uma potencialidade torna-se 
habilidade de atuação do sujeito e, exponencialmente, ampliam-se os 
horizontes da zona de desenvolvimento potencial. 
 É preciso saber que este processo se inicia muito antes da criança 
ingressar na escola7, logo após o seu nascimento; entretanto, a escola 
constitui-se num local privilegiado para efetivação do ensino-aprendizado dos 
conhecimentos socialmente construídos e acumulados, já que este é 
organizado de forma sistemática, intencional, planejada e desenvolvido por 
profissionais formados exclusivamente para este fim – o professor; há ainda, 
neste processo, a contribuição dos colegas, os quais trocam experiências, 
conhecimentos variados, portanto, também atuam como mediadores. 
Os colegas de sala de aula também se constituem em importantes 
mediadores, pois, muitas vezes, um colega consegue explicar melhor a outro 
do que o professor em função da proximidade de suas experiências e de sua 
linguagem. 
 Dessa maneira, de acordo com BOCK, FURTADO e TEIXEIRA (2001, p. 
126): 
 
7
 Entende-se como escola todas as instituições escolares incluindo as instituições de 
educação infantil. 
A escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar o 
contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura. 
Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa 
social. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não 
aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. 
O desafio está colocado. Todos são responsáveis no processo. Não 
há aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há 
desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar 
com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade neste 
processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos 
os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de 
classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-
se tarefa essencial e a escola, o lugar de construção humana. 
 
Assim, o professor desempenha o papel de “expert”, de sujeito 
responsável pela mediação entre os educandos e o conhecimento, pela 
organização dos tempos e espaços necessários para que as relações sociais 
construídas no interior da escola possibilitem o acesso ao conhecimento. É 
preciso recordar sempre que o aprendizado se estabelece pela internalização, 
pela reconstrução intrapsíquica de relações interpsíquicas, ou seja, para que o 
aprendizado ocorra é preciso que o conhecimento esteja explícito nas relações 
entre os sujeitos que participam desse processo. O professor é visto como 
aquele que é mais experiente, que propicia meios, orienta, auxilia o menos 
experiente que também participa ativamente para chegar não só a resolução 
do problema, mas a compreensão sobre como se pode chegar a tal resultado. 
 É importante destacar que o trabalho educativo é um trabalho com a 
aquisição e a reorganização de conceitos socialmente significativos. Palavras 
como "matemática", "sociedade", "geografia", entre tantas outras, são conceitos 
produzidos socialmente, vinculados a aspectos específicos da realidade e do 
conhecimento humano sobre a realidade. É no trabalho escolar que cada uma 
destas palavras deixará de ser um som estranho e passará a traduzir uma série 
de significados (significados compartilhados com todos em uma determinada 
sociedade), que possibilitam novas formas de entendimento, ampliando as 
possibilidades de compreensão da realidade e de atuação sobre ela. 
 Ao aprender um conceito geográfico, o educando realiza um ato mental 
que propicia o entendimento do processo no qual as palavras que formam o 
conceito estão envolvidas, o modo que elas devem ser usadas, o que 
significam em determinado contexto. 
 A escola tem por fim a apropriação por parte do educando de conceitos 
que sejam significativos em seu ambiente social, na compreensão das relações 
internas constituintes da realidade e na instrumentalização para sua 
transformação. O educando precisa dar conta de um trabalho conceitual que se 
apóia numa construção científica de toda a humanidade. 
 Entretanto os conceitos têm um desenvolvimento na mente da criança 
que se expressa e avança na sua interação com os mais velhos, com o 
professor, com os outros que lhe possibilitam um acesso a significados 
elaborados no trabalho realizado pelas gerações passadas e contemporâneas. 
 O fato de haver um desenvolvimento interno dos conceitos na interação 
que o sujeito concreto estabelece com os demais, aponta para a questão de 
que quando a criança repete pela primeira vez uma palavra já utiliza um 
sistema de signos partilhado socialmente, o desenvolvimento desta palavra não 
terminou, ao contrário está só começando. 
O significado de uma palavra utilizado pela criança no início não é o 
mesmo que utiliza o adulto, haverá todo um processo de desenvolvimento dos 
conceitos, no decorrer do processo geral de desenvolvimento das funções 
psicológicas desta criança. 
Enfim: o significado social de um conceito científico é reconstruído 
ativamente pela criança na interação com o professor que domina este 
conceito, e que organiza conscientemente o meio educativo de forma a 
possibilitar à criança os recursos sociais indispensáveis à conquista do 
conhecimento (dentre estes: a própria intervenção direta do professor). 
 Neste processo estão envolvidas as funções psicológicas superiores 
necessárias para a realização da atividade (como atenção voluntária, memória 
mediada, raciocínio lógico, abstração, entre outras), as quais têm um 
desenvolvimento interno (cerebral) a partir da relação da criança com o mundo 
mediada pela fala e ação de outro, e por instrumentos cuja forma e modo de 
utilização são determinados sócio-culturalmente (FABRI, 2001, 67). 
 Sendo assim, a interação com e no meio social promove e determina o 
aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento. Sendo o aprendizado 
entendido como um processo permanente, contínuo, cumulativo e gradativo da 
apropriação dos elementos culturais, o qual promove o desenvolvimento. O 
desenvolvimento é um “processo descontínuo, desordenado e acontece em 
saltos. Isto significa que o indivíduo não está programado desde sua 
concepção para ser de uma determinada maneira” (PEDROZA, in BRASIL, 
2006, p. 34). 
Diante disso, é interessante expressar a importância do afeto durante a 
mediação e em todos os períodos do desenvolvimento, como explica Vigotski 
(1996a, p. 299): 
 
