FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO SUPERIOR

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ÂNGELA VIEIRA- 
 Coordenadora de Educação IDAAM-POSGRADO 
Prof. Mestra em Educação e Psicóloga- CRP 0687- 
20ª região. 
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO – TCC 
CURSO: DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR 
ALUNO:YSABELE ALVES CELESTINO 
TURMA: DC76A 
ANO: 2018 
TEMA: PLANO DE ENSINO E APOSTILA TEMATICA 
 
 
 
 
 
 
COORDENAÇAO DE EDUCAÇÃO. 
PROJETO BÁSICO PARA TCC. 
ALUNO: YSABELE ALVES CELESTINO 
TURMA: DC76A ANO:2018 
 
SUMÀRIO 
 PAG 
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................03 
1-O QUE É PLANO DE ENSINO......................................................................................................03 
2-IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO....................................................................................05 
3-PLANO DE ENSINO....................................................................................................................07 
4-APOSTILAS.................................................................................................................................11 
4.1-MODULO I (As Ciências Naturais e a Educação para a Cidadania)..................................11 
 4.1.1 - A Produção do Conhecimento cientifico......................................................................12 
 4.1.2 - Cultura Cientifica de Base.............................................................................................20 
 4.1.3 – História do Ensino das Ciências Naturais e Principais Tendência..........................30 
 4.1.4- Importância da educação científica na sociedade atual.............................................40 
4.2-MODULO II (A Pesquisa em Ensino de Ciências Naturais)............................................50 
 4.2.1 - A importância da Pesquisa Escolar para a Construção do conhecimento do 
aluno...........................................................................................................................................50 
 4.2.2- O Ensino de Ciências e o Papel do Professor com Educador e 
Pesquisador..............................................................................................................................60 
 4.2.3- Processo de Formação e Aprendizagem....................................................................69 
 4.2.4- Tipo de pesquisa Cientifica.........................................................................................79 
4.3-MODULO III ( Organização do trabalho Docente)............................................................87 
4.3.1- Avaliação do Processo Educativo de Ciências Naturais...........................................88 
4.3.2- Diferentes Tecnologias no Ensino de Ciências Naturais..........................................98 
4.3.3- Estratégias Metodológicas para o Ensino de Ciências Naturais.............................109 
4..3.4 – Parâmetros Curriculares de Ciências......................................................................116 
4.4- MODULO IV( Ensaios Pedagogicos).............................................................................125 
4.4.1- Competência e saberes do professor universitário.................................................126 
4.4.2 - Componentes da formação em Ciências.................................................................133 
4.4.3 - Didática para o ensino superior em ciências naturais...........................................142 
4.4.4 - Formação de Professores de Ciências....................................................................150 
5-BIBLIOGRAGIAS UTILIZADAS.........................................................................................158 
 
 
 
 
 
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Introdução 
O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução 
humana. Todas as pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais 
complexas, na tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas 
que as rodeiam. 
 
Mas não é só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o 
planejamento atinge vários setores da vida social. Se o ato de planejar é tão 
importante, porque algumas pessoas ainda resistem em aceitar este fato, 
principalmente no contexto escolar? 
 
Diante desse questionamento objetivou-se identificar os motivos pelos quais 
os professores resistem em preparar suas aulas e conscientizá-los da importância 
de utilizar o plano de aula como um norteador da ação pedagógica. 
 
Para tanto, faz-se necessário realizar uma breve retrospectiva histórica sobre 
o surgimento do planejamento e sua utilização nos diversos setores da sociedade. 
 
Outro aspecto importante a ser abordado foi com relação às diversas 
tipologias utilizadas no cotidiano escolar e suas diferenças, pois apesar destes 
conceitos serem utilizados como sinônimos eles não o são e faz-se necessário que o 
professor compreenda essas diferenças para poder utilizá-las. 
 
Em seguida, realizou-se uma análise com relação ao planejamento enquanto 
ato político-social, político-filosófico, técnico e científico. Outro aspecto abordado 
neste artigo relaciona-se com as principais etapas para a elaboração do plano de 
aula 
 
O Que é Plano de Ensino 
 
O Plano de Ensino consiste na organização do processo de trabalho a ser 
desenvolvido no ano letivo em curso, em cada turma e em cada disciplina específica. 
 
 
 
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Deve considerar os pressupostos estabelecidos no Projeto Politico Pedagógico 
(PPP) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os Temas Transversais. 
O Plano de Ensino deve ser elaborado em consonância com a ementa da 
disciplina e o perfil do profissional definido no Projeto Pedagógico do Curso. 
É elaborado pelo docente responsável pela disciplina, apresentado em formulário 
próprio. 
O Plano de Ensino deve ser apresentado aos alunos até o primeiro dia de 
aula daquela atividade, via Portal do Aluno, podendo também ser entregue em sala 
de aula ou por e-mail. 
Dimensão Legal: De acordo com o Artigo 13, LDB, o plano de ensino deve ser feito 
pelo docente. 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; 
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; 
III – zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; 
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional. 
O Plano de Ensino deve apresentar, obrigatoriamente, alguns itens relativos 
às atividades ministradas em sala de aula: 
a) identificação, contendo nome do departamento, nome da atividade de ensino, 
curso(s) de oferecimento, pré-requisitos por curso, etapa aconselhada no curso, 
corpo docente, súmula, regulamento ou plano de atividades, créditos quando 
aplicável, e carga horária; 
 
 
 
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b) os objetivos; 
c) o conteúdo programático na forma de unidades ou sequências; 
d) a metodologia adotada; 
e) o cronograma de atividades; 
f) as experiências de aprendizagem; 
g) os critérios de avaliação; 
h) as atividades de recuperação; 
i) a bibliografia básica. 
Neste quesito o Gestor/Coordenador tem papel primordial, já que compete a 
ele ter uma visão sistêmica do trabalho pedagógico a ser desenvolvido por toda a 
Equipe de Professores. 
Por esta razão faz-se necessário que a Escola ou Faculdade tenha um 
Modelo de Plano de Ensino que contemple não apenas os elementos acima, mas 
também possa articular-se com os demais Planos de Ensino para o desenvolvimento 
de um trabalho multidisciplinar.Importância do Plano de Ensino 
O planejamento de aula é de grande importância para que se atinja êxito no 
processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, 
aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo 
conteúdo e tornando as aulas desestimulantes. 
 
Ter um plano de aula é importante para ajudar o professor a garantir que as 
atividades diárias na sala de aula permitam aos alunos progredir em relação às 
metas propostas e aos planos individuais de cada aluno, quando necessário. Além 
disso, fornece ao profissional uma base para planejar aulas futuras e que atendam 
às necessidades de todos os estudantes. 
 
 
 
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De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que 
inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e 
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no 
decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um instrumento 
essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser 
alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, 
havendo flexibilidade caso necessite de alterações. 
Ter um planejamento adequado ajuda os professores a manterem-se 
organizados e fiéis ao plano de ensino durante o ano, proporcionando uma aula de 
maior qualidade e ajudando os alunos a alcançarem mais facilmente seus objetivos. 
Quanto mais bem preparado o professor estiver, mais habilitado ele estará para lidar 
com situações inesperadas que possam vir a acontecer durante o processo de 
ensino. 
Não se deve esperar que um plano de aula sirva, da mesma maneira, para 
professores diferentes. Ele é um instrumento individual de trabalho e deve ser 
desenvolvido para atingir os objetivos de cada turma, em separado. 
É importante que o profissional tenha em mente que cada aula não é um fator 
isolado e depende da proposta pedagógica da instituição de ensino. Apesar de ser 
uma responsabilidade do professor para com suas turmas, o plano deve ser 
analisado juntamente com os coordenadores pedagógicos e, se possível, discutido 
com o restante do corpo docente em reuniões, para que haja troca de ideias, 
sugestões e identificação de problemas. O desenvolvimento desse planejamento 
deve ser um processo participativo e colaborativo, com envolvimento de toda a 
equipe escolar. 
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas 
metodologias (filmes, mapas, poesias, músicas, computador, jogos, aulas práticas, 
atividades dinâmicas, etc.) contribui para a realização de aulas satisfatórias em que 
os estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais 
agradável com vistas a facilitar a compreensão. 
 
 
 
 
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PLANO DE ENSINO 
CURSO CIÊNCIAS NATURAIS 
DISCIPLINA 
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO 
SUPERIOR 
PROFESSOR YSABELE ALVES CELESTINO 
Nº DE CRÉDITOS 4 CARGA HORÁRIA 80 HORAS 
MARCO REFERENCIAL 
PERFIL DO 
EGRESSO 
 
Profissional docente habilitado para o exercício em ciências da natureza e suas 
tecnologias no ensino fundamental e médio, com uma formação acadêmica 
generalista, humanista e técnico-científica de excelência. Sujeito ético, crítico, 
reflexivo, autônomo, investigador, criativo. Promotor do desenvolvimento de 
saberes, competências e habilidades em um contexto interdisciplinar, 
considerando-se: o domínio de linguagens; a compreensão de fenômenos naturais, 
de processos histórico-geográficos, da tecnológica e das manifestações artísticas e 
ao enfrentamento/resolução de situações – problema em um contexto de 
interpretação e intervenção social/profissional sob pressupostos do 
desenvolvimento social e da sustentabilidade. 
CONTEXTUALI- 
ZAÇÃO DA 
DISCIPLINA 
A Disciplina Fundamentos e Metodologia de Ciências Naturais para o Ensino 
Superior, pertencente ao núcleo de formação profissional no contexto do Curso de 
Ciências Naturais, que pretende levar o aluno a analisar a abordagem 
epistemológica, que tem por objetivo levar a uma reflexão sobre como se dá a 
construção de um conhecimento científico, destacando relações entre a Ciência, a 
Tecnologia, a Sociedade e o Meio Ambiente, para Ensino de Ciência, e destacar a 
importância da educação científica e da educação ambiental para o Ensino 
Superior. Apresentará as origens das ciências e suas relações com as outras formas 
de conhecimento, caracterizando o conhecimento científico em uma realidade 
histórica e contextualizada. 
 
