Formação geral anglo fisica 1

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FORMAÇÃO GERAL
FÍSICA 
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Volatilidade, incerteza e complexidade são algumas das 
palavras mais usadas para definir o momento histórico 
em que vivemos. Para muitos, isso gera angústia e inse-
gurança. Para o aluno do Anglo, porém, a possibilidade 
de construir o futuro deve servir cada vez mais de fonte 
de motivação e inspiração.
A fim de contribuir para esse processo de formação e 
amadurecimento, desenvolvemos este material conside-
rando os seguintes princípios: de um lado, é fundamental, 
como no passado, que todos tenham acesso aos mais 
sólidos conhecimentos que nos deixaram as gerações 
anteriores, nas diversas áreas; de outro, esses mesmos 
conhecimentos apenas fazem sentido quando vinculados 
a valores, atitudes e habilidades exigidos nesta época, 
tão marcada pela inconstância e pela fluidez. 
Com esse direcionamento, cada volume deste material foi 
cuidadosamente elaborado para favorecer o desenvolvi-
mento do pensamento crítico, da ética, da autonomia e 
da empatia. Desse modo, a etapa do Ensino Médio se 
compromete com as competências essenciais para garan-
tir que o projeto de vida de cada estudante se concretize.
CADERNO DO PROFESSOR
FORMAÇÃO GERAL
FÍSICA 
PRIMEIRA
SÉRIE
ENSINO MÉDIO1
C A D E R N O
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PRIMEIRA
SÉRIE
ENSINO MÉDIO
CADERNO DO PROFESSOR
1
C A D E R N O
FORMAÇÃO GERAL
FÍSICA 
Carlos N. Marmo (CARLINHOS)
HARLEY Sato
MADSON Molina
Márcio MIRANDA
Ronaldo CARRILHO
FRONTIS_CAD1_FGB_PR.indd 1FRONTIS_CAD1_FGB_PR.indd 1 09/10/20 11:2309/10/20 11:23
Presidência: Mario Ghio Júnior
Direção executiva: Thiago Brentano Rodrigues
Direção de soluções educacionais: Camila Montero Vaz Cardoso
Direção editorial: Lidiane Vivaldini Olo
Direção pedagógica: Paulo Roberto Moraes
Coordenação pedagógica: Henrique Santos Braga
Gestão de projeto editorial: Flávio Matuguma (ger.), 
Michelle Yara Urcci Gonçalves (coord.) e Daniela Carvalho (analista)
Coordenação editorial: Pietro Ferrari
Edição: Alexandre Braga D'Avila, Helder Santos, 
Leonardo Tadashi Nakasone de Paula e Mateus Carneiro Ribeiro Alves
Planejamento e controle de produção: Flávio Matuguma (ger.), 
Juliana Batista e Felipe Nogueira (coord.) e Anny Lima (analista) 
Revisão: Letícia Pieroni (coord.), Aline Cristina Vieira, Anna Clara Razvickas, 
Carla Bertinato, Cesar G. Sacramento, Danielle Modesto, Diego Carbone, 
Lilian M. Kumai, Maura Loria, Paula Rubia Baltazar, Raquel A. Taveira, 
Rita de Cássia C. Queiroz, Shirley Figueiredo Ayres, 
Tayra Alfonso e Thaise Rodrigues
Arte: André Gomes Vitale (ger.), Catherine Saori Ishihara (coord.) 
e Fábio Cavalcante (edição de arte)
Diagramação: Casa de Tipos
Iconografia e tratamento de imagem: André Gomes Vitale (ger.), 
Claudia Bertolazzi e Denise Durand Kremer (coord.), Célia Rosa, Evelyn Torrecilla, 
Fernanda Gomes, Fernando Cambetas, Jad Silva, Paula Dias, Roberta Freire 
Lacerda dos Santos, Tempo Composto e Thaisi Lima (pesquisa iconográfica) e 
Fernanda Crevin (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Roberta Bento (ger.), 
Jenis Oh (coord.), Liliane Rodrigues, Flávia Zambon e 
Raísa Maris Reina (analistas de licenciamento)
Ilustrações: Alex Argozino, Daniel das Neves, Dawidson França, 
Denis Pereira Cristo, Ericson Guilherme Luciano, Filipe Rocha, Julio Dian, 
Mauro Nakata, Murilo Moretti, Osni de Oliveira, Paulo Manzi, Studio Caparroz, 
Tate Diniz, YAN Comunicação
Design: Erik Taketa (coord.) e Adilson Casarotti (proj. gráfico e capa)
Foto de capa: Nora Carol Photography/ Moment/Getty Images
Composição de imagens de abertura: Arquivo do jornal O Estado de 
S. Paulo/Agência Estado (Imagem Diretas Já), needpix.com, pexels.com, 
pixabay.com, unsplash.com / Fotomontagem: Michel Ramalho
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Avenida Paulista, 901, 6o andar – Bela Vista
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 Anglo : Ensino médio : Formação geral básica : 1º série : 
Física : Caderno 1 : Caderno do professor / Carlos N. 
Marmo...[et al]. -– 1. ed. -- São Paulo : SOMOS Sistemas de 
Ensino, 2020. 
 
 
 
Outros autores: Harley Sato, Madson Molina, Marcio Miranda, 
Ronaldo Carrilho 
ISBN 978-85-4682-273-7 
 
 
 
1. Física (Ensino médio) I. Marmo, Carlos N. 
 
 
 CDD 530.7 20-3433 
AngŽlica Ilacqua - CRB-8/7057
2020
ISBN 978 85 468 2273 7 (PR)
Código da obra 703907
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Impressão e acabamento
Uma publicação
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Caro(a) professor(a),
O grande desafio é aprimorar, em um curto espaço de tempo, competências e habilidades, além 
de consolidar conteúdos de todo o Ensino Médio.
Para o Anglo, essa conquista está apoiada em cinco pilares: aula bem proposta, aula bem pre-
parada, aula bem dada, aula bem acompanhada e aula bem estudada. 
Este material é resultado de uma ampla análise dos exames vestibulares de todo o Brasil, tendo 
em vista não apenas os conteúdos de maior incidência, mas também as abordagens adotadas pelas 
principais bancas e pelo Enem, trazendo, aula a aula, uma sequência e seleção de assuntos cuida-
dosamente escolhidos.
Para todos os conteúdos, apresentamos um conjunto de sugestões, escritas pelos próprios au-
tores, que auxiliam na preparação das aulas. Com este material procuramos dimensionar cada ex-
posição, de modo que haja tempo suficiente para a apresentação da teoria e para a aplicação de 
exercícios. Tudo isso fortalece o engajamento dos alunos, principalmente ao perceberem a forte 
conexão entre a aula, o material e os conteúdos cobrados nas provas.
O quinto e último pilar desse processo está diretamente relacionado à metodologia “aula dada, 
aula estudada”. Para cada tópico abordado em sala de aula, apresentamos uma orientação de estu-
do clara e organizada, na qual o aluno encontrará tarefas de níveis de complexidade diferentes de-
nominadas Tarefa Mínima, Tarefa Complementar e Tarefa Desafio. Além disso, há ainda uma série de 
exercícios adicionais à disposição dos alunos para auxiliá-los na sua preparação.
Você, professor(a), pode adaptar o curso de acordo com suas necessidades, escolhendo as es-
tratégias mais eficientes para a sua realidade; afinal, como todos sabemos, cada sala de aula tem 
suas particularidades. 
Desejamos a você um ótimo trabalho!
Os autores.
Apresentação
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Conheça seu material
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Potências de 
expoente inteiro
HABILIDADES BNCC NORTEADORAS DO MÓDULO
EM13MAT103 Interpretar e compreender textos científicos ou divulgados pelas mídias, que empregam unidades de medida de 
diferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adotadas ou não pelo Sistema Internacional (SI), como as de 
armazenamento e velocidade de transferência de dados, ligadas aos avanços tecnológicos.
EM13MAT313 Utilizar, quando necessário, a notação científica para expressar uma medida, compreendendo as noções de 
algarismos significativos e algarismos duvidosos, e reconhecendo que toda medida é inevitavelmente acompanhada de erro.
Sugestão de roteiro de aula
Objetivos de aprendizagem
 Aula Descrição Anotações
1
Potência de expoente natural
Potências de expoente inteiro negativo
Propriedades das potências
Notação científica de um número racional
Desenvolvendo habilidades: 1 e 2
TM: 1 a 4
TC: 9 a 12
TD: 17 e 18
Extras!:1 e 2
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Resolução de problemas que envolvam 
potências
Desenvolvendo habilidades: 3 e 4
TM: 5 a 8
TC: 13 a 16
TD: 19 e 20
Extras!: 3 e 4
Ao fim desta(s) aula(s), o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: aplicar as propriedades de potências em cálculos que envolvam expressões numéricas. 
. Objetivo 2: utilizar a notação científica na resolução de problemas. 
. Objetivo 3: resolver situações-problema que façam uso da potenciação e de suas propriedades. 
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Fatores de textualidade
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HABILIDADES BNCC NORTEADORAS DO MÓDULO
EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, 
verbais, sonoras, gestuais).
EM13LP02 Estabelecer relações entre as partes do texto, tanto na produção como na leitura/escuta, considerando a construção composicional e o 
estilo do gênero, usando/reconhecendo adequadamente elementos e recursos coesivos diversos que contribuam para a coerência, a continuidade do 
texto e sua progressão temática, e organizando informações, tendo em vista as condições de produção e as relações lógico-discursivas envolvidas 
(causa/efeito ou consequência; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.).