Os impulsos afetivos são os acompanhantes permanentes de cada 
etapanova do desenvolvimento da criança, desde a inferior até a 
mais superior. Cabe dizer que o afeto inicia o processo de 
desenvolvimento psíquico da criança, a formação de sua 
personalidade
8
 e fecha esse processo, culminando assim todo o 
desenvolvimento da personalidade. 
 
Para Leontiev e Elkonin, cada período de desenvolvimento humano é 
caracterizado por uma atividade principal (ou atividade dominante), a partir da 
qual se estruturam as relações do indivíduo com a realidade social. 
A atividade da criança é conhecer a realidade social, nesse sentido é 
importante destacar que as relações estabelecidas no convívio afetivo- social 
(pai, mãe, irmãos, etc.) interferem e fortalecem as atividades realizadas pelas 
crianças futuramente. O lugar ocupado pela criança, segundo Leontiev (1988, 
p. 63), nas suas relações sociais impulsiona o desenvolvimento de sua psique: 
 
Todavia, esse lugar em si mesmo, não determina o desenvolvimento: 
ele simplesmente caracteriza o estágio existente já alcançado. O que 
determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criança, 
é a sua própria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta 
vida, em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criança, 
quer a atividade aparente, quer a atividade interna. Mas o seu 
desenvolvimento, por sua vez depende de suas condições reais de 
vida. 
 
Para melhor esclarecer o conceito de atividade principal nos utilizaremos 
de Leontiev (p. 64 e p. 65, 1988), o qual a caracteriza em três atributos, sendo 
eles: 
1- Ela é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro da qual eles são 
diferenciados. Por exemplo, a instrução no sentido mais estreito do termo, que se desenvolve em 
primeiro lugar já na infância pré-escolar, surge inicialmente no brinquedo, isto é, precisamente na 
 
8
 “O que se denomina personalidade não é outra coisa que a autoconsciência do 
homem que se forma justamente então: o novo comportamento do homem se transforma em 
comportamento para si, o homem toma consciência de si mesmo como de uma determinada 
unidade. Este é o resultado final e o ponto central de toda a idade de transição” (Vigotski, 
1996b, p. 231). 
 