 
 
 
 
 
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EMENTA 
 
Caracterização das Ciências Naturais: Especificidades do conhecimento científico e 
do conhecimento cotidiano (senso comum). 
Concepções de Ciências. O conhecimento científico e o ensino de ciências. 
Aspectos históricos e tendências atuais do ensino de ciências. 
 O papel da pesquisa no ensino de ciências. 
Educação Ambiental e Cidadania. 
 Reflexões e práticas de educação ambiental. 
A questão da integração Escola, Meio Ambiente e Comunidade. 
 
 
MARCO OPERACIONAL 
OBJETIVO GERAL 
DA DISCIPLINA 
 
Contribuir na construção do conhecimento em Educação em CN, através de 
diversas abordagens e marcos teóricos na área, colaborando na construção de 
saberes para o efetivo exercício docente na área específica e para a inserção da 
Educação em Ciências Naturais nos projetos de pesquisa de conclusão de 
curso. 
 
 
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS DA 
DISCIPLINA 
 Analisar os principais enfoques teórico-metodológicos empregados no ensino 
de ciências. 
 Examinar a relevância epistemológica e social dos conceitos de ciências que 
integram frequentemente as programações curriculares das séries finais do 
Ensino Fundamental. 
 Planejar projetos de pesquisa em Educação Ambiental. 
 Analisar e avaliar propostas de ensino de Ciências Naturais. 
 
MÉTODOS 
 Leituras orientadas e dirigidas; 
 Aulas expositivas dialogadas; 
 Trabalhos e/ou seminários em grupos temáticos; 
 Debates de textos previamente indicados; 
 Análises e problematização de vídeos; 
 Resenhas de textos; 
 Análise textual de materiais pedagógicos do currículo escolar; 
 
 
 
 
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U
N
D 
ASSUNTO 
CONTEÚDO 
PROGRAMÁTICO 
I 
UNIDADE I: As Ciências Naturais e a Educação para a Cidadania na 
Educação Básica: 
- História do Ensino das Ciências Naturais e principais tendências; 
- Importância da educação científica na sociedade atual; 
- Cultura científica de base: significados e vias de promoção (formal, não-
formal e informal); 
- Componentes da formação em Ciências: conceitos, processos, 
contextos, atitudes e valores; 
- A produção do conhecimento científico – superação de visões não 
adequadas da Ciência e da Tecnologia no ensino; 
- Objetivos da educação em Ciências no Ensino Fundamental. 
 
II 
UNIDADE II: A pesquisa em ensino de Ciências Naturais: 
 
III 
UNIDADE III: Organização do trabalho docente: planejamento e avaliação 
As orientações curriculares Nacionais e propostas de ensino de Ciências 
Naturais no Ensino Fundamental; 
 - Conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental; 
 - Estratégias Metodológicas para o ensino de Ciências Naturais: 
experimentação, simulação e construção de modelos, visitas guiadas, jogos, 
aula expositiva, atividades de comunicação; 
 - Diferentes Tecnologias no ensino de Ciências Naturais: vídeo, jogos 
educativos, softwares, entre outras. 
 - Planejamento de Ciências Naturais: plano de curso, projetos de trabalho, 
temas geradores, planos de aula; 
 - Avaliação do processo educativo de Ciências Naturais; 
 
 
 
 
10 
 
IV 
UNIDADE IV : Ensaios pedagógicos: 
Elaboração de novas propostas e análise de propostas já implementadas de 
ensino de Ciências Naturais 
AVALIAÇÃO 
 
a) PARCIAL 1- 
b) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 1 – 
c) PARCIAL 2 – 
d) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2 – 
 
REFERÊNCIAS 
BÁSICAS 
 
ASTOLFI,J.P. & DEVELAY, M. A Didática das ciências. São Paulo: Papirus, 
1991. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. 2000. Parâmetros Curriculares 
Nacionais – Ciências Naturais. Brasília, 1998. 
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D. A necessária renovação do Ensino das 
Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. 
CHASSOT, A. Alfabetização Científica – questões e desafios para a 
educação. Ijuí: Unijuí, 2000. 
DELIZOICÓV, D.; ANGOTTI, J.A. & PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: 
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. 
GIORDAN, A. As origens do saber – das concepções dos aprendentes aos 
conceitos científicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais – contribuições e reflexões. 
Porto Alegre: Artmed, 1998. 
NARDI, R. (Org.). A pesquisa em ensino de Ciências no Brasil: alguns 
recortes. São Paulo: Escrituras, 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
COMPLEMEN 
TARES 
BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Reflexive modernisierung: eine 
kontroverse. Frankfurt a.M. 1996. 
BENTLEY, T. Learning beyond the classroom: education for a changing 
world. London. 1998. 
BERGER, P.; LUCKMANN, T. Die gesellschaftliche konstruktion der 
wirklichkeit: eine theorie der wissenssoziologie. Frankfurt a.M. 1969. 
BORN, C. Erstausbildung und weiblicher lebenslauf: was (nicht nur) junge 
frauen bezüglich der berufswahl wissen sollten. In: HEINZ, W. (Dir.) 
Übergänge: individualisierung, flexibilisierung und institutionalisierung des 
lebenslaufs. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 
Weinheim, p. 50-65. 2000. 
 
FONTES DA 
INTERNET 
 
Infoescola; Contrução do conhecimento cientifico. Acesso em 
<https://www.infoescola.com/educacao/a-construcao-do-conhecimento-cientifico/> 
 
Scielo; CONSTRUTIVISMO, CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE DIDÁTICA 
NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Acesso em 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551997000100011> 
 
 
 
 
 
 
https://www.infoescola.com/educacao/a-construcao-do-conhecimento-cientifico/
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100011
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100011
 
 
 
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4 – APOSTILA 
4.1 - As Ciências Naturais e a Educação para a Cidadania na Educação Básica: 
A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras 
propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de 
melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em vista das 
circunstâncias histórico-culturais da sociedade. As alterações tentam situar a ciência 
e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando em cada momento um aspecto 
considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no 
mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso 
comum. 
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma longa 
fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os 
aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela 
quantidade de conteúdos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se 
a participação do aluno no processo de aprendizagem do método científico através 
de atividades práticas de laboratório. Na década de 70, a crise econômica mundial e 
os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no 
ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como “ciência, 
tecnologia e sociedade” (CTS). 
Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, pois leva em 
conta a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que 
não podem ser excluídos de um ensino que visa formar cidadãos. Nos anos 80 a 
atenção passou a ser dada ao processo de construção do conhecimento científico 
pelo aluno. Inúmeras pesquisas foram realizadas nesse campo e o modelo de 
aprendizagem por mudanças conceituais, núcleo de diferentes correntes 
construtivistas, é hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, 
lembram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
 
 
 
 
 
13 
 
4.1.1 A produção do conhecimento científico – superação de visões não 
adequadas da Ciência e da Tecnologia no ensino; 
A ciência e o conhecimento científico são definidos de maneiras diferentes 
pelos diversos autores que se lançam à tarefa de refletir sobre eles. Algumas 
definições são bastante semelhantes, outras levantam algumas diferenças. Contudo, 
a maior parte dos que buscam definir a ciência concorda que "ao se falar em 
conhecimento científico, o primeiro passo consiste em diferenciá-lo de outros tipos 
de conhecimento existentes" (Lakatos e Marconi, 1986: 17). 
A primeira forma de conhecimento normalmente identificada pelos autores 
que se dedicam à conceituação de ciência é o "senso comum". Trata-se de uma 
forma de conhecimento adquirido no cotidiano, empírico por excelência, 
normalmente adquirido por meio da experiência. 
É um conhecimento produzido e aprendido por intuição, acidente ou uma 
observação causal, mas pode ser também resultado de um esforço deliberado para 
a solução de um problema. É um conhecimento limitado pois "não é sistemático, 
nem eficiente e não permite identificar conhecimentos complexos ou relações 
abstratas" (Gressler, 2003: 27). 
As autoras destacam as seguintes características do senso comum: ele é 
superficial, sensitivo, subjetivo, assistemático e acrítico (Ibidem: 19). E, mais adiante, 
levantam outro conjunto de características dessa forma de conhecimento: valorativo, 
reflexivo, assistemático, verificável, falível e inexato. 
Ainda sobre o senso comum, deve-se destacar seu caráter imediatista, colado 
às necessidades imediatas, a "dose comum de conhecimentos, da qual dispomos 
para nossas atividades rotineiras" (Demo, 1985: 31) e o fato de ele ser "transmitido 
de geração para geração por meio da educação informal e baseado em imitação e 
experiência pessoal" (Lakatos e Marconi, 1986: 17). 
Embora sem métodos críticos e sem sistematização, mas sendo colado às 
necessidades imediatas e fruto da intuição e da experiência, o conhecimento 
derivado do senso comum existe numa constante tensão entre os pré-conceitos, os 
modelos consagrados que se transmitem ao longo das gerações sem o devido 
questionamento de sua validade ou de suas reais relações de causa e efeito, e o 
dinamismo e a espontaneidade que formulam a todo momento novas teorias e 
 