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de disputa por legitimidade nas práticas de linguagem e em suas produções (artísticas, 
corporais e verbais).
EM13LP01 Relacionar o texto, tanto na produção como na leitura/escuta, com suas condições de produção e seu contexto sócio-histórico de 
circulação (leitor/audiência previstos, objetivos, pontos de vista e perspectivas, papel social do autor, época, gênero do discurso etc.) de forma a ampliar 
as possibilidades de construção de sentidos e de análise crítica e produzir textos adequados a diferentes situações.
Sugestão de roteiro de aula
Aula Descrição Anotações
1
Interação, contextualização e significado
Desenvolvendo habilidades: 1 e 2
TM: 1, 2 e 3
TC: 4 e 5
TD: 6
Extras!: 1
2
Princípios fundamentais para a leitura 
Desenvolvendo habilidades: 3, 4 e 5
TM: 7, 8, 11 e 12
TC: 9 e 10
TD: 13
Extras!: 2 
Objetivos de aprendizagem
Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: identificar influência do contexto sócio-histórico na construção do significado em textos 
de diferentes gêneros.
. Objetivo 2: utilizar conhecimentos prévios para atribuir significado a textos de diferentes gêneros.
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Aula 1
Nesta primeira aula, a proposta é apresentar o método científico como a forma básica de estudo das 
Ciências da Natureza. Os componentes curriculares de Química e Física também estão introduzindo seus 
temas a partir de uma abordagem do método científico; assim, é importante uma linguagem comum.
Recomendamos que a abordagem inicial seja mostrar a diferença entre senso comum e pensamento 
científico. Convém caracterizar o senso comum como o conjunto de conhecimentos transmitidos pela 
experiência e aceitos como verdadeiros por um grupo social. Esses conhecimentos englobam tradições, 
crenças, hábitos familiares e preconceitos, sendo transmitidos de geração em geração. O senso comum 
não é racional nem tem base científica. Pode-se utilizar exemplos como: o número 13 é sinal de má sorte; 
não pode comer manga e beber leite; cortar o cabelo na lua cheia o fortalece e o faz crescer mais rápido; 
tomar banho depois de comer provoca congestão; se pegar friagem, vai ficar gripado. Sugerimos estimu-
lar os alunos a citar outros exemplos.
Em seguida, é importante mostrar como, a partir do senso comum, desenvolveu-se o pensamento 
científico, que é crítico e metódico. A ciência procura explicações racionais para os fenômenos naturais 
que permitam a descoberta de relações universais e que possibilitem a previsão de eventos para que, 
desse modo, possamos atuar sobre as condições naturais. Convém reforçar que a ciência não é um conhe-
cimento definitivo e absoluto, mas está em contínua modificação pelo surgimento de novos fatos, desco-
bertas ou aperfeiçoamentos tecnológicos.
Pode-se apresentar, então, as etapas do método dedutivo, mais comumente usado pelas Ciências da 
Natureza e explicar que não existe um método universal ou único, e as Ciências Humanas podem usar méto-
dos diferentes, mas também científicos Recomendamos destacar a importância da problematização (a ela-
boração de pergunta sobre um fato observado), que leva à produção da hipótese, que deve ser testada por 
uma experiência controlada e repetível. É importante explicar o que são as variáveis consideradas nos expe-
rimentos e sua importância.
Sugerimos mostrar como um conjunto de hipóteses pode levar a uma teoria, que é apenas a melhor 
explicação para um fenômeno específico em determinado momento e permite estabelecer previsões tes-
táveis; convém ressaltar que a teoria não é uma verdade final e dogmática e pode ser alterada ou abando-
nada por uma explicação melhor; toda teoria deve ser submetida à análise de falseamento.
Recomendamos trabalhar com os alunos a questão 1 da seção Desenvolvendo habilidades. Pode-se 
reservar um momento para que leiam a questão e, na sequência, discutir com eles os passos necessários 
para chegar ao resultado observado. Convém destacar como a observação de um evento casual levou a 
uma descoberta de imensa importância, que rendeu a Fleming – juntamente com Howard Florey e Ernst 
Boris Chain – o prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina, em 1945, e resultou em um impacto incalculável 
na saúde pública mundial.
Recomendamos, então, apresentar como a metodologia científica foi aplicada na investigação sobre 
a origem da vida, inicialmente nos trabalhos envolvendo o debate abiogênese 3 biogênese. Pode-se apre-
sentar o conceito de geração espontânea elaborado por Aristóteles e explicar como, pelo senso comum, 
essa ideia se manteve sem contestação até o século XVII.
Em seguida, sugerimos descrever o experimento de Redi, mostrando que ele estava investigando a 
origem dos vermes que surgiam na carne em decomposição e, por meio de um experimento controlado e 
reproduzível, forneceu evidências sólidas para a contestação da abiogênese dos vermes.
É importante citar como a descoberta dos microrganismos na mesma época das experiências de Redi 
reacendeu a discussão sobre a abiogênese no universo microscópico. E essa ideia só foi finalmente refu-
tada em meados do século XIX com o experimento de Pasteur. Por fim, a explicação do experimento com 
frascos com gargalos em formato de pescoço de cisne pode ser feita em conjunto com a resolução da 
questão 2 da seção Desenvolvendo habilidades.
Uma sugestão neste momento é fazer a análise dos experimentos de Pasteur sob um aspecto investi-
gativo, organizando os alunos em duplas ou grupos pequenos e sugerindo que resolvam as questões. Ao 
final, pode-se estimular uma discussão acerca dos conceitos trabalhados. É importante estimar o tempo 
de aula necessário, estabelecendo limites para as análises e para a discussão.
Encaminhamento
SUGESTÃO DE 
ROTEIRO DE AULA
Os módulos são previstos para 
uma ou mais aulas. Neste 
quadro, há uma sugestão de 
como trabalhar aula a aula.
ENCAMINHAMENTO
Nesta seção, há sugestões 
aula a aula para se 
trabalhar o conteúdo 
com os alunos.
SETOR
Este material é dividido em
setores que definem um arranjo
dos conteúdos adequado às
especificidades da disciplina.
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM 
Nesta seção, explicita-se a expectativa 
de aprendizagem do módulo.
HABILIDADES BNCC 
NORTEADORAS DO MÓDULO
Aqui você encontrará as habilidades 
da Base Nacional Comum Curricular 
trabalhadas no módulo.
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Encaminhamento
Ponto de partida
As perguntas disparadoras – do Módulo e, neste caso, do curso – têm o objetivo de fazer a turma 
perceber que a escritanão pode ser reduzida à representação visual da fala. São competências comple-
mentares, mas distintas: o processo de desenvolvimento é bastante diferente, bem como as situações 
sociais em que cada uma delas é mais necessária.
Neste Módulo, abordaremos mais detalhadamente as diferenças entre essas modalidades. Os alunos que 
começam o Ensino Médio falam há treze ou quatorze anos e escrevem há quase dez. Por isso, aulas sobre fala 
e escrita não chegam a ser uma novidade. É interessante, então, partir do que eles já sabem sobre o tema. Isso 
pode ser feito a partir das perguntas disparadoras presentes para o professor no Caderno do Aluno.
Aula 1
Por se tratar da primeira aula do curso, sugerimos começá-la apresentando duas gravações de lingua-
gem oral, de preferência em vídeo, curtas. A ideia é que uma seja bastante espontânea, e outra indique um 
grau maior de planejamento. Na internet, não é difícil encontrar material com boas amostras de linguagem 
falada, em diversos graus de formalidade. 
Ao discutir com a turma a linguagem dos vídeos, pretendemos, em primeiro lugar, mostrar que os 
gestos, as expressões faciais e a postura corporal de quem fala contribuem para a produção de sentido. 
São signos não verbais que interpretamos juntamente com os verbais. Esse pode ser o gancho para a 
resolução dos três primeiros exercícios: o primeiro focando na interpretação de um texto multissemió-
tico; o segundo mostrando a relação entre a linguagem dos quadrinhos e a do cinema; e o terceiro 
analisando o significado político-cultural mais amplo de certos gestos em nossa sociedade.
Em segundo lugar, esses estímulos iniciais podem servir para começar a desenvolver a percepção 
entre os alunos e as alunas de que, quando pensamos em linguagem falada e linguagem escrita, uma não 
pode ser considerada mera decorrência da outra. Qualquer tentativa de traduzir a fala em escrita, e vice-
-versa, exigirá adaptações, levando à exploração de recursos específicos de cada uma dessas modalidades 
de atividade linguística. 
Aula 2
A tabela apresentada na seção Neste Módulo pode ser usada para resumir o assunto desta segunda 
aula do Módulo, embora parte das distinções entre linguagem falada e linguagem escrita já tenha sido 
discutida na aula anterior.
#cultura_digital
Quando falamos sobre os áudios nos aplicativos de trocas de mensagem de celular e, principalmen-
te, dos textos escritos nesse ramo do universo digital, parece haver uma mistura entre fala e escrita. 
A combinação de palavras, emojis, figurinhas, sinais de pontuação, letras maiúsculas e minúsculas 
procura reproduzir a espontaneidade da fala. Porém, mesmo quando a escrita pretende criar a im-
pressão de proximidade com a fala, ela o faz à custa de uma exploração bastante consciente de me-
canismos específicos, o que exige planejamento.