atividade principal deste estágio do desenvolvimento. A criança começa a aprender de 
brincadeira. 
2- A atividade principal é aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma ou são 
reorganizados. Os processos infantis da imaginação ativa, por exemplo, são inicialmente 
moldados no brinquedo e os processos de pensamento abstrato, nos estudos. Daí não se segue, 
porém, que a modelagem ou a reestruturação de todos os processos psíquicos só ocorram 
durante a atividade principal. Certos processos psíquicos não são diretamente modelados e 
reorganizados durante a própria atividade principal, mas em outras formas de atividade 
geneticamente ligadas a ela. Os processos de observação e generalização das cores, por 
exemplo, não são moldados, durante a infância pré-escolar, no próprio brinquedo, mas no 
desenho, nos trabalhos de aplicação de cores, etc.; Isto é, em formas de atividades que só estão 
associadas a atividade lúdica em suas origens. 
3- A atividade principal é a atividade da qual dependem de forma intima, as principais mudanças 
psicológicas na personalidade infantil, observadas em um certo período de desenvolvimento. É 
precisamente no brinquedo que a criança no período pré-escolar, por exemplo, assimila as 
funções sociais das pessoas e os padrões apropriados de comportamento (“O que é um soldado 
do exército vermelho? “O que fazem em uma fábrica o diretor, o engenheiro e o operário?”), e 
este é um momento muito importante de modelagem de sua personalidade. 
Parafraseando Leontiev (p. 65, 1988), em certo estágio do seu 
desenvolvimento, a atividade principal direciona as transformações dos 
processos psíquicos e os traços psicológicos da personalidade da criança. Faz-
se necessário destacar que as condições históricas e culturais interferem neste 
processo, seja no momento atual, seja posteriormente. 
Quando a atividade principal dá lugar a novas atividades ainda não 
internalizadas, surge uma nova atividade principal, e começa um novo estágio 
de desenvolvimento psicológico da criança. Os estágios de desenvolvimento 
defendidos nesta proposta, não são definidos pela idade cronológica das 
crianças, mas pelas suas condições históricas e sociais. 
A criança por meio das atividades principais relaciona-se com o mundo, 
a medida que supera as atividades de cada estágio forma-se nela 
necessidades específicas em termos psíquicos passando para o estágio 
superior. De acordo com Leontiev (1978, p. 292): 
 
Podemos dizer igualmente que cada estágio do desenvolvimento 
psíquico é caracterizado por certo tipo de relação da criança com a 
realidade, dominantes numa dada etapa e determinados pelo tipo de 
atividade que é então dominante para ela. 
 
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da 
criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma atividade 
principal que desempenha a função de principal forma de relacionamento da 
criança com a realidade. 
Para esses autores, os estágios de desenvolvimento, possuem certa 
seqüência de tempo, mas não são imutáveis. Eles dependem das condições 
concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condições histórico-sociais 
concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio 
individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de 
desenvolvimento psíquico como um todo. 
Os aspectos psicológicos ligados à atividade principal da criança em 
cada período são abordados por Elkonin (1987) quando se reporta à relevância 
de seu ingresso na escola. Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento 
psíquico, Elkonin elaborou uma periodização, dividindo o desenvolvimento em 
três etapas: a primeira infância, a infância e a adolescência. Cada etapa se 
constitui em dois períodos interligados entre si, e cada período do 
desenvolvimento psíquico é singular, pois cada um deles predomina uma forma 
específica de atividade que assume o papel de principal. 
Segundo Elkonin (1987), os principais estágios de desenvolvimento 
pelos quais os sujeitos passam, e as quais norteiam o trabalho da educação 
infantil envolvem duas etapas: 
- Primeira infância → caracterizada pela comunicação 
emocional direta (predomínio de objetivos, motivos e normas), que é 
uma esfera motivacional e de necessidades [1º grupo]; e pela atividade 
objetal manipulatória (predomínio de procedimentos elaborados de 
ação com objetos), que é uma esfera de possibilidades técnicas e 
operacionais [2º grupo]; 
- Infância → é caracterizada pelo jogo de papéis [1º grupo]9 e 
pelas atividades de estudo [2º grupo]10. 
 