 
 
14 
 
novos modelos explicativos. Enfim, apresenta as duas dinâmicas de conhecimento: 
a abertura e a cristalização. 
O conhecimento religioso ou teológico se caracteriza por ser valorativo, 
inspiracional, sistemático, não verificável, infalível e exato (Lakatos e Marconi, 1986: 
21). O princípio da autoridade é fundamental para seu funcionamento, pois ele se 
apóia em doutrinas com proposições sagradas, reveladas pelo sobrenatural, que 
consistem em verdades indiscutíveis já que, na experiência religiosa, "está sempre 
implícita uma atitude de fé perante um conhecimento revelado" (Ibidem: 21). 
O conhecimento religioso pressupõe um sujeito que a tudo conhece e tudo 
sabe e, portanto, o desafio do conhecimento colocado para os sujeitos não é o de 
conhecer e produzir verdades sobre o mundo, mas sim compreender uma verdade 
que já está pronta, revelada, concedida. O homem é menos sujeito do 
conhecimento, na medida em que não pratica experimentações ou busca novas 
formulações, mas apenas busca compreender cada vez mais um corpo de 
conhecimentos que se lhe apresenta já organizado, sistematizado, com regras, 
hierarquias e leis. 
Ao mesmo tempo, trata-se de um tipo de conhecimento não falseável, isto é, 
que não permite a verificação porque vem da transcendência. E, exatamente por 
essa característica, representa uma forma de conhecimento que evolui muito 
lentamente, tende a ser estacionário. 
Uma boa demonstraçãodessa concepção é a frase de Santo Agostinho que 
diz que "aquilo que a verdade descobrir não pode contrariar aos livros sagrados, 
quer do Antigo quer do Novo Testamento" (Aranha e Martins, 1993: 101). Assim, o 
conhecimento é entendido, por Santo Agostinho, como ato da iluminação divina 
(Andery et al., 2004: 145). Ou seja, na experiência religiosa, o sujeito se relaciona 
não com "coisas" da realidade que ele vai tentar conhecer, mas com "objetos" que 
surgem a ele já interpretados e explicados pela doutrina religiosa. 
Uma outra forma de conhecimento levantada por alguns autores (França, 
1994: 141; Santaella, 2001: 103) é a experiência artística. Diferentemente do senso 
comum e do conhecimento religioso, a arte consiste numa forma de conhecimento 
 
 
 
15 
 
subjetiva e não objetiva, isto é, não se propõe a ser "a verdade", não propõe 
explicações universais e generalizáveis. Antes, é a forma de conhecimento mais 
ciente de que constrói representações da realidade, afirmações inexatas, 
propositalmente imprecisas e indiretas. Ela possui métodos e técnicas, mas é, por 
definição (embora tal característica seja ideal e não ocorra necessariamente na 
maioria das situações) espontânea, dinâmica e aberta. A arte não apresenta 
discursos fechados e definitivos sobre a realidade, mas, antes, formula enunciados 
abertos às diferentes interpretações, convoca os sujeitos para, com o uso da 
imaginação, produzirem diferentes representações daquilo que lhes é apresentado. 
A arte, assim, está muito mais voltada para a primeira dinâmica do processo de 
conhecer, para o "descobrimento" do mundo. 
Barilli (1994: 49-50) argumenta que a experiência estética proporcionada pela 
arte pode se dar também em outros campos. O autor dá, como exemplo, o ato de 
comer, que em princípio é um ato da ordem biológico-fisiológica, pertencente à 
esfera da natureza e não da cultura. Entretanto, esse ato pode converte-se em 
experiência estética desde que se faça intervir as três características da experiência 
estética: a novidade, a totalização e a ritmicidade. Assim, o ato de comer não como 
aquela refeição normal e vulgar de todo dia, marcado pela pressa e pela economia, 
mas como uma prática em que os pratos surpreendem, em que há um empenho em 
recolher daquela experiência um grande número de elementos, pode se transformar 
numa experiência estética. 
Assim, no processo de conhecimento instaurado pela arte as manifestações 
artísticas são apresentadas aos sujeitos enquanto "coisas"; na relação com os 
objetos e produtos artísticos cada sujeito vai elaborar sua interpretação, construindo 
então "objetos". 
Outros autores costumam destacar ainda uma outra forma de conhecimento, 
que é o conhecimento filosófico. Lakatos e Marconi o apresentam como um dos 
quatro tipos de conhecimento, caracterizado por ser valorativo, racional, sistemático, 
não verificável, infalível e exato. Contudo, é mais comum encontrar a filosofia não 
exatamente como uma forma de conhecimento da realidade, como as outras, mas 
como uma forma de conhecimento que avalia as demais formas de conhecimento, 
 
 
 
16 
 
que estuda a natureza e os limites das diferentes manifestações do conhecimento 
humano: "A filosofia trata das idéias - idéias sobre o mundo, sobre as pessoas, 
idéias sobre o viver (...) A filosofia se preocupa de modo geral com o modo como 
sabemos as coisas e com o que podemos saber" (Raeper e Smith, 2001: 13). 
Alguns autores ainda identificam, como uma outra forma de conhecimento 
distinta das demais, a ideologia. É o caso de Demo (1985: 31), que distingue a 
ideologia como forma de conhecimento composta de enunciados que justificam 
relações de poder. Essa é uma concepção de ideologia oriunda do pensamento 
marxista, que define a ideologia como "a transposição involuntária para o plano das 
idéias de relações sociais muito determinadas" (Chauí, 1981a: 10). 
A construção da ciência na era moderna torna-se mais fácil compreender a ciência 
após a delimitação das outras formas de conhecimento. Afinal, o conhecimento 
científico nasce da proposta de um conhecimento diferente dos demais, porque 
busca compensar as limitações do conhecimento religioso, artístico e do senso 
comum. 
A necessidade do homem de uma compreensão mais aprofundada do mundo, 
bem como a necessidade de precisão para a troca de informações, acaba levando à 
elaboração de sistemas mais estruturados de organização do conhecimento. Gérard 
Fourez destaca que, no início, os homens se comunicavam a partir de uma 
linguagem que utilizava um código restrito, em que os objetos do mundo são 
descritos sem uma preocupação com o alcance das descrições - não havendo, pois, 
uma reflexão elaborada. É a linguagem do dia-a-dia, "útil na prática e que não leva 
adiante todas as distinções que se poderia fazer para aprofundar o meu 
pensamento" (Fourez, 1995: 18). Mas, com o tempo, passaram a desenvolver um 
código "elaborado", com o objetivo de tornar as noções mais precisas e sistematizar 
os campos de conhecimento. Aqui se tem a origem dos "conceitos", noção 
fundamental para a formação dos campos disciplinares. 
De acordo com outro autor, "a ciência tem as suas origens nas necessidades 
de conhecer e compreender (ou explicar), isto é, nas necessidades cognitivas" 
(Maslow, 1979: 206). De um conhecimento difuso, espalhado, assistemático e 
 
 
 
17 
 
desorganizado, passa-se a um trabalho de arranjo segundo certas relações, de 
disposição metódica. Esse processo é fundamental para a composição de campos 
específicos do conhecimento. 
Michel Serres (1989), no tratado que organiza sobre a história da ciência, 
apresenta as principais eras científicas ou do conhecimento, isto é, eras marcadas 
por uma grande sistematização dos conhecimentos: a Matemática no Egito Antigo e 
Mesopotâmia, a Grécia Clássica, a Intermediação Árabe, a Teologia da Idade Média 
e a Ciência Moderna (que, em sentido estrito, é a única forma de conhecimento que 
realmente pode ser classificada como "científica"). 
Embora se possa dizer que "não existe um 'lugar de nascimento' daquela 
realidade histórica complicada que hoje chamamos de ciência moderna" (Rossi, 
2001: 09), uma vez que a nova forma de conhecimento é fruto do trabalho de 
autores de diversas nacionalidades e contextos, existe uma força de agregação do 
projeto científico que é sua orientação marcada pelo racionalismo de Descartes e 
pelo empirismo de Bacon e Galilei (Lara, 1986). 
O projeto racional proporciona um acúmulo de conhecimentos, teorias e 
métodos, que vão exigindo separações, tratamentos diferenciados, posturas 
específicas: "Não se 'observa' do mesmo modo um neutrino, um micróbio, uma 
cratera sobre a Lua, uma nota de música, um gosto de açúcar ou um pôr-do-sol" 
(Fourez, 1995: 41). Sob a justificativa de que objetos diferentes reclamam conceitos 
de naturezas diferentes, produziram-se cisões e compartimentalizações no 
conhecimento científico. Tratam-se das disciplinas científicas. A maior dessas cisões 
é a que separa as ciências em inorgânicas (que estudam o mundo físico), orgânicas 
(que estudam o mundo biológico, isto é, tudo aquilo que tem vida) e superorgânicas 
(que estudam o mundo social). 
Depois, com a distinção entre objeto material (o fenômeno propriamente dito, 
o que está no mundo, o "ens reale") e objeto formal (o objeto construído, recortado 
por uma ciência), abre-se caminho para a construção de várias ciências, já que uma 
definição científica "é a releitura de um certo número de elementos do mundo por 
meio de uma teoria" (Fourez, 1995: 46). 
 