Para que os alunos compreendam, por meio da experiência prática, essa diferença entre a fala e a 
escrita no mundo digital, sugerimos a seguinte atividade: peça aos alunos que se dividam em duplas. 
Eles não precisam estar próximos na sala. Um aluno envia, por meio de aplicativo de mensagem do 
celular, uma mensagem de voz. O aluno que recebe a mensagem tem de transcrevê-la. Ele pode 
fazer uso de emojis e outros recursos para ilustrar como ficaria aquela mensagem se fosse escrita.
Para a realização dessa atividade, certifique-se de que os alunos têm os recursos eletrônicos neces-
sários e de que não há nenhum impeditivo por parte da escola.
Objetivos de aprendizagem
Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: compreender que os sentidos podem ser produzidos por elementos verbais, visuais e 
sonoros, podendo ser associados a textos ou aparecer isoladamente.
. Objetivo 2: associar a linguagem falada aos gestos e às expressões faciais.
. Objetivo 3: reconhecer a importância dos textos da tradição oral.
. Objetivo 4: analisar as diferenças entre a linguagem escrita e a linguagem oral, reconhecendo a es-
pecificidade de cada modalidade.
. Objetivo 5: elaborar, de forma colaborativa, textos multissemióticos, envolvendo a análise de textos 
de âmbito normativo que tratem de direitos e deveres, especialmente relativos a adolescentes e jovens.
CULTURA_DIGITAL 
Boxe que faz indicação de 
como trabalhar as TDIC em 
sala de aula. Ele pode indicar 
softwares e orientar seu uso.
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Para terminar a aula, sugerimos examinar de que forma a hegemonia ateniense alimentou a rivalidade 
entre as cidades e levou as pólis ao enfraquecimento no contexto da Guerra do Peloponeso.
Aula 3
Para iniciar a aula, é importante apresentar brevemente a invasão macedônica e as principais carac-
terísticas do Período Helenístico. Sugerimos que, a partir da resolução da questão 5 da seção Desenvol-
vendo habilidades, sejam tratadas as relações de Alexandre com a cultura grega e suas conquistas mili-
tares. É um momento oportuno para estabelecer uma reflexão em torno do etnocentrismo. O que 
Alexandre considerava “bárbaro” e “civilizado” pode ser útil para problematizar a ideia de superioridade 
da cultura helênica.
Sobre a cultura helênica, analisar o quanto ela foi marcada pela busca da compreensão do ser huma-
no e por sua capacidade de transformar e dar sentido ao Universo. A partir da análise da Ilíada e da 
Odisseia, refletir sobre o papel da língua e da religiosidade na formação da identidade grega. Depois, 
sugerimos tratar, sequencialmente, das relações entre a democracia e o desenvolvimento da filosofia 
grega, apresentar as principais caraterísticas do teatro grego e destacar o papel dos Jogos Olímpicos. A 
partir da resolução da questão 6 da seção Desenvolvendo habilidades, abordar o quanto as esculturas, 
por meio da busca da perfeição das formas, transformaram-se em uma referência para a arte ocidental. 
Sugerimos, se for viável, projetar em sala de aula algumas das principais obras de arte gregas. 
#cultura_digital
A apresentação do Museu da Acrópole traz oportunidades de refle-
xões que estarão presentes no transcorrer do aprendizado de His-
tória. Algumas perguntas podem ser lançadas aos alunos: “Como 
utilizar a internet para obter fontes históricas confiáveis?”; “Como 
lidar com essas informações e contribuir para democratizar as dis-
cussões sobre a sociedade contemporânea?”; “Qual é o papel dos 
museus em uma sociedade marcada pela cultura digital?”. 
Não consideramos oportuno trazer “respostas prontas” a essas 
perguntas, mas mostrar que a discussão em torno dessas ferra-
mentas estará presente em outros momentos do curso. 
O vídeo traz elementos para uma reflexão sobre os intercâmbios no mar Mediterrâneo, particularmente no 
plano das artes. É importante ressaltar que a política expansionista romana através do Mediterrâneo ampliou 
fortemente os contatos com a cultura grega. Fascinados pela cultura helena, militares retornavam a Roma 
com saques que incluíam inúmeras obras de arte gregas. No apogeu econômico de Roma, ocorreu um gran-
de volume de reproduções de obras de arte gregas.
Ao trazer os elementos do vídeo para a aula, sugerimos ressaltar a presença grega em outros campos, como 
a religiosidade, a língua e a filosofia.
Seguindo uma estratégia de aula invertida, sugerimos a realização da seguinte pergunta sobre o vídeo:
A Roma Antiga, relacionava-se com as culturas dos povos do Mediterrâneo, por meio:
a) da negociação de estratégias de livre-comércio.
b) do controle sobre as redes comercias.
c) da fiscalização intensiva.
d) da dinâmica agro-exportadora.
e) da tributação sobre o comércio.
Resposta: B
O texto a seguir pode auxiliar a discussão sobre o tema:
Os estudos sobre o Mediterrâneo não têm por objeto, propriamente, o mar, mas as terras in-
fluenciadas por ele. É nas terras, não no mar, que vivem os mais diferentes povos. [...] É um mundo 
de pequenas regiões terrestres, isoladas umas das outras, mas unidas pelo mar. O vale do rio Nilo é 
a única grande exceção. Por isso mesmo forma um mundo à parte.
PREPARE-SE
A apresentaçãodo Museu da Acrópole traz oportunidades de refle-
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PREPARE-SE
Neste boxe, você receberá sugestões de como 
os alunos podem se preparar para a próxima 
aula. Em uma busca por uma aprendizagem 
mais autônoma e ativa, vamos indicar alguns 
vídeos, textos, atividades, pesquisas, etc., que os 
alunos podem fazer em casa para que na aula 
seguinte eles já tenham algum conhecimento 
sobre o assunto.
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Sumário
Física A
Módulo 1. A origem do Universo: 
a mitologia e o método científico ....................6
Módulo 2. Interações entre corpos: 
causas e efeitos ..........................................................9
Módulo 3. O conceito de resultante e 
como obtê-la ............................................................. 14
Módulo 4. As tendências naturais de 
movimento dos corpos ........................................ 17
Física B 
Módulo 1. Conceitos iniciais de 
Cinemática ................................................................. 22
Módulo 2. Velocidade escalar média ......... 25
Módulo 3. Aceleração escalar média ......... 28
Módulo 4. O estudo do movimento 
uniforme ......................................................................30
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A origem do Universo: 
a mitologia e o método 
científico
HABILIDADES BNCC NORTEADORAS DO MÓDULO
EM13CNT201 Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações sobre o 
surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.
EM13CNT301 Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos 
explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma 
perspectiva científica.
Sugestão de roteiro de aula
Objetivos de aprendizagem
Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: Compreender diversos modelos sobre a origem do Universo a partir da leitura de texto 
verbal e não verbal.
. Objetivo 2: Identificar quais modelos e teorias têm origem científica e quais derivam do senso comum.
 Aula Descrição Anotações
1
Origem do Universo
Desenvolvendo habilidades: 1
Caderno de Estudos 1 - Unidade Origem do 
Universo e método científico, Capítulo 1
TM: 1 e 2
TC: 3 e 4
TD: 5
2
Método científico
Desenvolvendo habilidades: 2 a 4
Caderno de Estudos 1 - Unidade Origem do 
Universo e método científico, Capítulo 1 
TM: 6 e 7
TC: 8 e 9
TD: 10 e 11
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Ponto de partida
As perguntas têm como intenção disparar um processo investigativo, primeiro, quanto à origem do 
Universo que conhecemos. A ideia é que esse questionamento estimule a curiosidade e que, nessa busca, 
os alunos se apropriem das habilidades sugeridas nos objetivos de aprendizagem. As duas últimas têm a 
mesma intenção, mas em relação ao método científico.
Aula 1
Após apresentações, acolhimento, construção de contratos didáticos e combinados feitos, começamos 
o curso de Física do Ensino Médio. Independentemente de a aula ser mais expositiva ou investigativa, su-
gerimos que a inicie com a pergunta do Ponto de partida:
“Como ocorreu a origem do Universo?”
Espere algumas respostas, converse com os alunos. Dar abertura e escuta aos alunos é muito impor-
tante no estabelecimento das relações interpessoais. Caso não venha nenhuma resposta, faça questiona-
mentos mais específicos, tais como:
“Quais as explicações não científicas sobre a origem do Universo que você conhece?”
Mais uma vez, escute os alunos, faça novas perguntas em função das respostas deles. Tente, por meio 
de perguntas, provoca-los, convidando-os a falarem suas ideias e conhecimentos prévios.
Caso opte por uma aula mais expositiva, sugerimos que seja feita uma apresentação sobre as explica-
ções não científicas e sobre a teoria do Big Bang. Sugerimos que também seja apresentado o calendário 
cósmico proposto por Carl Sagan, que é bem ilustrativo. Nesta opção de aula, oriente os alunos a fazer a 
atividade 1 da seção Desenvolvendo habilidades como desafio.
Se optar pela resolução da atividade 1 em aula e estimular o protagonismo dos alunos, é possível fazê-la 
logo após o questionamento inicial. Sugerimos que estipule um número de linhas máximo para o resumo e dê 
o tempo que julgar necessário. Você também pode organizar os alunos em duplas, se achar conveniente. 
Fique atento ao escolher qual aluno ou grupo de alunos vai resumir cada tipo de teoria sobre a origem 
do Universo (leia a questão 1). Faça essa escolha de tal forma que todas as teorias sejam igualmente privi-
legiadas. Essa produção é importante para identificar quais alunos conseguem extrair de um texto os 
pontos mais importantes.
