O que é geografia(conteudo 1)

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O que é Geografia?
APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade de Aprendizagem, identificaremos o que é Geografia, como relacionar homem e 
natureza, e discutiremos práticas docentes que permitam a aproximação do estudante com a reali
dade. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar o objeto de análise da Geografia.•
Relacionar homem e natureza em sala de aula.•
Construir práticas pedagógicas lúdicas para que o estudante observe a realidade.•
DESAFIO
A Geografia tem sido a ciência que busca integrar homem e natureza, partindo do princípio de q
ue seria incognoscível concebê-los isoladamente. Para resolver esse desafio, você deverá constru
ir um meme (com imagem e texto) que relacione homem e natureza, a partir do contexto expost
o a seguir.
Vamos ao desafio!
Os seres humanos, muitas vezes, esquecem-se de ser humanos, sabem ultrapassar qualquer limit
e de respeito para alcançarem objetivos pessoais. Além disso, muitos não gostam de ser contrari
ados em suas opiniões. Isso parece algo simples e da ordem cotidiana. Acontece, por exemplo, n
o trânsito, em fila de banco, passeata, etc. Contudo, é também o fator gerador de grandes conflit
os, guerras e extermínios. Ainda somos individualistas demais para vivermos coletivamente. 
Uma onça caça para se alimentar, um tamanduá abraça para se defender, um tubarão ataca uma f
oca porque precisa comer e o cupim não odeia as árvores, mas o que pode fazer se é de material 
celulósico que seu intestino sente falta? Nenhum deles mata outro ser porque são de religiões dif
erentes, ou porque acreditam ser a pele mais desenvolvida que a escama, ou ainda porque discor
dam sobre a verdadeira cor do céu. Todavia, ainda assim, quando queremos ofender alguém, usa
mos espécies de animais: vaca, jumento, selvagem, lesma, etc.
O professor Carlos Walter Porto Gonçalves (2004) explica que a Geografia, em alguns momento
s, acabou por repetir esse padrão que separa homem e natureza, e defende que os geógrafos deve
m enxergá-los de forma mais integralizadora e não com ares de superioridade. 
Diante desse contexto, construa uma frase que reflita essa realidade, utilizando-se de ironia. 
Para realizar esse desafio, acompanhe as etapas a seguir:
• Observe os exemplos de memes
Exemplos 
Veja aqui 
1º) Como fazer um meme? 
Escolha a forma que se sentir mais confortável. 
Você pode simplesmente baixar uma imagem no paintbrush ou no powerpoint e escrever frases 
em cima das imagens. Basta salvar como jpg ou png. Outra opção é acessar o site www.memem
aker.net/create e acompanhar os seguintes passos: 
• Primeiro passo: Escolha uma das imagens. 
• Segundo passo: Clique em insert caption quantas vezes quiser (cada um fará uma frase) e adici
one o(s) texto(s). 
• Terceiro passo: Clique em Save. 
• Quarto passo: Baixe a imagem e compartilhe em suas redes sociais, caso queira. 
Pesquisando na internet, você encontrará muitos outros sites de produção de meme. Fique à vont
ade para escolher qual lhe atenda melhor! 
2º) O que é uma ironia? 
A ironia pode ser usada como uma forma de denúncia ou de crítica, por meio da afirmação de al
go contrário ao que realmente se pensa.
INFOGRÁFICO
Veja o infográfico a seguir sobre o ensino de Geografia. 
https://statics-marketplace.plataforma.grupoa.education/sagah/2332ad4c-a713-48a8-8d1e-31a36862fe6d/2624606f-dd6b-4e77-b9c6-1a8931ab5640.pdf
CONTEÚDO DO LIVRO
A docência possui inúmeros desafios. Quando se trata do ensino de Geografia, a realidade não é 
diferente. Os problemas não se limitam aos Parâmetros Curriculares Nacionais, alcançando tam
bém a prática docente. 
Acompanhe o capítulo 4 Conversa com quem ensina geografia do livro Práticas Pedagógicas p
ara o Ensino Médio - vol. 2, em que a professora Ana Rocha Santos reflete sobre esses conflitos 
e compartilha ideias de práticas geográficas em sala de aula.
 