 
 
18 
 
Contudo, uma análise do processo de fortalecimento das disciplinas que 
queira ir além da visão da ciência "como um processo absoluto e de modo algum 
histórico" (Fourez, 1995: 59) vai incorporar toda a dimensão política, sociológica e 
histórica que levou à consolidação do conhecimento científico como forma de 
conhecimento.A fundamentação da ciência apontar o surgimento do método científico no século 
XV, Gressler não descarta que, desde a idade antiga, já houvesse habilidades e 
preocupações com uma linguagem técnica e uma argumentação lógica 
fundamentada na razão - como bem demonstra, por exemplo, a geometria 
desenvolvida pelos gregos. 
A fundamentação do projeto de construção do conhecimento científico se deu 
então a partir do trabalho destes três pensadores. Descartes (1596-1650), em obras 
como "O discurso do método" e "Meditações", propôs como ponto de partida de todo 
conhecimento a busca da verdade primeira que não pudesse ser posta em dúvida. 
Por isso, converte a dúvida em método: "Se duvido, penso; se penso, existo" 
(Cogito, ergo sum). Com isso, Descartes promove um "questionamento radical do 
princípio de autoridade como forma de conhecimento", pois sua atitude coloca em 
suspenso as verdades adquiridas por via da tradição e da revelação, isto é, do 
senso comum e da religião (Quintaneiro et al., 1996: 09). Ao mesmo tempo, o 
pensador francês promove a razão, informada pelas regras do método, à condição 
de guia supremo do processo de conhecer. 
Bacon propôs uma separação entre a ciência e as humanidades (estas 
preocupadas com a justiça, com as pessoas, com a natureza, com o sagrado) e foi 
forte propulsor do empiricismo, difundindo a crença de que o ponto de partida de 
todo conhecimento deveria ser a observação, a descrição fiel da realidade, isenta de 
julgamentos e interpretações. 
Por fim, Galileu Galilei (1564-1642) é reconhecido por muitos como o pai do 
método científico. Seu trabalho é menos filosófico do que o dos dois pensadores 
citados anteriormente, mas foi sobretudo ele quem enfatizou a atitude empírica na 
pesquisa científica e, rompendo com as indicações de Aristóteles que eram tomadas 
 
 
 
19 
 
sem questionamentos por outros pesquisadores, buscou medir os fenômenos e fazer 
observações quantitativas. Dentre suas diversas contribuições (como a lei da inércia) 
destaca-se a teoria heliocêntrica, por meio da qual pôde comprovar as idéias de 
Copérnico, e pela qual foi submetido a julgamento durante a Inquisição em Roma, 
em 1633. Foi obrigado a se retratar publicamente do conceito de rotação da Terra 
em torno do Sol. Nessa ocasião, contudo, após se retratar, teria dito, em voz baixa e 
olhando para o solo, a frase "eppur si move" ("mas ela se move"), o que se tornou 
um dos lemas do pensamento científico. Deve-se a Galileu ainda o início do projeto 
da Mathesis universalis, isto é, a busca de um ideal matemático. Outra frase sua, "O 
livro da natureza está escrito em caracteres matemáticos" (Alves, 1987: 80), 
demonstra sua intenção de construir um conhecimento em que as relações entre os 
objetos conhecidos se expressem em linguagem matemática - o que resultaria na 
produção de um conhecimento exato e preciso. 
A ciência, pois, é uma forma de conhecimento que, compreendida num 
sentido mais específico, surge historicamente no século XVI, dentro do processo da 
Modernidade de ruptura com o mundo feudal e eclesiástico, embasada 
filosoficamente pelo Iluminismo e originada com o Renascimento. "O discurso 
científico tem a intenção confessada de produzir conhecimento, numa busca sem fim 
da verdade" (Alves, 1987: 170). Para conseguir alcançar esse conhecimento mais 
adequado, mais fiel à realidade, a ciência busca o desejado equilíbrio entre as duas 
dinâmicas do conhecimento, isto é, a constante renovação e a consolidação dos 
conhecimentos já construídos. 
Lakatos e Marconi (1986: 20) identificam como características do 
conhecimento científico: ser factual (lidar com ocorrências e fatos reais), contingente 
(a veracidade ou falsidade do conhecimento produzido pode ser conhecida através 
da experiência), sistemático (ordenado logicamente num sistema de idéias), 
verificável (o que não pode ser comprovado não é do âmbito da ciência), falível (não 
é definitivo, absoluto) e aproximadamente exato (novas descobertas podem 
reformular o acervo de idéias existentes). 
Essas características são também levantadas por Alves. Para o autor, 
contudo, não se deve falar em ruptura do conhecimento científico com o senso 
 
 
 
20 
 
comum. Embora eles sejam "muito diferentes" um do outro (Alves, 1987: 37), "existe 
uma continuidade entre o pensamento científico e o senso comum" (Ibidem: 17). 
Com isso, o autor argumenta que a ciência não deve ser vista como uma forma de 
conhecimento completamente distante do fazer humano, dotada de autoridade 
inquestionável. Entre as características da ciência, ainda conforme o autor, 
destacam-se a busca de ordem, a formulação de modelos e leis que explicam o 
funcionamento dos fenômenos e da natureza, o abandono dos valores e a busca de 
um saber objetivo, o uso de hipóteses e de experimentação que permite medir os 
eventos com precisão e o rigor do pensamento com a utilização do raciocínio lógico. 
Alves identifica ainda duas características essenciais. A primeira é a busca por um 
conhecimento geral, universal, aplicável a todos os casos: "Sempre que passamos 
do passado para o futuro, ou do particular para o geral, nós ampliamos aquilo que 
sabemos" (Alves, 1987: 116). Busca-se tanto as regularidades e uniformidades 
quanto, também, a possibilidade da previsão. A segunda é a falseabilidade, isto é, 
os enunciados científicos podem ser testados para se confirmar se são verdadeiros 
ou falsos. Uma proposição verificável "é aquela sobre a qual, a partir de testes, 
podemos tomar uma decisão sobre sua verdade ou falsidade" (Ibidem: 176). 
Entre os objetivos da ciência estão a busca do controle prático da natureza, a 
descrição e compreensão do mundo e a possibilidade de predição (Gressler, 2003: 
37). Posteriormente, ela se alia à técnica - é quando ela realmente "se destaca" 
(Ibidem: 24) e passa a resultar numa série de avanços nos modos de produção da 
sociedade, tendo seu ápice na Revolução Industrial do século XVIII com grandes 
inventos como a lançadeira (1733), o tear mecânico (1738), a máquina a vapor 
(1768), a locomotiva (1813), o barco a vapor (1821) e muitas outras que alteraram 
de forma significativa as formas de produção e de vida das sociedades. Ao mesmo 
tempo, o conhecimento científico se desenvolve e busca sua legitimidade a partir de 
sua institucionalização nas universidades, conselhos, associações, congressos; 
institutos, publicações e eventos. 
A realização de estudos sobre a produção de conhecimento científico e a 
necessidade de avaliação do trabalho dos pesquisadores, dos produtos e dos 
processos de divulgação científica foi um fator condicionante, ao longo do século 
XX, da evolução de toda uma área do conhecimento. Essa área não se desenvolveu 
 
 
 
21 
 
de maneira uniforme, mas, antes, consistiu na realização de diferentes pesquisas 
com várias naturezas, métodos e filiações teóricas. Nela se encontram tradições tão 
diversas como a história da ciência, a sociologia da ciência, a teoria do 
conhecimento e as preocupações epistemológicas e filosóficas dentro de cada área 
específica, entre outras. 
Entre os vários campos de estudos dedicados às investigações sobre a 
produção científica, merecem destaque as contribuições de dois autores que têm 
tido um impacto fundamental no direcionamento dos estudos contemporâneos. 
Cientistas estão constantemente em luta por autoridade e reconhecimento, 
traçando variadas estratégias e efetuando ações em uma ou outra direção para 
atingir seus objetivos. As lutas se dão em torno da apropriação de um capital 
específico do campo e/ou pela redefinição daquele capital. Nesse esforço, criar ou 
fortalecer novas áreas ou campos de pesquisa (disciplinas) pode ser, em 
determinados momentos, a atitude mais interessante ou "lucrativa" dentro do "jogo 
científico". São contextos específicos de reações e contra-reações à estrutura de 
posições dentro de um campo que motivam acriação de novos campos e a 
migração de alguns cientistas para estes novos campos, dando assim origem a 
novas disciplinas que, com o tempo, vão buscar se legitimar enquanto campos do 
conhecimento. Nesse processo, é fundamental a formação de uma "infra-estrutura" 
de discursos e de uma dinâmica de institucionalização que garanta a legitimidade 
dos novos campos científicos criados. 
Ao utilizar a expressão "saber", Foucault salienta o fato de que o discurso 
científico não é formado apenas por ciência propriamente dita (pelas teorias e 
conceitos científicos), mas por uma quantidade imensa de saberes políticos, 
administrativos, institucionais, culturais, literários, artísticos, etc. Com isso se abre a 
possibilidade de análise da ciência para além dos seus próprios critérios de 
cientificidade, pois são exatamente essas condições de "cientificidade" ou de 
"verdade" que vão ser analisadas pelo autor. 
O livro ao qual a autora se refere é "Arqueologia do saber", cuja primeira 
edição data de 1969, em que o autor empreende seu grande projeto de buscar as 
 