Para bibliografia de referência, sugerimos o próprio Caderno de Estudos, mas, se quiser ser mais ou-
sado, pode liberar o uso de celulares ou tablets (se a escola puder disponibilizar, melhor ainda) para exe-
cutar uma pesquisa na internet. Caso opte pela pesquisa, é interessante que inicie a Aula 2 discutindo como 
foi feita essa pesquisa.
Pesquisando na internet
Acreditamos que fazer pesquisas na internet é algo que se aprende. Se sua intenção é discutir como fazer 
uma pesquisa, uma opção é apresentar um modelo. O modelo que vamos sugerir é A Internet para apoio à 
pesquisa, disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/pesquisa.pdf. 
Acesso em: 20 abr. 2020.
A partir do modelo, sugerimos que abra uma discussão com os alunos para validá-lo. A opinião dos alunos 
para avaliar item a item é muito importante para estimular a participação deles. Essa participação aumenta 
o engajamento e possibilita relações mais democráticas entre professores e alunos.
Outra sugestão é construir do zero um protocolo de pesquisas na internet. Nessa opção, mais desafiadora, 
também é estimulada a autonomia.
Aula 2
Mais uma vez, temos a opção de iniciar a aula expositivamente. Nesse caso, sugerimos dar atenção ao 
que vem a ser o método científico e quais são as evidências que nos permitem afirmar que a teoria do Big 
Bang é científica. A partir dessa explicação, resolva os exercícios 2 a 4 do Desenvolvendo habilidades.
Outra opção é retornar à aula anterior e deixar os alunos debaterem (em grupo ou individualmente) 
sobre a questão 2 entre duplas ou trios. A questão 2 pode ser “apimentada” pelo seguinte questionamento:
Encaminhamento
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“Como saber quando uma afirmação tem fundamentação científica?”
Não se esqueça de fixar um prazo para o fim do debate. Durante o debate, circule pela sala e veja como 
os grupos estão avançando. Ao final, sugerimos que seja feita uma discussão aberta, entre todos os inte-
grantes do grupo, para que compartilhem suas ideias. Se optar pelo debate, sugerimos que os assentos 
sejam dispostos "em U", pois isso estimula que os alunos discutam entre si. Por fim, resolva os exercícios 2 
a 4. Caso deseje o diálogo entre eles e entre eles e você, uma ideia é manter a configuração "em U”.
Disposi•‹o em meia-lua ou "em U"
A sala de aula com disposição “em U” é ideal para debates, 
aulas expositivas ou que necessitem do apoio da lousa.
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Interações entre corpos:
causas e efeitos
HABILIDADES BNCC NORTEADORAS DO MÓDULO
EM13CNT204 Elaborar explicações e previsões a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na aná lise 
das interaç õ es gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
EM13CNT301 Construir questõ es, elaborar hipó teses, previsõ es e estimativas, empregar instrumentos de mediç ã o e representar e interpretar modelos 
explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusõ es no enfrentamento de situaç õ es-problema sob uma 
perspectiva cientí fica. 
Sugestão de roteiro de aula
 Aula Descrição Anotações
3
Forças
Desenvolvendo habilidades: 1 a 3
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 1
TM: 1 a 4 
TC: 3 a 5
TD: 6 
4
Principais forças da Mecânica
Desenvolvendo habilidades: 4 a 7
Extras!: 1 e 2
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 1
TM: 7 a 10 
TC: 9 a 12
TD: 13
5
Força elástica
Desenvolvendo habilidades: 8 e 9
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 1
TM: 14 a 16 
TC: 17 e 18
TD: 19 e 20
6
Princípio da ação e reação
Desenvolvendo habilidades: 10 a 12
Extras!: 3
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 1
TM: 22 a 24
TC: 25 a 27
TD: 28
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Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: Construir hipóteses e validá-las a partir da compreensão de textos científicos.
. Objetivo 2: Identificar as situações nas quais existem forças aplicadas nos corpos.
. Objetivo 3: Diferenciar interações de contato e interações a distância.
. Objetivo 4: Caracterizar as principais forças da Mecânica e seus efeitos nos corpos.
. Objetivo 5: Representar graficamente todas as forças aplicadas em um corpo.
. Objetivo 6: Caracterizar a força elástica em uma mola utilizando a lei de Hooke.
. Objetivo 7: Aplicar o princípio da ação e reação para assinalar forças em sistemas de corpos.
Objetivos de aprendizagem
Ponto de partida
. Em quais situações podemos evidenciar que há forças aplicadas?
. É necessário contato para que haja força aplicada?
. Como podemos assegurar que assinalamos todas as forças aplicadas em um corpo?
. Qual é a relação entre a força aplicada e a deformação que uma mola pode sofrer?
. É possível dar um soco violento na parede e não sentir dor?
Encaminhamento
Aula 3
Esta aula foi planejada para ser desenvolvida de forma investigativa com os alunos. Sugerimos ao 
professor iniciar a aula pela atividade 1 da seção Desenvolvendo habilidades, cujo enunciado é amplo, pe-
dindo aos alunos que discutam entre si a pergunta. Em atividades em grupo com esse grau de complexi-
dade, geralmente alguns alunos deixam de participar, por isso indicamos grupos de até quatro pessoas. 
A atividade se inicia com uma pergunta (parte I), também chamada de problematização. Essa pergun-
ta deve ser respondida pelos alunos sem que o professor tenha explicado os conceitos que ela envolve. A 
intenção é identificar os conhecimentos prévios dos alunos para, a partir deles, buscarmos seu avanço. 
Quanto ao tempo de debate, isso depende de cada grupo de alunos. 
Após as hipóteses feitas, vamos para o próximo passo, que é validação das hipóteses. Para isso, 
faça a parte II da atividade, na qual há imagens que são documentações de evidências experimentais. 
Nessa etapa, foi proposto, nos comentários do Caderno do Aluno, que seja feita uma generalização, 
dizendo que a conclusão do item b vale sempre. Mais uma vez, cuidado! Fazer generalizações a partir 
de um conjunto de fatos experimentais pode ser perigoso do ponto de vista do desenvolvimento do 
pensamento crítico. Estamos passando a ideia de que, ao estudar alguns poucos casos, poderemos 
dizer que o mesmo que ocorrer nesses casos vai valer sempre. Sugerimos avisar aos alunos que estamos 
fazendo a generalização mesmo sem ter dados suficientes que possibilitem esse ato. Deixe claro que 
só porque ocorre em alguns casos não significa que vai ocorrer sempre. Os alunos devem terminar a 
correção do item b sabendo que, para que uma força seja aplicada, deve haver dois corpos. Não basta 
apenas um corpo para haver força aplicada. 
Siga para a parte III, na qual os alunos vão voltar a refletir sobre a problematização inicial, chegando a 
conclusões por meio da comparação de suas hipóteses com uma nova informação que se sabe ser confiá-
vel: não há força apenas com um corpo, há necessidade de dois corpos interagindo. Esperamos que isso 
seja suficiente para que os alunos percebam que a frase “Aquela pessoa tem muita força” não está correta, 
pois força não é uma propriedade de um corpo. Caso ainda não concluam isso, um possível caminho é 
questioná-los, guiando-os para o lugar a que você quer que eles cheguem. 
Uma possibilidade para que o aluno não esteja chegando à conclusão desejada é ele não ter clareza 
sobre o significado do verbo possuir, ou seja, uma questão de linguagem. Consideramos e tomaremos 
como premissa que é nossa responsabilidade ensiná-lo sobre a linguagem, seja a específica da Física, seja 
a de uso mais geral. 
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Segundo o dicionário Houaiss, possuir é “ter posse de; ter como propriedade”. Por exemplo, certa quan-
tidade de iogurte em um frasco fechado possui 170 g de massa. A massa é uma propriedade do iogurte, in-
dependentemente de outro corpo. Para que um corpo aplique força em outro é necessário que haja interação 
entre o corpo que aplica força e aquele no qual a força é aplicada. Não se trata de uma propriedade do corpo 
no qual a força é aplicada, pois, se não houver o corpo que aplica a força, ela deixa de existir. 
Por fim, é importante que nesse processo de criação de hipótese, validação e conclusão, o erro 
seja tratado como algo importante durante a aprendizagem. A proposta é naturalizar o erro, incenti-
var os alunos para que não tenham receio de cometê-los; que, para quem tenta, é normal que o erro 
aconteça. Naturalizar o erro é um ponto importante, pois ele é um diagnóstico. Segundo Jiménez 
(apud SANMARTÍ, p. 41), o erro é uma oportunidade de lançar clareza sobre os pontos em que pode-
mos ou devemos melhorar:
É muito importante criar um ambiente, um clima não ameaçador na aula, de forma que aqueles que 
aprendem sintam que suas ideias serão escutadas [...] porque qualquer um de nós, quando vamos apren-
der algo novo, necessitamos de oportunidades para nos equivocar e de voltar a pensar as coisas por nós 
mesmos. Nem sempre deparamo-nos com a resposta correta da primeira vez. Esse tipo de clima, então, 
ajuda na aprendizagem individual. 
Resolva os exercícios 2 e 3 da seção Desenvolvendo habilidades. É possível que as conclusões teóricas 
sejam obtidas a partir deles. 
Para saber mais sobre investigação científica e trabalho em grupo, sugerimos as seguintes referências 
bibliográficas:
 . CARVALHO, A. M. Ensino de Ciências por investigação. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
 . COHEN, E.; LOTAN, R. Planejando trabalho em grupo. Porto Alegre: Penso, 2017.