9
 Para Elkonin (1987, p. 121), a comunicação emocional direta e o jogo de papéis (1º 
grupo) “se diferenciam substancialmente por seu conteúdo concreto, pela profundidade com 
que o sujeito penetra na esfera dos fins e motivos da atividade dos adultos, penetração que 
representa uma peculiar escala na assimilação consecutiva que o indivíduo faz desta esfera”. 
Em comum nessas atividades, continua Elkonin (1987, p. 121), “tem lugar o desenvolvimento 
preponderante, nas crianças, da esfera motivacional e das necessidades”. 
10
 Em relação à atividade objetal manipulatória e às atividades de estudo (2º grupo), 
embora sejam diferentes pelo aspecto externo [manipulação de um objeto como um copo difere 
do estudo de uma área do conhecimento como a Geografia], Elkonin (1987, p. 122) postula que 
“o geral e essencial entre elas e que todas aparecem como elementos da cultura humana. Tem 
uma origem e um lugar comumna vida da sociedade, sendo o resultado da história 
precedente. Sobre a base da assimilação dos procedimentos socialmente elaborados de ação 
com estes objetos se produz a orientação cada vez mais profunda da criança no mundo objetal 
e a formação de suas forcas intelectuais, a formação da criança como componente das forcas 
 
A comunicação emocional direta , neste momento o comportamento 
do bebê depende das relações sociais estabelecidas entre a criança e o adulto, 
toda a relação da criança com o mundo é mediada pelo adulto. A atividade 
principal desse período de desenvolvimento psicológico é a base para a 
formação de ações sensório-motoras de manipulação e o desenvolvimento das 
primeiras palavras. Elkonin (1969, p. 504) argumenta que: 
 
A criança, ao nascer, é o mais indefeso de todos os seres vivos. Não 
poderia viver sem os cuidados dos adultos. Somente o cuidado dos 
adultos, substitui a insuficiência dos mecanismos de adaptação que 
há no momento de nascer. 
 
O aparecimento de novas palavras, o aprendizado do andar e a 
atividade com os objetos mudam a situação social11 (atividade principal) do 
desenvolvimento da criança, aparecendo novas formações no 
desenvolvimento, que não correspondem à condição social antiga da criança. 
Segundo Vigotski (1996c, p. 356), essa: 
 
Nova formação deve sua origem às relações da criança com os 
adultos, da colaboração com eles. São eles que impulsionam a 
criança a uma nova via de generalização, de domínio da linguagem, 
etc. E o domínio da linguagem leva a uma configuração nova de toda 
a estrutura da consciência. 
 
Nessa idade a criança se comunica através do olhar, movimento 
corporal, porém, inicialmente essa comunicação se dá de forma emocional, 
através do choro e sorriso do bebê. A criança começa a fazer uso dos objetos 
pelo uso social que deles fazem os adultos. Elkonin (1969, p. 507) caracteriza 
que: 
 
produtivas da sociedade”. As atividades de estudo não serão discutidas neste documento pois 
referem-se ao período dos sete aos dez anos de idade, nas palavras de Elkonin (1987, p. 119): 
“o estudo, isto é, aquela atividade em cujo processo transcorre a assimilação de novos 
conhecimentos e cuja direção constitui o objetivo fundamental do ensino é a atividade 
dominante neste período. Durante este tem lugar uma intensa formação das forças intelectuais 
e cognitivas da criança. A importância primordial da atividade de estudo esta determinada, 
ademais, porque por meio dela se mediatiza todo o sistema de relações da criança com os 
adultos que a circundam, incluindo a comunicação pessoal na família. 
11
 A situação social envolve a relação estabelecida entre a criança e o meio, sendo que 
ela não se repete, é peculiar e é específica em cada período de desenvolvimento. A situação 
social constitui-se como o ponto de partida para todas as mudanças que ocorrem e que 
permitem à criança adquirir novas propriedades de sua personalidade. 
Neste período, todas as aquisições da criança aparecem sob a 
influência direta dos adultos, que não somente satisfazem todas as 
suas necessidades, como organizam também seu contato variado 
com a realidade, sua orientação nela e as ações com os objetos. O 
adulto traz a criança distintas coisas para que as contemple, toca 
junto com ela o jogo sonoro, coloca em sua mão os primeiros objetos 
para que os manipule, a criança aprende a sentar-se com a ajuda dos 
adultos, o adulto o apoia em seus primeiros intentos de pôr-se de pé 
e andar, etc. (grifos no original). 
 