 
 
22 
 
regras de formação de discursos dentro de um campo específico de conhecimento: 
"a arqueologia pode assim - e eis um de seus temas principais - constituir a árvore 
de derivação de um discurso" (Foucault, 1972: 181). O método da arqueologia do 
saber busca uma abordagem dialógica entre o "dado" e o "não-dado", fazendo 
emergir o que fica oculto, os componentes históricos e contextuais (Alvarenga, 1996: 
254). Busca-se, com isso, a superação do positivismo, compreendendo a ciência 
dentro dos limites do que é possível dizer. Em alternativa às categorias de 
"objetividade" e "verdade", Foucault busca compreender a ciência como locus de 
luta entre sistemas competitivos, isto é, como um conhecimento que possui um 
suporte institucional, reforçado por práticas sociais, preciso e definido (controlado). 
4.1.2 Cultura científica de base: significados e vias de promoção (formal, não-
formal e informal); 
A utilização desses espaços, no processo ensino e aprendizagem, apresenta 
a intenção de preparar o sujeito para enfrentar os desafios dos tempos modernos 
enquanto cumpri seu papel para a prática da cidadania. 
Considerando os diferentes formatos educacionais, onde acontece o processo 
educacional, este trabalho busca discutir alguns conceitos e definições das 
diferentes modalidades de ensino como o da educação não formal, informal e formal. 
A educação não formal ocorre fora dos espaços escolares, sendo, portanto no 
próprio local de interação do indivíduo, sofre as mesmas influências do mundo 
contemporâneo como as outras formas de educação, mas, pouco assistida pelo ato 
pedagógico e desenvolve uma ampla variedade de atividades para atender 
interesses específicos de determinados grupos. A educação informal, por sua vez, é 
resultado das ações que permeiam a vida do indivíduo. Ocorre nas experiências do 
dia-a-dia, tem função adaptadora e os conhecimentos adquiridos são passados para 
as gerações futuras. A educação formal é uma educação institucionalizada, ocorre 
em espaços sistematizados, suas atividades são assistidas pelo ato pedagógico e 
preocupa-se com a aquisição e construção do conhecimento que atendam as 
demandas da contemporaneidade, nas diferentes disciplinas escolares. 
A partir de estudos sobre as diferentes formas de educação o objetivo deste 
referencial teórico é apresentar subsídios ao professor para reflexão sobre o papel 
da ciência nos espaços não formal, informal e formal de educação. 
 
 
 
23 
 
A educação tem como principio básico atender a todas as pessoas 
indistintamente. Neste sentido, as questões que norteiam a educação, hoje se 
deparam com um mundo globalizado e com pessoas, que ainda se encontram 
excluídas, impedidas de exercerem seus direitos de cidadão. Neste cenário, a 
educação se apresenta em diferentes formatos e características sendo: a educação 
não formal, informal e formal para a prática educativa. Estas modalidades de ensino 
não são substitutivas, mas se complementam nas suas ações de tal forma que o 
ensino e a aprendizagem perpassem por elas. Assim, os três formatos de ensino 
podem ocorrer em espaços formais e em não formais de educação. 
Educação não formal Educação não formal constitui a educação fora dos 
espaços escolares, e tem por finalidade desenvolver o ensino-aprendizagem de 
forma pouco explorada pela educação formal. Considerada uma modalidade de 
ensino, se desenvolve nos espaços não convencionais de educação. É considerada 
por alguns autores como intencional, pois sofre as mesmas influências do mundo 
contemporâneo que as demais formas de educação, mas pouco assistida pelo ato 
pedagógico. 
A educação, de forma geral, passa constantemente por processos de 
mudanças, provocada pelos avanços das tecnologias, pelas produções incessantes 
de conhecimentos, pelos novos meios de comunicação que buscam atender e 
acompanhar as exigências do mundo contemporâneo, mediado pela globalização, 
que se apresenta como um novo sistema de poder. Neste sentido, esse novo 
formato de poder se intensificou nos anos de 1980 e 1990 tornando-se mais forte no 
início do século XXI. Pode-se dizer que a globalização é um processo econômico, 
social, financeiro e ambiental, que passa a estabelecer uma integração entre as 
sociedades a nível mundial. Com isso, desencadeou um consumismo desorganizado 
desintegrando as sociedades, imperando as incertezas, ignorando as diversidades 
das culturas e a realidade de cada comunidade criando assim uma situação de 
desconforto social (GOHN, 2011). 
Neste cenário, ainda sobre a visão de Gohn (2011), essas comunidades se 
fecham como forma de salvaguardar a sua identidade. A política também sofre um 
processo de desintegração e as instituições públicas que perdem forças e passam a 
prestar serviços de má qualidade principalmente nas áreas da saúde e da educação. 
 
 
 
24 
 
Para Gohn (2011), a exclusão social já não se limita às camadas populares, 
pois leva-se em conta a renda social, saúde, moradia e educação. Os desafios, 
agora são os impostos pela sociedade contemporânea onde o setor econômico 
oprime a sociedade, afasta o cidadão de seus direitos, acelera um crescimento das 
desigualdades sociais e provoca um declínio na oferta de trabalho por falta de 
qualificação. 
 Neste sentido para Libâneo: 
 A educação deve ser entendida como um fator de realização da 
cidadania, com padrões de qualidade da oferta e do produto, na luta 
contra a superação das desigualdades sociais e da exclusão social 
(LIBÂNEO, 2012, p.133). 
No entanto, as políticas educacionais e organizativas que caracterizam o 
mundo contemporâneo apontam traços que atendam a nível global a reestruturação 
da economia. As mudanças nos processos de produção associam-se aos avanços 
das ciências e tecnologias e com superioridade do livre funcionamento do mercado, 
regulando a economia e forçando a uma redução do Estado quanto ao seu papel 
(LIBÂNEO, 2012). 
A educação não formal até os anos de 1980 foi tratada como de pouca 
importância no Brasil, sendo vista como um processo delineado para alcançar a 
participação de indivíduos e grupos específicos voltados às áreas rurais. Também foi 
tratada como comunitária no sentido de transformar o tempo desocupado das 
pessoas em tempo útil de socialização, aprimoramento das habilidades, educação 
básica e planejamento familiar. 
Nesta linha de pensamento, a ciência e a inovação tecnológica, para a 
sociedade atual passou a ser denominada por muitos autores como sociedade 
tecnológica. Buscando refletir sobre esta sociedade técnico-informacional, as 
pessoas se apropriam de conhecimentos nos mais diferentes espaços, que não a 
escola institucionalizada, onde a escola já não é o único local de socializar os 
conhecimentos técnico-científicos e nem de desenvolver habilidades cognitivas e 
competências socioeducativas(LIBÂNEO 2012). 
Educação informal 
 
 
 
25 
 
 As questões referentes à educação informal são de igual importância às 
demais formas de educação. Neste formato educacional, os pais, mães e 
responsáveis são os nossos “primeiros professores”. 
Algumas considerações mostram que a educação tem uma função na vida do 
sujeito em sociedade em diferentes âmbitos dos saberes e que todo ato educativo é 
intencional. A educação informal, que na grande maioria das vezes é tratada como 
não intencional, por não apresentar claramente um formato intencional e estrutural 
de ensino, está interligada aos vários campos da educação, decorrentes das 
exigências da sociedade contemporânea que numa visão mais ampla, percebe que 
a tecnologia e a ciência está presente em todos os segmentos da sociedade 
(LIBÂNEO, 2010). 
Diante do exposto, mesmo sendo decorrente de processos espontâneos, 
ainda que em meio a valores familiares e religiosos e, por apresentar caráter 
permanente na sociedade e parecer não se misturar a educação formal e não 
formal, a educação informal precisa estar respaldada nos conhecimentos científicos, 
para atender a construção de uma nova realidade educacional e desta maneira 
encontrar uma forma de inclusão de forma integrada. A educação formal, não formal 
e informal não mais podem ser vistas como algo programado com começo, meio e 
fim. Nesse entendimento, a educação seria sempre a mesma para uma sociedade 
imutável (LIBÂNEO, 2010). 
A educação tem função adaptadora, no processo de formação do sujeito ao 
longo das etapas de sua vida por estar ligada à “produção e reprodução” da vida 
social. Permite que os conhecimentos, experiências e modos de ação adquiridos, 
sejam passados para as gerações futuras. 
Considerando a educação como um processo de desenvolvimento intelectual, 
quase sempre esse entendimento visualiza a educação institucionalizada. Porém, 
segundo Gaspar (2005), há outras formas de educar como a educação decorrente 
da vida cotidiana considerada educação informal. 
Sendo a educação um fenômeno que não se isola na sociedade e na política, 
a transformação da educação está ligada aos interesses das relações sociais. 
Influenciada pelo meio natural e social afetam o desenvolvimento do homem e seu 
relacionamento efetivo com o meio social. Segundo Gaspar (2005), a cultura é 
originada da complexidade e dos avanços contínuos da nossa civilização. 
 