SANMARTÍ, N. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Aula 4
A ideia no início da aula é apresentar as características das principais forças da Mecânica. Sugerimos 
que elas sejam apresentadas expositivamente. Nessa exposição, deixe claro quais são forças de campo e 
quais são de contato, pois essa diferenciação será muito importante para o método que vamos apresentar 
para assinalar as forças em um corpo.
Após a apresentação das características das principais forças da Mecânica, uma possibilidade é fazer 
os exercícios 4, 5 e 6 do Desenvolvendohabilidades de forma dialogada com os alunos, ou seja, junto com 
eles, trocando ideias e conversando. Outra forma é utilizar o aplicativo Kahoot, que normalmente tem 
grande aceitação por parte dos alunos e estimula bastante seu engajamento na aula.
O Kahoot promove uma forma mais lúdica de executar um questionário em equipes. Há diversas opi-
niões sobre o uso ou não de aplicativos como esses, que podem estimular a competitividade de forma 
exagerada. Cuidado com o uso em excesso.
Além do engajamento, acreditamos que o Kahoot pode ser útil para situações nas quais desejamos 
treinar habilidades que se encontram no nível do lembrar de algo. Para habilidades mais complexas, con-
sideramos que devemos buscar outras metodologias/ferramentas.
Lembrar é o verbo que está associado às habilidades de menor complexidade, segundo a taxonomia 
de Bloom. Para saber mais, sugerimos a leitura do artigo de Ferraz e Bellot indicado a seguir. 
Após aprenderem sobre as características das principais forças da Mecânica, chegou o momento de 
treinarmos como assinalar forças aplicadas no corpo. Sugerimos o método utilizado no Caderno de Estudos, 
que também está apresentado no Caderno do Aluno. Caso você tenha mais tempo que uma aula, outra boa 
opção é apresentar o exercício 7 para os alunos e pedir que, em grupo, criem métodos próprios para assinalar 
as forças em um corpo. 
 . Aplicativo Kahoot, Disponível em: https://kahoot.com/schools/. Acesso em: 04 set. 2020.
 . FERRAZ, A. P. C. M.; BELLOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das ade-
quações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., v. 17, n. 2, São 
Carlos, 2010. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104=530-2010000200015&sscript-
sci_arttext. Acesso em: 23 abr. 2020.
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Aula 5
Existem algumas maneiras possíveis de desenvolver esta aula. Uma forma interessante é torná-la uma 
atividade investigativa. Caso você, professor, opte por esse encaminhamento, sugerimos organizar os 
alunos em grupos de no máximo quatro alunos e iniciar a aula pela problematização que se encontra no 
Ponto de partida:
 . Qual é a relação entre a força aplicada e a deformação que um corpo pode sofrer?
Deixe os alunos criarem suas hipóteses sobre essa problematização. 
 Para validar as hipóteses, há alguns possíveis caminhos. Por exemplo, podemos pedir a eles que leiam 
o Caderno de Estudos, que realizem experiências (desde que seja disponibilizado material), etc. A 
sugestão que gostaríamos de destacar para essa atividade é utilizar simuladores que podem ser en-
contrados na internet. 
#cultura_digital
Uma boa fonte de simuladores rigorosos e confiáveis é o site do PHET, da Universidade do Colorado, nos 
Estados Unidos. Esse site é citado como referência no Caderno do Aluno em “Cultura Digital”. 
Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR. Acesso em: 30 jul. 2020.
Para esta atividade, sugerimos o uso da seguinte animação:
Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/masses-and-springs-basics/1.0.9/masses-and-springs-
basics_pt_BR.html. Acesso em: 30 jul. 2020. 
Uma dúvida que você pode ter é sobre como orientar os alunos no uso do simulador. Colocamos um 
roteiro detalhado? Simplesmente falamos para eles buscarem a resposta da pergunta problematizadora? 
Já adiantamos que não há resposta única para isso. Em turmas mais autônomas, a própria pergunta pro-
blematizadora, junto com o simulador, é suficiente para guiar os alunos à resposta. Em turmas menos au-
tônomas, um roteiro de utilização do simulador pode se fazer necessário.
Depois do uso do simulador (com ou sem roteiro), a ideia é que os alunos cheguem à resposta da 
pergunta problematizadora. Caso não cheguem, faça perguntas que os orientem, tais como:
 . Pendurando corpos com massas diferentes as deformações da mola foram as mesmas?
 . Que diferenças foram essas?
Essas duas perguntas foram exemplos de como orientar os alunos, mas elas podem não ser as mais 
efetivas. Para saber quais perguntas serão mais adequadas a cada turma ou qual será a melhor orientação, 
temos de observar os alunos e descobrir em qual ponto eles estão enfrentando dificuldades, ou seja, quais 
são suas questões.
Uma vez que eles tirem suas conclusões, peça a alguns grupos que as compartilhem com os demais. 
Fique atento não só à conclusão, mas também à maneira como eles trabalharam. Expor o processo de 
trabalho de cada grupo pode render um bom aprendizado para todos. 
Finalize a aula resolvendo os exercícios 8 e 9 do Desenvolvendo habilidades. A intenção do exercício 
8 é destacar que a força elástica não é uma nova força, mas sim outra maneira de chamar qualquer força 
aplicada na mola ou aplicada pela mola. Já o exercício 9 tem como meta aplicar a lei de Hooke, destacan-
do que k é uma constante. 
Outro modo é trabalhar esta aula de forma expositiva. 
Na primeira parte da aula, sugerimos explicar aos alunos que, quando aplicamos uma força em uma 
mola, ela sofre deformação. Ao puxar, aplicando tração, ela estica. Ao empurrar, aplicando a normal, ela 
comprime. A partir daí, conceitue força elástica como qualquer força aplicada na mola ou pela mola. 
Para mostrar a relação entre a força elástica e a deformação da mola, você pode levar o mesmo simu-
lador e, de forma dialogada com os alunos, chegar à conclusão de que a força elástica e a deformação são 
proporcionais. Nesse ponto, apresente a lei de Hooke, conceitue o que é a constante elástica da mola, 
deduza e interprete o significado da sua unidade de medida. 
Por fim, resolva os exercícios 8 e 9, aproveitando os comentários feitos anteriormente.
Aula 6
A aula que encerra este módulo sobre as forças será dedicada ao princípio da ação e reação. Sugerimos 
que a aula seja dialogada com os alunos e as conclusões obtidas a partir dos exercícios. 
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Como nos preocupamos com o desenvolvimento do pensamento crítico, sugerimos retomar a discus-
são sobre obter conclusões com base em fatos que ocorrem em casos particulares. Para isso, propomos 
dizer aos alunos que nesta aula vamos falar de um princípio, ou seja, uma afirmação científica que não 
apresenta demonstração. Ela é obtida apenas a partir de observações de fatos experimentais em que não 
há outros fatos que a contradigam. Há no Caderno de Estudos um boxe sobre o tema. A discussão de que 
não há demonstração nos libera de ter que demonstrar, mas desde que saibamos que aquilo é um princípio.
O exercício 10 do Desenvolvendo habilidades tem como intenção possibilitar a discussão de dois pon-
tos importantes. O primeiro é que forças são sempre aplicadas aos pares. A partir da imagem, vemos que 
há forças em ambos os carros, pois os dois sofrem deformação e os dois têm sua velocidade alterada. 
Assim, surge a oportunidade de apresentar conceitos e dar continuidade à construção da assimilação por 
parte dos alunos da linguagem científica. Sugerimos comentar que as duas forças são chamadas de par 
ação-reação e que elas sempre apresentam mesma intensidade. Uma evidência desse fato é que carros 
iguais apresentaram efeitos (deformações/amassados) similares. É possível também perguntar se os efei-
tos seriam os mesmos para carros diferentes, como em uma colisão entre um carro compacto e uma ca-
minhonete grande. A intenção da pergunta é reforçar que as forças de um par ação-reação sempre apre-
sentam mesma intensidade, mas podem causar efeitos diferentes, pois sempre estão aplicadas a corpos 
distintos, que nem sempre são similares como dois carros do mesmo modelo.
O exercício 11 da seção Desenvolvendo habilidades tem como meta que os alunos sejam estimulados 
a assinalar as forças devido a um par ação-reação e que saibam que tais forças estão aplicadas a corpos 
distintose que a direção de ambas é a mesma, mas que seus sentidos são opostos. Vale também dizer que 
tanto a força aplicada na pessoa quanto a aplicada no chão são normais. Generalize esse fato: par ação-
-reação sempre é composto de forças de mesmo nome. No item b, outro comentário que pode ser feito é 
em relação à simultaneidade do par ação-reação: o chão o empurra pessoa para cima enquanto ela o 
empurra para baixo, isto é, trata-se de um par de eventos simultâneos. 
O objetivo do exercício 13 é trazer para os alunos que toda teoria tem limites, ou seja, sempre é um 
recorte do comportamento da natureza. No caso do princípio da ação e reação, o limite é que ele vale 
apenas para o fato de um corpo aplicar força no outro. Também é importante alertar os alunos sobre o uso 
de teorias científicas para justificar fatos em contextos completamente fora de seus limites de validade. 
Uma etapa importante para se obter a resultante por meio do método da linha poligonal é a aplicação de 
alguns teoremas da Geometria plana. Para que os alunos façam uma retomada dos teoremas mais relevantes 
para a Física, sugerimos o vídeo Geometria plana e vetores, da plataforma Plurall. 