À medida que surgem novos motivos e necessidades na relação entre a 
criança com os adultos, sobressai uma nova atividade principal, envolvendo a 
manipulação de objetos, cuja característica implica na apropriação de modos 
elaborados de ação junto aos objetos. 
Na atividade objetal manipulatória, é necessário a intervenção direta 
do adulto para que aconteça a assimilação. Elkonin (1969, p. 508) considera 
que: 
 
Sob a direção dos adultos e em constante contato com eles, a criança 
aprende a atuar com os objetos, por meio dos quais satisfaz suas 
variadas necessidades (comer com a colher, beber com a xícara, 
abotoar os botões, colocar as meias, etc.). No começo, os adultos 
executam as ações junto com a criança, e, somente de uma maneira 
progressiva a deixam com liberdade, vigiando e corrigindo 
constantemente seus movimentos. Quando a organização e o método 
de ensino são bons, a criança aprende com perfeição as maneiras 
corretas de atuar com os objetos (grifos no original). 
 
É preciso que a criança participe das atividades nas quais observe as 
suas ações ou nas quais os adultos lhe mostrem formalmente as ações com os 
objetos. 
 
A aparição do andar independente não somente amplia o círculo dos 
objetos com os quais a criança se encontra diretamente, mas muda 
também o caráter da conduta com muitos outros que antes não lhe 
eram acessíveis. Agora, não somente pode olhar-lhos, mas pode 
aproximar-se e atuar com eles. Também mudam as possibilidades de 
contato com os adultos: a criança já não tem que esperar que se 
aproximem, ela mesmo pode aproximar-se e exigir ajuda e atenção 
por parte deles. Sobre a base de uma convivência com os adultos em 
todos os aspectos da vida, tem lugar uma formação rápida da 
linguagem da criança. Na medida em que domina as ações com os 
objetos e sobre a base de um desenvolvimento intenso da linguagem, 
tem lugar a formação de todos os processos psíquicos e o 
desenvolvimento da personalidade da criança (ELKONIN, 1969, p. 
508). 
 
A comunicação da criança com o adulto passa a ser mediatizadas pelas 
ações objetais, em que se destacam os brinquedos, conforme aponta Elkonin 
(1969, p. 508): 
 
Na etapa inicial da aprendizagem das ações com os brinquedos, a 
criança reproduz as ações indicadas pelos adultos somente com 
aqueles objetos e naquelas condições em que lhes haviam mostrado. 
Se o adulto mostrar a criança como dar de beber a boneca com uma 
caneca, no começo, ela dará de comer a boneca somente com a 
caneca e não utiliza outras coisas; se lhe mostram como se dá de 
comer ao gatinho ou ao cachorrinho, ela dará de comer somente a 
estes animais. No entanto, posteriormente, as ações se generalizam 
e se executam não somente com aqueles objetos que haviam 
mostrado, mas também com outros parecidos. Agora, a criança lhe 
dá de beber não somente ao cachorrinho e ao urso, mas também ao 
cavalo, à boneca e ao cubo de maneira; e não somente com a 
caneca com que lhe haviam mostrado a ação, mas também com a 
xícara, com a taça, etc. (grifos no original). 
 
Quando a criança já aprendeu os modos de ação com os objetos, ela 
passa a querer compreender as relações, as ações e o comportamento dos 
adultos, levando a uma mudança na atividade principal, surgindo o jogo dos 
papéis. 
O jogo de papéis (ou jogo protagonizado12) ocorre através da 
brincadeira, a criança pode realizar ações (como dirigir, um carro, andar de 
motocicleta, pilotar um avião) e resolver as contradições entre a necessidade 
de agir e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação de 
outro. Observando as ações humanas e pela imitação dos adultos em suas 
relações sociais, a atividade do faz-de-conta constitui-se na atividade principal 
da criança neste momento de seu desenvolvimento psíquico (Elkonin, 1987, p. 
118). 
 