 
 
26 
 
Quanto mais a sociedade se desenvolve, mais o processo educativo se 
transforma. Boa parte da influência que ocorre na transformação da educação está 
ligada no modo informal de educação, influenciando na personalidade, porém de 
modo “disperso e difuso”. Mesmo não sendo de caráter intencional, influenciam no 
processo de socialização. Este processo, por não apresentar um formato intencional, 
não se identifica ou substitui o processo educativo (LIBÂNEO, 2010). 
Na educação informal, os conhecimentos provêm de uma interação 
sociocultural e acontece de forma quase imperceptível. Por isso, na visão de 
Gaspar, esse formato educacional ocorre em espaços que se aproximam muito da 
educação não formal. Esses espaços, segundo esse autor, são os centros culturais: 
jardins botânicos, zoológicos, museu de artes ou ciências. Pode ocorrer ao ar livre, 
praças, feiras, estação de metrô e em vários espaços onde as pessoas possam 
interagir e compartilhar saber (GASPAR, 2005). 
 Para haver uma interação a vivência da sala de aula, espaço da educação 
formal, deve estimular o aluno a pensar e manifestar-se de forma que valida os 
conhecimentos adquiridos nos diferentes campos do saber para exercer com 
sabedoria o seu papel social (GASPAR, 2005). 
Educação formal A educação formal ocorre em espaços sistematizados de 
educação, inserida no planejamento político pedagógico de uma escola e 
regulamentada por Lei Federal. 
 A Constituição Federal, promulgada em 1988, em seu Art. 205 estabelece: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. 
Em 1996, fica estabelecida a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da 
Educação. Em seu artigo 26 estabelece: 
 Art. 26. Os currículos do ensino Fundamental e Médio devem ter 
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e da clientela. 
 
 
 
27 
 
Sendo as ações da educação formal, diretamente ligadas às escolas, suas 
atividades são sustentadas por uma ação pedagógica intencional podendo ser 
desenvolvida em ambientes formais e não formais de educação. 
As práticas educativas da educação formal têm como objetivo a aquisição e 
construção de conhecimentos que atendam as demandas da contemporaneidade. É, 
portanto, nos espaços educativos ou escolares que se desenvolve com maior 
frequência essa modalidade de ensino e coloca em evidência as figuras do professor 
e do aluno; o professor como sujeito de ensino e o aluno como sujeito de 
aprendizagem. O formato em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, pode se 
apresentar de forma bastante diferenciada dentro de um espaço formal para outro 
(OLIVEIRA, 2009). 
Segundo Oliveira (2009), existem espaços físicos amplamente estruturados e 
bem diferenciados que visam a atender as diferentes disciplinas escolares, enquanto 
outras escolas ficam muito aquém das necessidades mínimas para o 
desenvolvimento de um ensino-aprendizagem de qualidade. Diante deste cenário, 
como falar de ciências e suas tecnologias, da saúde, da moradia, educação de 
qualidade, trabalho e direitos de igualdade? 
O mundo mudou e continuará em constante mudança, mas as escolas 
parecem estar se distanciando e não acompanhando essas mudanças. Talvez por 
ser a escola, institucionalizada na sociedade sinta-se segura e acaba por não 
perceber claramente o distanciamento que existe entre as ações da sociedade e as 
ações que ocorrem nos espaços formais de educação provocando uma inquietude 
nos sujeitos inseridos nestes espaços (CARVALHO et al., 2006). 
Diante da inquietude dos alunos, segundo Carvalho et al (2006), o professor 
tem que ter uma visão crítica em ensinar o conteúdo que precisa ser aprendido e 
porque precisa ser aprendido. Provocar no aluno uma reflexão para que ele perceba 
que se deve aprender para a vida, para o que se quer, para o que se deve e para o 
que se precisa. 
É nesse contexto que a educação formal se apresenta e se posiciona. Sendo 
ela, embasada em Lei, o papel que deve exercer em relação ao ensino é o dever de 
ensinar e promover o aprendizado. Porém, o ensinar precisa de alguém que queira 
ser ensinado, só então o ensino passa a ganhar uma dimensão muito importante. 
 
 
 
28 
 
Em contrapartida a responsabilidade de aprender é do aluno e a de ensinar é do 
professor. Mas como ensinar? Qualquer um ensina? (CARVALHO et al.,2006). 
Para haver um ensino aprendizagem o sujeito que ensina e o sujeito que 
aprende neste caso, aluno e professor, precisam estar dispostos. Não é um 
processo de mão única (CARVALHO et al.,2006). 
Para Carvalho et al (2006), “conhecer é um ato de inteligência”. Mas existem 
diferenças entre o conhecimento, o saber e o aprender. Segundo Carvalho et al 
(2006) afirma que se conhecer é um ato natural, processo contínuo da vida, o saber 
por sua vez é o prazer de conhecer e, este fato é o que preocupa a escola. Como 
fazer com que o aluno se reconheça nesse processo? A aprendizagem exige 
esforço e determinação de si próprio. Provém de um impulso. Neste sentido, a 
aprendizagem nunca será forçada, mas que o ato de ensinar possa contribuir para 
que a aprendizagem ocorra de forma natural e constantemente renovadapor novas 
descobertas. 
Numa visão construtivista da aprendizagem, os resultados desse processo 
dependem dos objetivos propostos para o aluno, dos conhecimentos prévios que 
esse aluno apresenta, das motivações provocadas nele, pelo ensino ministrado. 
Envolve construções de novos significados e novos conceitos e sua aplicabilidade 
no seu dia a dia. A responsabilidade do aprendizado, construção e avaliação de 
ideias, cabe ao aluno (KRASILCHIK, 2005). 
 É importante lembrar que o ensino formal, sempre associado à escola, sofreu 
muitas mudanças a partir do ano de 1950, principalmente quando relacionado às 
ciências e aos conceitos científicos. Desde as últimas décadas, conhecer 
superficialmente o conteúdo de ciências é cair na ingenuidade. O aluno de hoje, 
necessita de um ensino que o tire do senso comum, que o impulsione para a 
aprendizagem, que faça com que ele se veja no atual processo e que o trabalho de 
sala de aula o ajude na reconstrução de seus conceitos (CARVALHO et al., 2006). 
 Para Carvalho et al (2006), o conhecimento prévio vem da cultura do aluno, 
do ambiente em que ele está inserido. A ciência por sua vez, vem dos ensinamentos 
da sala de aula. Portanto, a ponte entre a escola e sociedade necessita ser mais 
bem estruturada para que a razão (reflexão) não fique mais reduzida à dimensão 
científica, distanciada da sua função que é a de construção para a cidadania. 
Perceber que o desenvolvimento científico a influência de outras culturas na nossa 
 
 
 
29 
 
sociedade, a importância do ensino de ciências, pela educação formal favorece sua 
aplicabilidade nos espaços não formais e informais de educação no sentido de 
criticidade e participação é uma forma de construção da cidadania. 
Carvalho et al (2006) destaca outro ponto importante quando se refere ao 
conteúdo de ciências a ser ensinado nos espaços escolares. Esses conteúdos, 
segundo a Autora, devem apresentar uma abordagem de dimensão conceitual, 
formativa e cultural. O primeiro passa do ensino de conceitos para o ensino de 
ciências, tecnologias e sociedade. O segundo, que até então eram prontos e 
acabados busca a construção de conceitos pelos alunos tornando-os sujeitos 
críticos e reflexivos e, terceiro e último, na dimensão cultural, um conteúdo que 
provoque mudanças de atitudes no âmbito da democracia e da moral. A prática do 
professor deve ser norteada a partir dessas três dimensões. 
Segundo os parâmetros curriculares nacionais (PCNs), o ensino, em todas as 
modalidades, é de fundamental importância, que se volte para o desenvolvimento do 
aluno possibilitando a ele informações necessárias para desenvolver capacidades e 
potencialidades para o exercício pleno da cidadania. Cabe à educação cumprir seu 
papel no campo econômico, científico e cultural. Para tanto, deve estar estruturada 
nos alicerces do conhecimento, da ação, da vivência em sociedade e na prática da 
cidadania. 
As propostas de mudanças para a didática das ciências vão além dos 
conceitos, apontam também para as ações e procedimentos em sala de aula. A 
relação ensino aprendizagem, neste momento precisa estar pautada no saber e no 
fazer. A linguagem do professor é a das ciências, ensinadas formalmente em 
espaços institucionais, construídas e validadas pela sociedade. É a linguagem do 
professor que provoca mudança na linguagem do aluno quando ele se sente 
estimulado para sair da linguagem do cotidiano para a linguagem cientifica e passa 
aplicá-la no seu meio social, além do espaço formal (CARVALHO et al., 2006). 
Na visão de Gasparin (2005) a relação entre escola, mesmo com todos os 
avanços científicos e tecnológicos que facilitam a aquisição de conhecimentos e 
informações fora das salas de aula, a figura do professor no processo ensino- 
aprendizagem é a primeira a ser lembrada, quando se busca mudanças efetivas 
neste contexto. 
 