Outro ponto, é que eles foram orientados pelo material a trazerem suas dúvidas para a próxima aula. Essa 
opção que tomamos é uma inversão de aula (veja outras possibilidades no Guia de Metodologias ativas). 
Com ela, temos a intencionalidade de que quando o tema for visto em sala de aula, que o aluno já tenha 
alguma intimidade com o ponto citado e que a retomada seja mais tranquila e eficaz.
PREPARE-SE
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O conceito de resultante 
e como obtê-la
HABILIDADE BNCC NORTEADORA DO MÓDULO
EM13CNT204 Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na 
análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre 
outros).
Sugestão de roteiro de aula
Objetivos de aprendizagem
 Aula Descrição Anotações
7
Resultante
Desenvolvendo habilidades: 1 a 3
Extra!: 1
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 2 
TM: 1 a 3 
TC: 4 a 7
TD: 8 e 9
8
Método da decomposição 
Desenvolvendo habilidades: 4 e 5
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 2 
TM: 10 a 12
TC: 13 e 14
TD: 15 e 16
Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: Aplicar o método da linha poligonal para obter a resultante das forças aplicadas em um 
corpo.
. Objetivo 2: Aplicar o método da decomposição para obter a resultante das forças aplicadas em um 
corpo.
Encaminhamento
Ponto de partida
. Como estudar o movimento de um corpo quando há várias forças aplicadas nele?
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Aula 7
Para desenvolver o objetivo de aprendizagem “Aplicar o método da linha poligonal para obter a resul-
tante das forças aplicadas em um corpo”, consideramos importante que os alunos se apropriem do con-
ceito de resultante, que é um objeto de conhecimento. 
Para isso, sugerimos iniciar a Aula 7 fazendo uma revisão das Aulas 3 e 4, ou seja, do conceito de for-
ça e de como assinalar forças em um corpo. É importante que os alunos saibam marcar as forças e quais 
são os efeitos de uma força para estudar bem as Aulas 7 e 8. Para relembrar o conceito de força, faça uma 
revisão. O uso do Kahoot é uma opção bem-vinda.
Uma vez feita a revisão, sugerimos utilizar (projetada ou desenhada na lousa) a imagem de várias 
pessoas aplicando força em um corpo, como a seguir.
Assinale as forças na direção horizontal aplicadas na caixa. A ideia é compreender que há duas forças para 
a direita aplicadas na caixa, uma devida a cada pessoa. Sugira valores para essas forças, caso você queira, e 
estime a intensidade delas em comparação com o peso aplicado em uma pessoa de massa 40 kg, que é em 
torno de 400 N. Vamos propor que as intensidades das forças sejam em torno de 100 N e 200 N. Daí vem um 
questionamento, cuja resposta normalmente é intuitiva:
 . Se pudéssemos colocar no lugar desses dois jovens alguém com potência muscular maior, qual de-
veria ser a intensidade da força aplicada por essa pessoa na caixa, de tal forma que ela fosse equiva-
lente às forças aplicadas pelos dois jovens da situação inicial?
Induza a resposta deles sugerindo o valor 300 N, ou seja, a soma algébrica das intensidades. 
Conceitue o que é essa “força” de 300 N. Diga que ela é chamada de resultante. Destaque que:
1. a resultante é equivalente tanto a um sistema de forças quanto ao efeito dinâmico das forças;
2. a resultante é uma força fictícia, ou seja, a rigor, não é uma força.
Para explicar o item 1, esclareça que equivalência entre duas coisas quaisquer é sempre em relação a 
algo específico. Por exemplo:
 
Os dois veículos são equivalentes quanto ao número de rodas que possuem, o tipo de motor que os 
faz andar (motor a combustão), etc. Entretanto, não são equivalentes quanto ao tamanho de suas rodas 
ou quanto à cor da sua pintura. É importante destacar que duas coisas não são equivalentes em todos os 
seus aspectos, mas sim em relação a uma ou mais características específicas. A equivalência entre a resul-
tante e um sistema de forças também é assim. A resultante é equivalente a um sistema de forças apenas 
quanto ao efeito dinâmico das forças, isto é, não há relação entre a resultante e o efeito estático das forças. 
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Quanto ao item 2, destaque que, para uma grandeza física ser uma força, deve haver uma interação 
entre corpos associada a ela. No caso apresentado, não há um terceiro corpo de fato aplicando a resultan-
te. Logo, a resultante não é de fato uma força. 
Apresente o método da linha poligonal, dizendo que a resultante sempre pode ser obtida desse modo. 
Na seção Desenvolvendo habilidades, resolva os exercícios 1 a 3.
Também é possível desenvolver essa aula de maneira mais investigativa, invertendo a ordem desses 
três exercícios. Inicie a aula organizando os alunos em duplas ou trios e peça que resolvam os exercícios 
2 e 3 do Desenvolvendo habilidades. Sem consulta, deixe-os criando suas hipóteses e trabalhando com a 
própria intuição. Nesse caso, circule pela sala, observe os alunos, ouça-os falando, atente para o conteúdo 
da fala deles. Oriente-os na direção do que você espera que eles aprendam, preferencialmente não dan-
do respostas, mas questionando-os. 
Após a resolução desses dois exercícios, conceitue resultante, apresente o método da linha poligonal 
e peça a eles que revejam os dois exercícios que acabaram de resolver. Uma vez terminada a revisão, peça 
que façam o exercício 1.
Aula 8
Sugerimos que seja revisto o conceito de resultante e o método da linha poligonal; é uma boa manei-
ra para iniciar a prática do dia.
A ideia aqui é apresentar o conceito de decomposição e como executar a decomposição. 
Apresente o método da decomposição: 
 . Passo 1: adote eixos.
 . Passo 2: execute a decomposição de todas as forças inclinadas em relação aos eixos.
 . Passo 3: calcule a sua intensidade lendo a escala ou utilizando a geometria do triângulo retângulo.
Na seção Desenvolvendo habilidades, resolva o exercício 4, comparando a resolução do item a com a 
do item b, realizadas por meio de diferentes métodos. Na resolução do exercício 5, sugerimos dar ênfase ao 
fato de que duas forças de mesma intensidade sempre apresentam resultante na direção da sua bissetriz. 
Por fim, há um Prepare-se no final deste módulo. Seuuso pode ser de grande valia, ainda mais se o 
professor preferir executar um processo mais investigativo. Nesse caso, a ideia é propor aos alunos que 
redijam um texto com base apenas no próprio conhecimento, sem consultar fonte alguma, para responder 
às perguntas propostas, mas com a possibilidade de debater o assunto com os colegas. Propositalmente, 
essas perguntas se referem ao assunto do módulo seguinte, funcionando assim como uma introdução ao 
estudo do movimento e suas causas.
Nessa seção, desejamos coletar quais são os conhecimentos prévios do aluno. É um movimento em direção 
de um ensino investigativo, no qual os alunos elaboram suas hipóteses. 
Ao propor essa atividade, estamos escutando o aluno e, assim, tentando conhecê-lo melhor. 
Um dos pontos de atenção aqui é investigar quantos têm a noção intuitiva/aristotélica de que para haver 
movimento é necessário que haja força aplicada no corpo. Caso haja alunos na sala com essa ideia, é inte-
ressante que a próxima aula seja construída para evidenciar, ou para que o próprio aluno conclua, que isso 
não é verdade. 
Por fim, para aqueles cuja hipóteses não seja coerente com as evidências, é importante que esse processo 
de reconstrução das ideias seja visto como natural e não como um fato a ser condenado ou classificado 
como um fracasso. 
PREPARE-SE
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As tendências naturais de 
movimento dos corpos
HABILIDADE BNCC NORTEADORA DO MÓDULO
EM13CNT204 Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na 
análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre 
outros).
Sugestão de roteiro de aula
 Aula Descrição Anotações
9
Princípio da inércia - enunciado informal 
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 3
TM: 1 a 3
TC: 4 a 6
TD: 7
10
Princípio da inércia - enunciado formal da 
Inércia
Extras!: 1
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 3
TM: 8 a 10
TC: 11 a 14
TD: 15 e 16
11
Diferenciando massa e peso
Extras!: 2
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 3
TM: 17 a 21
TC: 18 a 25
TD: 26 e 27
12
Assinalando forças em sistemas de corpos 
apoiados ou pendurados
Extras!: 3
Caderno de Estudos 1 - Unidade Dinâmica 
newtoniana, Capítulo 3
TM: 28 a 30
TC: 31 e 32
TD: 33 e 34
Objetivos de aprendizagem
Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: Identificar quais movimentos os corpos naturalmente tendem a executar em diferentes 
contextos.
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. Objetivo 2: Relacionar a resultante com os movimentos que os corpos tendem a executar.
. Objetivo 3: Diferenciar massa de um corpo e peso nele aplicado.
. Objetivo 4: Calcular o peso por meio da definição de campo gravitacional.
. Objetivo 5: Analisar situações nas quais há corpos empilhados ou pendurados.
Encaminhamento
Ponto de partida
. É necessário haver pelo menos uma força aplicada a um corpo para que ele esteja em movimento?
. Qual é a relação entre o movimento que um corpo executa e as forças nele aplicadas?
. É correto afirmar que peso e massa são a mesma grandeza física?