A brincadeira de papéis aparece como a atividade na qual tem lugar a 
orientação da criança nos sentidos mais gerais, mais fundamentais 
da atividade humana. Sobre esta base se forma na criança pequena 
a aspiração para realizar uma atividade socialmente significativa e12
 Jogo de papéis ou jogo protagonizado é uma atividade peculiar de reprodução de 
papéis sociais nas brincadeiras das crianças, em que contém regras implícitas, determinadas 
pela sociedade. O jogo protagonizado caracteriza-se também como uma atividade em que seu 
objetivo se encontra tanto no processo quanto no conteúdo, por isso é uma brincadeira (a 
palavra russa “igra” pode significar brincar, brincadeira ou jogo; ela foi traduzida para o 
português como “jogo”, porém Elkonin refere-se em seu livro “Psicologia do Jogo” aos 
processos implícitos da produção infantil e não aos processos explícitos [regras], donde pode-
se concluir que a tradução mais adequada para o livro do autor seria “Psicologia da 
Brincadeira”, em que a criança reproduz os papéis sociais vividos. 
socialmente valorada, a aspiração que constitui o principal momento 
em sua preparação para o aprendizado escolar. Nisso consiste a 
importância básica da brincadeira para o desenvolvimento psíquico, 
nisso consiste sua função dominante. 
 
Nesta nova etapa, a criança assume a responsabilidade de dar função 
aos objetos, um novo sentido a sua atuação com estes objetos. Nesta ação, a 
criança apropria-se do mundo mais amplo dos objetos e das relações sociais. 
Para Elkonin (1987), o principal significado do jogo, é permitir que a 
criança modele as relações entre as pessoas. O jogo é influenciado pelas 
atividades humanas e pelas relações entre as pessoas, pois “a base do jogo é 
social devido precisamente a que também o são sua natureza e sua origem, ou 
seja, a que o jogo nasce das condições de vida da criança em sociedade” 
(Elkonin, 1998, p. 36). 
O jogo exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança e 
sobre a formação de sua personalidade, assim, para Elkonin (1998, p. 421) “A 
evolução do jogo prepara para a transição para uma nova fase, superior, do 
desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo”. 
 No período pré-escolar, o que se constata que as necessidades 
das crianças são supridas pelos adultos, estas se sentem dependentes nessa 
relação com eles. O mundo infantil é dividido em duas partes, um formado 
pelos seus pais e pessoas que convivem com ela e outro com as demais 
pessoas que compõe a sociedade (ELKONIN, 1969, p. 512): 
 
Graças à independência e às relações verbais com os adultos que 
ampliaram-se, a criança começa a conhecer um amplo círculo de 
pessoas fora da família. Ante ela se abre, em certa medida, a vida de 
seu bairro, de sua cidade e inclusive a de seu país. Neste novo 
mundo que se abre ante ela, interessam-lhe, sobretudo, as pessoas, 
sua atividade, seu trabalho, os objetos com que atua e as relações 
entre as pessoas. Na criança, cresce a tendência a tomar parte na 
vida e na atividade dos adultos, e quer aprender na relação que tem 
com ele o novo mundo dos objetos humanos, ao incorporar a 
atividade das pessoas e suas relações mútuas. Porém as crianças 
pré-escolares ainda não aprenderam a atuar da mesma maneira que 
os adultos. Por isso, sua tendência a tomar parte na vida e atividade 
dos adultos, a manejar realmente os objetos com que atuam, realiza-
se em um tipo especial de atividade característica para a idade pré-
escolar, na brincadeira, que é a atividade fundamental da criança 
neste período de desenvolvimento (grifos no original). 
 