 
 
30 
 
O fato é que todo conhecimento oriundo das ciências passam por 
transformações e se adequam aos novos tempos e espaços escolares. A escola, por 
sua vez, deve estar atenta às mudanças para poder compreendê-las, aceitá-las e 
socializá-las, pois, as inovações que ocorrem nas ciências afetam diretamente a 
sociedade. Ao retornar a educação não formal, no início desta reflexão, observa-se 
que nos anos de 1980, com a expansão da globalização houve mudanças 
significativas na área das ciências e tecnologias afetando diversos setores da 
sociedade (GOHN, 2011). 
Em meados desta mesma década a UNESCO propôs um compromisso 
internacional para uma educação científica de qualidade, ou seja, “ciências para 
todos” para todas as etapas da vida humana. Desta forma, iniciou-se uma 
alfabetização científica paralela, nas diferentes camadas sociais em espaço informal 
e não formal de educação (MARANDINO et al., 2011). 
Segundo Marandino et al (2011), é de fundamental importância uma reflexão 
sobre o papel das ciências nos espaços formais de educação e sua articulação com 
outros espaços educacionais, oportunizando à população, acesso a cultura 
científica, como a que se refere a área das ciências biológicas. 
 Os conhecimentos das ciências biológicas estão em nosso 
cotidiano, presentes nos desenhos animados, nas propagandas, nas 
novelas, nos produtos que consumimos, por meio de imagens, 
termos, conceitos, ideias, representações. Povoam o imaginário das 
pessoas comuns mediantes ideias como identificação da 
paternidade, alimentação sadia, solução de doenças (MARANDINO 
et al., 2011, p.35). 
Sendo a sala de aula, um espaço onde aluno e professor podem abordar os 
conhecimentos científicos de forma mais dinâmica, o aprender ciências passa ter 
para os jovens uma conotação diferenciada e não mais uma visão metódica e cheia 
de conceitos prontos. 
Por outro lado, segundo Marandino et al (2011), a escola formal seleciona e 
reelabora os conteúdos culturais e científicos para transmiti-los às novas gerações 
no processo ensino aprendizagem. Os espaços não formais de educação também 
fazem essa seleção, mas de forma diferenciada. 
 
 
 
31 
 
Portanto, ao estabelecer parcerias com esses espaços diferenciados de 
educação, a escola deve estar atenta e entender primeiramente as características 
desses espaços, seus objetivos, quais finalidades científicas e educacionais 
almejam. E, que isso valha para todas as áreas do conhecimento. 
Alguns exemplos de espaços não formais de educação, que podem atender a 
educação formal em forma de parceria: Revistas, jornais, televisão, rádio, 
organizações não governamentais, museus de Ciências, zoológicos, jardim botânico, 
hortos, parques florestais, reservas naturais, zona rural, matas ciliares, indústrias, 
fábricas. São estes alguns locais que podem apresentar relações com as ciências e 
com as Ciências Biológicas numa reflexão que não seja estritamente escolar, onde o 
estudante, diante de situações distintas possa pensar, raciocinar, falar e 
redimensionar seu conhecimento ( MARANDINO et., al 2011). 
 
4.1.3 História do Ensino de Ciências Naturais e as Principais tendências. 
A Biologia, a Física e a Química, nem sempre foi objeto de ensino nas 
escolas. O espaço conquistado por essas ciências no ensino formal (e informal) 
seria, segundo Rosa (2005), consequência do status que adquiriram principalmente 
no último século, em função dos avanços e importantes invenções proporcionadas 
pelo seu desenvolvimento, provocando mudanças de mentalidades e práticas 
sociais. Segundo Canavarro (1999 apud Rosa p. 89) a inserção do ensino de 
ciências na escola deu-se no início do século XIX quando então o sistema 
educacional centrava-se principalmente no estudo das línguas clássicas e da 
Matemática, de modo semelhante aos métodos escolásticos da idade média. De 
acordo com Layton (1973 apud Rosa p. 89) já 
naquela época as diferentes visões de ciência dividiam opiniões. 
Havia os que defendiam uma ciência que ajudasse na resolução de 
problemaspráticos do dia a dia. Outros enfocavam a ciência acadêmica, 
defendendo a ideia de que o ensino de ciências ajudaria no recrutamento dos 
futuros cientistas. A segunda visão acabou prevalecendo e embora essa tensão 
original ainda tenha reflexos no ensino de ciências atual, este permaneceu bastante 
formal, ainda baseado no ensino de definições, deduções, equações e em 
experimentos cujos resultados são previamente conhecidos. 
 
 
 
32 
 
A revolução industrial deu novo poder aos cientistas institucionalizando 
socialmente a tecnologia. Este reconhecimento da ciência e da tecnologia como 
fundamentais na economia das sociedades levou à sua admissão no ensino com a 
criação de unidades escolares autônomas em áreas como a Física, a Química e a 
Geologia e com a profissionalização de indivíduos para ensinar estas áreas. 
O estudo da Biologia seria introduzido mais tarde devido à sua complexidade 
e incerteza (Canavarro 199 p. 81-84 apud Rosa p. 90). Santos e Greca (2006) 
lembram que preocupação com o processo ensino e aprendizagem nas Ciências 
Naturais, como um campo específico de pesquisa e desenvolvimento, já completo 
praticamente meio século, se considerarmos como marco inicial a criação dos 
grandes projetos americanos e ingleses para a didática da ciência na Educação 
Básica. Pode-se dizer que nas primeiras décadas desse período, mais 
especificamente nas décadas de 60 e 70 do século passado, havia uma 
preocupação maior com a estruturação do conhecimento científico tal como ele se 
constituiu no âmbito dos campos científicos da Física, Química, Biologia e Geologia. 
No Brasil, que mudanças vem sofrendo o Ensino de Ciências? Que relação 
essas mudanças têm com o contexto sócio-político-econômico nacional e 
internacional? Que impacto estas mudanças têm no trabalho docente e no 
aprendizado em Ciências? Que pesquisas têm sido feitas nesta área? Em que 
medida e de que forma estas pesquisas têm efetivamente chegado ao professor de 
ciências? 
 Neste capítulo pretende-se traçar um breve histórico das tendências, 
iniciativas, movimentos e pesquisas neste campo da docência, considerando 
legítima a preocupação de Schnetzler (1998 p. 386): 
“[...] é voz corrente que entre a produção da pesquisa e o seu uso na sala de aula há 
obstáculos e entraves seríssimos”. Apesar do rápido desenvolvimento da pesquisa 
sobre Educação em Ciências nestes últimos 40 anos, e de suas potenciais 
contribuições para a melhoria da sala de aula, elas não têm chegado aos 
professores e professoras que, de fato, fazem acontecer à educação científica em 
nossas escolas. Constata-se que a pesquisa educacional tem sido desenvolvida sem 
a participação daqueles atores. Porque estes, então, se sentiriam compromissados 
com a sua adoção? 
 
 
 
33 
 
Muito se tem produzido e dito sobre o que os professores e professoras 
deveriam fazer usar e pensar para darem "boas aulas de ciências". Do alto das 
estruturas acadêmicas e governamentais, prescrições têm sido propostas que, em 
sua maioria, são literalmente ignoradas pelo professorado ou implementadas, na 
prática da sala de aula, de forma bastante distinta. Na realidade, o professor tem 
sido afastado da pesquisa educacional porque o espaço para tal não foi criado 
durante a sua formação inicial e nem em sua formação continuada. 
Concebidos como meros executores, aplicadores de propostas e ideias 
gestadas por outros, os professores e as professoras têm sido culpados pela baixa 
qualidade da nossa educação. “Segundo Krasilchik (2000), tomando como marco 
inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos 
que refletem diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em 
função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como 
internacional. Para esta autora, na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram 
reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social das 
nações, o ensino das Ciências em todos os níveis foi igualmente crescendo em 
importância, e ao ser objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, 
pode servir de ilustração do impacto das reformas educacionais. 
Durante a “guerra fria“, nos anos 60, os Estados Unidos da América, no afã 
de vencer a “batalha“ espacial, fizeram grandes investimentos de recursos 
humanos e financeiros na Educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª 
geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. 
A justificativa desse empreendimento baseava-se na ideia de que a formação de 
uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço 
dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências 
identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas. 
Nesse movimento, que teve a participação intensa das sociedades científicas, 
das Universidades e de acadêmicos renomados, apoiados pelo governo, foi 
produzido o que também é denominado na literatura especializada de “sopa 
alfabética“, em razão dos projetos de Física (Physical Science Study Commitee– 
PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study– BSCS), de Química 
(Chemical Bond Approach – CBA) e (Science Mathematics Study Group-SMSG) 
serem conhecidos universalmente por suas siglas. 
 