Aula 9
Uma possível maneira de começar esta aula é relembrar que um princípio é uma afirmação que 
pode ser verificada experimentalmente, mas que não pode ser demonstrada. Essa abordagem nos dá 
a liberdade de não fazer demonstrações nesta aula e apenas concluir afirmações a partir de resultados 
experimentais.
Uma maneira de organizar a exposição do assunto é deixar na lousa a seguinte tabela, a ser preenchida 
ao longo da aula:
Se em dado instante o corpo está em... Ele tende a permanecer em...
Sugerimos também que seja dito, nesta abertura, que todos os movimentos serão estudados tomando-se 
como referencial a Terra. Outra sugestão é não entrar em discussões sobre quando o referencial é ou não 
inercial. Trata-se de uma discussão muito complexa para alunos iniciando o Ensino Médio; é preferível tomar 
como limite as leis de Newton e a Terra como referencial para estudarmos o movimento. Sabemos que para 
alguns casos mais complexos, como o do movimento da Terra em torno do Sol, teremos que refazer a discus-
são, mas essa ainda nos parece uma opção melhor, pois mais adiante eles já estarão mais maduros. 
Você pode apresentar a teoria durante a resolução dos exercícios 1 a 3 do Desenvolvendo habilidades.
O primeiro ponto importante no exercício 1 é explicar que não há forças aplicadas nas pessoas jogando-as 
para trás quando um trem acelera para frente a partir do repouso. Não há um corpo de fato aplicando essa 
força. Explique que um corpo em repouso tende a permanecer em repouso. Para isso, sugerimos apresentar 
o vídeo “O desafio do ovo”, do canal Manual do Mundo, ou replicar uma experiência similar.
Vídeo “O desafio do ovo”, do Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=txfKsEEZNI8. 
Acesso em: 23 abr. 2020.
Com isso, complete a primeira linha da tabela:
Se em dado instante o corpo está em... Ele tende a permanecer em...
Repouso Repouso
Vale destacar que “tender”, na Mecânica, significa que “o corpo vai ficar nessa situação se a resultante 
das forças for zero”.
A segunda parte do princípio da inércia é menos intuitiva. Assim, torna-se bastante apropriado recor-
rer à apresentação de mais uma verificação experimental, como a experiência do trilho de ar.
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Vídeo “Trilho de ar”, da USP São Carlos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EDKLQLzGM08. 
Acesso em: 23 abr. 2020.
Nesse vídeo, é possível perceber que um corpo em movimento no qual a resultante é nula tende a 
continuar em MRU. Uma vez compreendido que a eliminação do atrito nada mais é do que um meio de 
tornar a resultante nula, o princípio da inércia se torna evidente. Com essa conclusão, preencha então a 
segunda linha da tabela.
Se em dado instante o corpo está em... Ele tende a permanecer em...
Repouso Repouso 
Movimento MRU
Por fim, resolva os exercícios 2 e 3 da seção Desenvolvendo habilidades. Sugerimos indicar vídeos de 
acidentes de patins e motos fazendo curvas – há vários disponíveis no YouTube. É interessante que eles 
constatem que a expressão “sair pela tangente”, em Mecânica, designa um fato em sentido literal – o que 
não ocorre quando a mesma expressão é empregada no cotidiano.
Aula 10
Sugerimos que esta aula seja iniciada a partir da tabela obtida na aula anterior, que constitui um enun-
ciado informal do princípio da inércia. Desejamos, com base nessa tabela, chegar ao seguinte esquema, 
que representa o enunciado formal do princípio da inércia:
Constante = 0 
(MRU)
Equilíbrio dinâmico
Constante 5 0 
(Repouso)
Equilíbrio estático
RR
r
 5 00
r
 
Equil’brio
v
r
 constante
Para isso, sugerimos lembrar mais uma vez o que significa "tender" em Mecânica. A partir daí, comece 
a construir o esquema. Caso a resultante seja zero, o corpo em repouso fica em repouso e o corpo em 
movimento fica em movimento retilíneo e uniforme, ambas situações nas quais a velocidade vetorial é 
constante. 
Em seguida, relembre aos alunos que a velocidade vetorial, quando constante, pode ser igual ou dife-
rente de zero; procure frisar que, se essa velocidade for igual a zero, o corpo está em repouso; já se a ve-
locidade for constante e diferente de zero, o corpo executa MRU. Por fim, apresente o conceito de equilíbrio, 
que é sinônimo de a resultante em um corposer nula.
Resolva os exercícios 4 e 5 do Desenvolvendo habilidades.
Sugerimos destacar ao longo da aula que, se a resultante é zero, não podemos afirmar que o corpo 
está necessariamente em repouso, pois pode estar em MRU. Outro ponto que pode ser dito (e sugerimos 
que seja dito) é que, se a resultante é zero, podemos afirmar que o corpo está em repouso ou MRU. Logo, 
para qualquer outro movimento (MRA, MRR, MCU, MCA, MCR), a resultante é necessariamente diferente 
de zero.
Aula 11
Inicie a aula deixando claro que peso e massa são grandezas físicas diferentes. Construa com os alunos 
a tabela do Caderno do Aluno. Em primeiro lugar, diferencie as grandezas conceitualmente. Destaque que:
 . Massa quantifica a inércia de um corpo. Quanto maior a massa de um corpo, maior a dificuldade de 
alterar sua velocidade. (Para ilustrar, utilize exemplos de corpos com massas bem diferentes. Por 
exemplo, o que é mais difícil retirar do MRU, uma pequena mosca ou uma locomotiva?)
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 . Massa é uma propriedade do corpo. O corpo possui massa. Já peso é uma força; logo, não é uma 
propriedade do corpo, e sim o resultado da ação de um corpo sobre outro.
Assim:
Massa Peso
Conceito
É a grandeza física que indica:
 . a quantidade de matéria que um corpo 
tem;
 . a inércia de um corpo.
É a força que a Terra ou qualquer outro 
astro aplica no corpo.
Quanto a ser 
uma propriedade 
do corpo
É propriedade do corpo.
Podemos dizer que a massa de um corpo 
é, por exemplo, 10 kg.
Não é propriedade do corpo, é uma força 
que algum outro corpo lhe aplica.
Não podemos dizer que o peso de um 
corpo é, por exemplo, 100 N. Nesse 
exemplo, o que pode ser dito é que o 
peso que a Terra aplica em um corpo é 
100 N.
Depois apresente a natureza de cada uma dessas grandezas.
Massa Peso
Natureza Escalar Vetorial
Cite os instrumentos de medição apropriados para cada grandeza.
Massa Peso
Medida Balança Dinamômetro
Caso queira, explique a diferença entre balança e dinamômetro. A balança funciona a partir de uma 
comparação, enquanto o dinamômetro funciona em função da deformação de algum corpo. Apresente 
imagens de balanças e dinamômetros.
 
Por fim, como massa é uma propriedade do corpo, ela só depende do corpo ao qual está associada. 
Já o peso é uma força que depende do corpo celeste com o qual o corpo interage e a que distância inte-
rage. Logo, depende também do local em que ele se encontra.
Massa Peso
Depende Do corpo Do corpo e do local
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Resolva o exercício 6. Sugerimos dar tempo para os alunos fazerem, a fim de que sejam estimuladas a 
leitura e a produção de texto.
Apresente a definição de campo gravitacional.
Destaque que o campo gravitacional é uma constante para um dado local.
Resolva os exercícios 7 e 8. Dê tempo para os alunos fazerem o exercício 8 e verifique como eles estão 
produzindo; essa escuta pode contar muito sobre como eles aprendem.
Aula 12
Esta é uma aula para treinar com os alunos como assinalar forças aplicadas em sistemas de corpos na 
vertical (pendurados ou apoiados).
A sugestão é começar pelo corpo mais livre. No caso do corpo pendurado, é o de baixo e, no caso do 
empilhado, o de cima. Vamos propor a solução passo a passo da questão 9. A questão 10 segue passos 
parecidos. A situação é a representada no esquema a seguir: 
T
1
T
2
T
2
T
3
T
3
P
1
P
2
P
3
 . Passo 1: assinale a força peso no elefante 3, que está mais embaixo.
 . Passo 2: assinale a tração T
3
 aplicada no elefante.
 . Passo 3: como o fio é ideal, podemos dizer, de forma simplificada, que a tração T
3
 é a força com que 
o elefante 2 puxa o elefante 3; logo, vai haver uma força de mesma intensidade aplicada no elefante 
2, de mesma direção e sentido oposto. Assinale essa força (T
3
) no elefante 2.
 . Passo 4: assinale a força peso no elefante 2.
 . Passo 5: assinale a tração T
2
 aplicada no elefante 2.
 . Passo 6: como o fio é ideal, podemos dizer, de forma simplificada, que a tração T
2
 é a força com que 
o elefante 1 puxa o elefante 2; logo, vai haver uma força de mesma intensidade aplicada no elefante 1, 
de mesma direção e sentido oposto. Assinale essa força (T
2
) no elefante 1.
 . Passo 7: assinale a força peso no elefante 1.
 . Passo 8: assinale a tração T
1
 aplicada no elefante 1.
Faça alguns comentários, tais como:
 . A tração e o peso não constituem um par ação-reação, pois estão aplicados no mesmo corpo.
 . A força aplicada no fio é a tração, não o peso.
 . A tração e o peso não apresentam necessariamente a mesma intensidade. Isso pode ser observado, 
por exemplo, no elefante 2 – ou, no caso do exercício 10, no banco de 5 kg.