Através do jogo, a criança modifica seu comportamento, suas atitudes e 
seus valores. Elkonin (1998) ressalta que esta evolução do jogo prepara a 
criança para a transição de uma nova fase do desenvolvimento psíquico, 
preparando a criança para um novo período de desenvolvimento, o da 
atividade de estudo. 
Esta temática põe em evidência o papel do meio social na formação do 
psiquismo propriamente humano e tem sido colocada em pauta por educadores 
que consideram que a Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) pode e 
deve contribuir para o desenvolvimento e a efetivação de uma educação 
progressista. Elkonin (1969, p. 326) considera que: 
 
qualquer operação mental começa quando o estudante, que ainda 
não sabe operar independentemente, segue as explicações e 
exemplos do professor, formando-se previamente uma ideia muito 
incompleta do que tem que aprender. Esta e a etapa de orientação 
inicial, em que se conhece pela primeira vez a operação que se deve 
fazer. A etapa seguinte é a execução prática da operação, utilizando 
objetos reais ou as imagens que os substituem. Na terceira etapa, a 
operação se realiza sem atuar praticamente com os objetos, porém, 
utilizando a linguagem em voz alta. A quarta etapa se realiza 
mentalmente (utilizando somente a linguagem interna). Finalmente, 
na quinta etapa, tem lugar o estabelecimento definitivo da operação 
mental com o desaparecimento de algumas relações que agora já 
são desnecessárias (grifos no original). 
 
 A Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) considera que o processo 
de ensino/aprendizado impulsiona o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. As crianças, a partir do trabalho com os conceitos científicos 
ampliavam sua capacidade de lidar de forma lógica com os próprios conceitos 
cotidianos. 
 Desta forma, o processo ensino/aprendizado é entendido como a 
realização conjunta de uma atividade, em que as pessoas interagem para 
chegar a uma determinada meta, encontram-se em níveis diferentes de 
compreensão sobre o processo para resolver o problema. 
 O desenvolvimento interno se dá a partir da relação social, que é externa 
ao indivíduo. Porém o significado de externa não é o de alheia, apartada, 
distanciada, dos sujeitos que realizam tais ações, mas no sentido de extra-
cortical, ou seja, para além dos limites do cérebro, para além dos limites do 
campo interno (envolvendo ao mesmo tempo interno e externo numa relação 
dialética e indissociável entre sujeito-sujeito, sujeito-objeto). 
 A gênese das funções psicológicas é a relação. E a relação sempre se 
baseia num desenvolvimento já existente (partindo no início dos reflexos, dos 
movimentos básicos, das expressões emocionais do bebê – que desde bem 
cedo já vão se constituindo como maneiras da criança ativamente direcionar-se 
com relação ao meio físico e social). 
Contudo, as novas formas de interagir com o mundo surgirão sempre do 
campo da relação, especialmente da relação entre pessoas. Bruner (1985, pp. 
24-25) destaca esse processo, ao argumentar que: 
 
Se a criança é capaz de avançar da existência sob a tutela de um 
adulto ou um par mais competente, então o tutor ou o par serve ao 
aprendiz como uma forma indireta de consciência até o tempo em 
que o aprendiz seja capaz de controlar sua própria ação através de 
sua própria consciência e controle. Quando a criança alcança aquele 
controle intencional sobre uma nova função ou sistema conceitual, é 
então que ela é capaz de usá-la como um instrumento. Sobre este 
ponto, o tutor na realidade desempenha a função de “andaime” de 
tornar a tarefa de aprendizagem possível para a criança, nas palavras 
de Vygotsky, internalizar conhecimento externo e convertê-lo em um 
instrumento para controle da consciência. 
 
 Enfim, pode-se afirmar – com base na Abordagem Histórico-Cultural (da 
Atividade) – que desde o início a criança constitui-se socialmente, 
relacionando-se ativamente com outras pessoas (que, diferentemente dos 
objetos que compõem o mundo com o qual ela se relaciona, intervêm 
ativamente sobre as atitudes dela, tendo em vista determinadas metas, 
determinadas concepções de mundo) e realizando com tais pessoas atividades 
conjuntas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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