 
 
34 
 
Na fase dos projetos de 1ª geração, a Ciência era considerada neutra, 
isentando os pesquisadores de julgamento de valores sobre seu trabalho. Mesmo os 
cientistas que tiveram uma atuação significativa na produção da bomba atômica 
procuravam não assumir sua responsabilidade no conflito bélico. O objetivo do 
trabalho em Ciências era desenvolver a racionalidade, a capacidade de fazer 
observações controladas, preparar e analisar estatísticas, respeitar a exigência de 
replicabilidade dos experimentos. 
No período 1950-70, prevaleceu a ideia da existência de uma sequência fixa e 
básica de comportamentos, que caracterizaria o “método científico” na identificação 
de problemas, elaboração de hipóteses e verificação experimental dessas hipóteses, 
o que permitiria chegar a uma conclusão e levantar novas questões. 
Para Santos e Greca (2006), estes projetos iniciais de ensino tiveram a 
preocupação de proporcionar uma visão globalizada de cada campo e com os 
processos de sua produção e desenvolvimento realizados pelos cientistas. Segundo 
as autoras, a compreensão do que era ciência, sua produção e validação pela 
comunidade científica, encontrava-se fortemente apoiada na concepção positivista 
de ciência e na crença de que a aplicação de seus resultados pudesse resolver os 
graves problemas que afligiam a humanidade, bem como prever e evitar que novos 
problemas surgissem. Esse período foi marcante na história do ensino de Ciências e 
até hoje influencia as tendências curriculares de várias disciplinas do Ensino Médio e 
fundamental. Ao longo dessas últimas décadas, as modificações no contexto 
político, econômico e social resultaram em transformações das políticas 
educacionais e em mudanças no ensino de Ciências. 
A Lei nº. 4024, de Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 
1961, ampliou bastante a participação das Ciências no currículo escolar, que 
passaram a figurar desde o 1º ano do então curso ginasial. No curso colegial, houve 
também substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia. 
Reforçou-se a crença de que essas disciplinas exerceriam a “função“ de desenvolver 
o espírito crítico através do exercício do “método científico”. 
A ditadura militar em 1964 mudou o cenário político do país, e também o 
papel social esperado da escola. No contexto da Teoria do Capital que se expande 
no Brasil em fins dos anos 60 e início dos anos 70, verifica-se a interferência mais 
direta dos EUA na política educacional brasileira. Sob a concepção de educação 
 
 
 
35 
 
baseada no modelo norte-americano, para Gadotti(1991) escondia-se a ideologia 
desenvolvimentista visando o aperfeiçoamento do sistema industrial e econômico 
capitalista. Supostamente norteada para uma filosofia voltada para a vida, esta 
escola Voltava-se à industrialização, à “modernização“, formando, no curso 
secundário, mão-de-obra especializada (Lei 5. 692/71). Esta interferência tornou-se 
clara e aberta a partir de 1964, com o golpe militar e, em especial, após 1968. Com o 
acordo MEC/ USAID (United States Agency for International Development), em 
1966, definiu-se que a formação técnica profissional seria a ideal para a educação 
brasileira. 
O MEC criou em 1963 seis centros de Ciências nas maiores capitais 
brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo 
Horizonte. A estrutura institucional desses centros era variada. Alguns, como os de 
Porto Alegre e Rio de Janeiro, tinham vínculos com Secretarias de Governo da 
Educação e de Ciência e Tecnologia, enquanto os de São Paulo, Pernambuco, 
Bahia e Minas Gerais eram ligados às Universidades. Algumas dessas instituições 
com trajetórias e vocações diferentes persistem até hoje, como a de Belo Horizonte, 
estreitamente associada à Faculdade de Educação da UFMG, e o Centro do Rio, 
hoje mantido pela Secretaria de Ciência e Tecnologia. Os outros desapareceram ou 
foram incorporados pelas universidades onde passaram a se estruturar grupos de 
professores para preparar materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de Ciências. 
Com a expansão dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área 
específica de pesquisa – Ensino de Ciências –, as organizações acadêmicas 
assumiram a responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que 
melhorassem os processos de ensino-aprendizado nesse campo. 
 Esse movimento ocorre agora nos Centros de Ciências ou nas Universidades 
e ganha atenção das autoridades federais e instituições internacionais, 
estabelecendo programas como o Premem (Projeto de Melhoria do Ensino de 
Ciências e Matemática) e o SPEC (Subprograma de Educação para a Ciência), 
vinculado à Capes (Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) 
e mais recentemente o pró-Ciências e os programas de educação científica e 
ambiental do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico). No plano internacional o processo foi equivalente. 
Outros valores e outras temáticas ligadas a problemas sociais de âmbito 
 
 
 
36 
 
Mundiais foram sendo incorporados aos currículos e tiveram repercussões nos 
programas vigentes. Os estudos de ciência, tecnologia e sociedade (CTS), como 
campo interdisciplinar, originaram-se dos movimentos sociais das décadas de 60 e 
70, sobretudo devido às preocupações com as armas nucleares e químicas e ao 
agravamento dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento científico e 
tecnológico (Cutcliffe, 1990, apud Santos e Mortimer, 2003, p. 96). Em relação direta 
a esses movimentos, cresceram o interesse e o número de pesquisas sobre as 
consequências do uso da tecnologia e sobre os aspectos éticos do trabalho dos 
cientistas, como a sua participação em programas militares e a realização de 
experimentos na medicina e biotecnologia. Para Santos e Mortimer (2001), o 
movimento CTS surgiu em contraposição ao pressuposto cientificista que 
impregnava os currículos na década de 60 e valorizava a ciência por si mesmo, 
depositando uma crença cega em seus resultados positivos. 
 A ciência era vista como uma atividade neutra, de domínio exclusivo de um 
grupo de especialistas, que trabalhava desinteressadamente e com autonomia na 
busca de um conhecimento universal, cujas consequências ou usos inadequados 
não eram de sua responsabilidade. Segundo Santos e Greca (2006), essa crença 
perdeu força na década de 70, pois os profissionais formados para aplicar os 
resultados dos avanços científicos e tecnológicos começaram a ter dificuldade em 
dar conta dos problemas e “parecem ter perdido o rumo de suas atividades à medida 
que o seu conhecimento adequava-se cada vez menos às situações práticas 
demandadas pela sociedade” (Maldaner, 2003, p. 49-50). Segundo Krasilchik (2004 
apud Borges e Lima 2007 p. 167), nesse período o ensino de Ciências no país 
apresentou-se contraditório. 
Embora os documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as disciplinas 
científicas, o período de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por força de um 
currículo de viés tecnicista, fortemente impregnado por um caráter profissionalizante. 
Além disso, apesar de os currículos enfatizarem “aquisição de conhecimentos 
atualizados” e a “vivência do método científico”, o ensino de ciências, na maioria das 
escolas brasileiras, continuou a ser descritivo segmentado e teórico. Superada a 
ideia de produção de projetos de ensino, já nos anos 70 começou-se a constatar as 
enormes lacunas na formação científica e na educação em geral das novas 
 
 
 
37 
 
gerações diante das necessidades sempre maiores de conhecimentos e que 
mudavam rapidamente. 
A crítica à concepção da Ciência como neutra levou a uma nova filosofia e 
sociologia que passou a reconhecer as limitações, responsabilidades e 
cumplicidades dos cientistas, enfocando a ciência e a tecnologia (C&T) como 
processos sociais. As implicações sociais da Ciência incorporam-se às propostas 
curriculares nos cursos ginasiais da época e, em seguida, nos cursos primários. 
Simultaneamente às transformações políticas ocorreu a expansão do ensino público 
cuja principal pretensão não mais era formar cientistas, mas fornecer ao cidadão 
elementos para viver melhor e participar do breve processo de redemocratização 
ocorrido no período. 
A admissão das conexões entre a ciência e a sociedade implica que o ensino 
não se limite aos aspectos internos à investigação científica, mas à correlação 
destes com aspectos políticos, econômicos e culturais. Os alunos passam a estudar 
conteúdos científicos relevantes para sua vida, no sentido de identificar os 
problemas e buscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que incluem 
temáticas como poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, 
crescimento populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas demandas 
dependiam tanto dos temas abordados como da organização escolar. 
Este movimento de Ciência Integrada, que teve apoio de organismos 
internacionais, principalmente a Unesco, provocou reações adversas dos que 
defendiam a identidade das disciplinas tradicionais, mantendo segmentação de 
conteúdos mesmo nos anos iniciais da escolaridade. Os processos que ocorriam na 
sociedade – tais como o fim da “guerra fria“, a competição tecnológica entre países e 
o agravamento dos problemas sociais e econômicos – também tiveram impacto nos 
currículos escolares, que passaram a destacar a importância dos estudantes 
estarem preparados para compreender a natureza, o significado e a importância da 
tecnologia para sua vida como indivíduos e como cidadãos. Para tanto, os cursos 
deveriam incluir temas sociais relevantes que tornassem os alunos aptos a participar 
de modo melhor 
qualificado de decisões que afetariam não só sua comunidade, no âmbito local, mas 
que também teriam efeitos de alcance global. 
 
 
 
38 
 
Para Gil Pérez (2001), esta “neutralidade” (grifo meu) da Ciência seria resultado do 
que ele denomina uma visão deformada, que transmite uma imagem 
descontextualizada e socialmente neutra da ciência, quando são ignoradas as 
complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-se 
uma imagem também deformada dos cientistas como seres “acima do bem e do 
mal”, fechados em torres de marfim e alheios à necessidade de fazer opções. A 
avaliação de atitudes dos cientistas é, quase sempre, esquecida, senão mesmo 
ignorada. Em um estudo feito na Espanha, Solbes e Vilches (1992 apud Auler e 
Delizoicov 2006 p. 340) analisaram livros-texto, e realizaram