Uma opção para esta aula é mais uma vez formar grupos e pedir aos próprios alunos que criem um 
roteiro para assinalar forças em casos como esses. Se você optar por esse caminho, sugiro que faça uma 
revisão sobre o par ação-reação e como marcar forças em um corpo.
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Conceitos iniciais 
de Cinemática
 Aula Descrição Anotações
1
Grandezas físicas 
Grandezas escalares e grandezas vetoriais 
Representação gráfica de grandeza vetorial
Desenvolvendo habilidades: 1 a 3 
Caderno de Estudos 1 - Unidade Cinemática 
– Capítulo 1 
TM: 1 e 2 
TC: 3 e 4 
TD: 5 e 6
2
Velocidade vetorial instantânea
Desenvolvendo habilidades: 4 e 5
Extras!: 1 a 5
Caderno de Estudos 1 - Unidade Cinemática 
– Capítulo 1 
TM: 7
TC: 8 
TD: 9 
HABILIDADES BNCC NORTEADORAS DO MÓDULO
EM13CNT204 Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no 
Sistema Solar e no Universo com base na análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de 
dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
EM13CNT302 Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/
ou experimentos, elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de 
classificação e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou 
tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.
Sugestão de roteiro de aula
Objetivos de aprendizagem
Ao fim destas aulas, o aluno deve ser capaz de:
. Objetivo 1: diferenciar e caracterizar as grandezas nas Ciências da Natureza. 
. Objetivo 2: classificar movimentos a partir da análise do comportamento do vetor velocidade. 
C O M P E T Ê N C I A S G E R A I S C 1 , C 2 , C 3 , C 4 , C 6
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Ponto de partida
Nossa sugestão é que se proponha aos alunos uma discussão acerca da diferença entre a palavra "gran-
deza" no sentido cotidiano e o termo "grandeza" aplicado nas Ciências da Natureza. A finalidade é propor 
uma pequena discussão sobre a importância de o cidadão se apropriar dos termos usados na ciência.
Aula 1
Como se trata da primeira aula do setor B no ano, e considerando que alguns alunos vêm de outras 
escolas e todos estão com certo grau de ansiedade por ingressar nessa nova etapa escolar (Ensino Médio), 
acreditamos que boa parte do tempo de aula seja consumida em apresentações e esclarecimentos sobre 
o curso e as regras escolares. Compreendendo esse fato, propomos uma aula cujoúnico objetivo é explo-
rar o conceito de grandezas, diferenciando-as em escalares e vetoriais. Uma das etapas dessa primeira aula 
é a representação correta das grandezas vetoriais.
É sabido que esse tipo de trabalho não se esgota em uma única aula. Notação vetorial, análises e ope-
rações com grandezas vetoriais devem (e serão) abordadas ao longo de toda a formação do estudante na 
cultura das Ciências da Natureza. Note que a habilidade EM13CNT302 da BNCC ressalta que o aluno deve 
ser submetido às práticas que desenvolvam sua capacidade de se comunicar, em diversos contextos, e de 
interpretar símbolos e códigos, além de compreender formas de classificação.
Seguindo pelo caminho sugerido no Ponto de partida, é esperado que pouquíssimas participações 
voluntárias surjam nesse momento. O bom caminho aqui é ilustrar com exemplos e contraexemplos (força 
é grandeza física, mas sentimentos, não). Passada essa primeira etapa, mostre aos alunos a diferença na 
forma de caracterizar uma grandeza. Como sugestão, é possível trabalhar os conceitos de massa e de 
deslocamento de um corpo. Com certo cuidado, pode-se propor uma atividade: escolher um aluno volun-
tário para que, a partir de seu local, se desloque 2 passos. Essa informação é incompleta, pois, além de 
saber “quanto”, precisamos saber “para onde”. Já quando dizemos nossa massa, o valor numérico acom-
panhado da respectiva unidade é suficiente para compreender seu significado.
Após essa breve apresentação, é possível propor a questão 1 do Desenvolvendo habilidades, resol-
vendo-a com os estudantes. É importante que eles saibam justificar cada uma das escolhas. O objetivo 
principal dessa questão é que o aluno, a partir da compreensão acerca das características das grandezas 
vetoriais, analise as grandezas citadas, identificando-as no uso cotidiano. A dica é verificar se faz sentido 
a pergunta “para onde” ao se referir à grandeza. Por exemplo: em energia, o aluno deve, primeiro, identi-
ficar em que situações ele se defronta com a informação de energia, como no caso do conteúdo energé-
tico de alimentos. A sugestão é que os alunos analisem embalagens de alimentos e respondam: “Para 
onde se dirige a quantidade de energia informada pelo fabricante?”. Esse mesmo procedimento pode ser 
repetido para força e para massa.
Para finalizar, mostre como é a representação de uma grandeza vetorial e mencione os erros mais 
comuns cometidos ao representá-las. É relevante destacar que a intensidade de uma grandeza física é o 
valor de sua medida acompanhada de uma unidade. Nesse sentido, a intensidade de uma grandeza é 
sempre positiva. Por vezes, a intensidade de uma grandeza também é denominada módulo da grandeza; 
a intensidade de uma grandeza 
r
G é expressa por G ou 
r
G . Resolva as questões 2 e 3, que marcam o final 
desta primeira aula, cuja finalidade é identificar erros comuns associados à notação vetorial.
Aula 2
Inicie a segunda aula com um breve resumo das diferenças entre as 
grandezas vetoriais e escalares. Em linguagem informal, para as grandezas 
escalares, basta saber “quanto vale”, enquanto para as grandezas vetoriais, 
além de “quanto vale”, é preciso indicar “para onde”. Reforçar que os valo-
res das grandezas escalares podem ser negativos (por exemplo, tempera-
tura), mas as intensidades ou o módulo das grandezas vetoriais são sempre 
indicados por números positivos.
Nesse momento, pode-se perguntar aos alunos se velocidade de um cor-
po é uma grandeza escalar ou uma grandeza vetorial. Forneça exemplos sim-
ples. Como sugestão, pode-se aproveitar o exemplo proposto na questão 4.
Encaminhamento
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Posto da forma indicada na figura anterior, a bolinha está indo da esquerda para a direita ou da direita 
para esquerda?
Esse momento é uma oportunidade para detalhar as características do vetor velocidade. Aproveite e 
já indique o vetor velocidade no exemplo proposto anteriormente. Sugerimos ainda que, nessa figura, sejam 
marcados os vetores da força peso em cada posição da bolinha. Convém lembrar que, no setor A, a aula 
sobre peso e sua correta marcação será desenvolvida em aulas posteriores. Não há problema em anteci-
parmos, mesmo que informalmente, a marcação dessa grandeza, mas não exigindo que os alunos acertem. 
Passada essa parte, a questão 4 pode ser proposta bastando apenas que os alunos escrevam uma breve 
justificativa.
Para a classificação dos movimentos a partir do vetor velocidade, pensamos que uma estratégia válida 
seja não desenvolver esse conteúdo de forma expositiva. Convidar os alunos a resolver a questão 5 em 
pequenos grupos é uma boa forma de promover a interação entre eles. Entretanto, é essencial explicar as 
habilidades que devem ser desenvolvidas nessa atividade, na qual, a partir da classificação do movimento 
já fornecida, os alunos devem:
 . Avaliar o espaçamento entre as bolinhas nas posições início, meio e fim. Se uniforme, igualmente 
espaçadas; se acelerado, a bolinha do instante intermediário deve estar mais próximo da primeira 
representação.
 . Representar corretamente o vetor velocidade, ou seja, sempre tangente à trajetória e em uma escala 
coerente, traçando vetores de dimensões crescentes para movimentos acelerados, decrescentes para 
movimentos retardados e com o mesmo comprimento para movimentos uniformes.
 . Comunicar as intensidades das velocidades utilizando a notação v com índices distintos (nos movi-
mentos variados) ou com o mesmo índice (nos movimentos uniformes). Também é importante que 
os alunos só coloquem a flecha sobre a letra quando escreverem essa letra "entre barras" (notação 
de módulo).
Ao percorrer os grupos, monitore e aponte informações que foram omitidas nas representações dos 
alunos, reforçando a importância que a Ciência dá às representações corretas das grandezas e as possíveis 
confusões que representações equivocadas podem desencadear.
Há cinco questões propostas na seção Extras!, que podem ser aplicadas de acordo com a escolha da 
condução da aula e do perfil dos alunos. Elas também podem ser utilizadas para eventuais revisões, des-
tinadas ao preparo para as avaliações ou como um reforço no conteúdo. Todas as questões propostas 
nessa seção se conectam com conteúdos que serão abordados posteriormente, tanto neste setor quanto 
no setor A.
#cultura_digital
A “Corrida de Vetores” é uma prática, em forma de jogo, que possibilita o desenvolvimento de habilidades 
associadas a conceitos de Cinemática. 
www.sbfisica.org.br/fne/Vol10/Num1/a08.pdf. Acesso em: 1º abr. 2020. 
Esse artigo mostra as regras para a Corrida de Vetores. É possível transformar esse jogo em uma atividade 
computacional, por meio de programas de edição gráfica, eliminando o papel. 
Há alguns sites em que é possível jogar on-line. Para conhecê-los, digite “corrida de vetores on-line” no seu 
navegador.
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Velocidade escalar 
média
HABILIDADES BNCC NORTEADORAS DO MÓDULO
EM13CNT204 Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no 
Sistema Solar e no Universo com base na análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de 
dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
EM13CNT302 Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/
ou experimentos, elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de 
classificação e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou 
tecnológicos de relevância