G343	 Geografia	[recurso	eletrônico]	:	práticas	pedagógicas	para	o	
	 ensino	médio	:	volume	2	/	Nelson	Rego	...	[et	al.].	–	Dados	
	 eletrônicos.	–	Porto	Alegre	:	Penso,	2011.
	 	 Editado	também	como	livro	impresso	em	2011	
	 ISBN	978-85-63899-23-1
	
	 	 	1.	Geografia	–	Prática	pedagógica.	I.Rego,	Nelson.	
CDU	37.016:911
Catalogação	na	publicação:	Ana	Paula	M.	Magnus	–	CRB	10/2052
Introdução 
Para muitos professores, encarar a sala de aula se assemelha a entrar 
em um labirinto, cujos caminhos são incógnitas que, mesmo com o passar os 
anos de docência, são difíceis de resolver. No começo da vida profissional, a 
insegurança e o estranhamento que provocam um sen timento de incom-
pletude e uma sensação de impotência diante das questões da sala de aula, 
as quais se materializam sob a forma de des gaste da disciplina, de aulas de-
sin teressantes, de professores fragilizados pela precarização do trabalho do-
cente e pela desqualificação social. Com o passar dos anos, a escola já não é 
mais estranha, a sala de aula não tem novidade, mas os sentimentos e as sen-
sa ções são os mesmos, acrescidos da expe riência e, com ela, do desânimo. 
Por parte de muitos alunos, a escola representa o lugar em que as 
horas não são medidas pelo tempo do relógio, porque o tempo não passa, 
os minutos congelam nas aulas petrificadas de uma geografia decorativa, 
alheia à realidade e que conta o mundo sob o olhar fragmentário de partes 
e gavetas que pouco se comunicam. Na aula, são priorizados os saberes 
que valorizam a localização, a identificação de fenômenos, de fatos que 
ocor rem no tempo, mas que pouca história contam, porque são desen-
rolados do passado para o presente de maneira linear. 
São alunos e professores em uma escola que também não é mais o 
lugar para o qual são dirigidas as esperanças de melhorar a vida, de ter 
Conversa com quem 
ensina geografia
Ana Rocha Santos
4
Geografia 61
uma formação e, com ela, um emprego quase certo. Na escola nos tem-
pos de acumulação flexível, estão presentes os discursos de compe titi-
vidade, de empreendedorismo e mais um conjunto de expressões que 
conduzem ao individualismo e à formação de um cidadão consumidor. 
Para dar conta dessa nova realidade, o conceito de competência é 
orientador dos currículos, consolidado com a publicação dos PCN, em 1997, e 
das Diretrizes Curriculares, em 2002. A partir desses instru men tos legais, é 
proposto um saber fazer e fazer o que sabe, estabelecendo mu danças na ma-
neira como o conhecimento é trabalhado em sala de au la e também defi nindo 
qual conhecimento é necessário para o aluno e pa ra o professor. Essas mu-
danças, aliadas ao ensino de uma geografia des critiva, impõem desafios para 
o professor pensar/fazer de sua aula um momento de (re)descoberta do co-
nhe cimento necessário para expli car o mundo e nele poder viver e atuar.
Esse texto tem como preocupação central contribuir para o enfren-
ta mento dos desafios que o professor vivencia em sua rotina, apresen-
tando uma reflexão sobre a educação como necessária para que o pro-
fessor possa definir suas práticas pedagógicas. A seguir, são sugeridas 
ati vidades de ensino experienciadas na educação básica e que resultaram 
na aproximação do conhecimento da ciência geográfica com o que é vi-
venciado pelos alunos de escolas públicas em Sergipe. Não é pretensão 
apresentar novidades, soluções para problemas que estão muito além de 
uma questão de metodologia de trabalho, mas sim, sobretudo, animar os 
professores e atuar como sujeito multiplicador de propostas para um en-
sino de geografia que permita a (re)construção de um conhecimento 
geo gráfico que coloque o humano na centralidade das relações sociais.
o desafIo do enfrentamento da sala de aula
No livro A Educação para além do capital, Mészáros (2005) alerta-
nos que as instituições de ensino formais são uma parte importante para 
efetuar a internalização pelos indivíduos da legitimidade da posição que 
lhes foi atribuída na hierarquia social. Para esse autor, a educação formal 
tem uma função de produzir conformidadeou consenso e esperar da 
sociedade mercantilizada uma sanção ativa, é um “milagre monumental”. 
Sua crítica é radical ao sistema do capital, não cabendo, portanto, solu-
ções formais, mas essenciais.
A leitura que Mészáros (2005, 2007), Roberto Leher (1998), Pablo 
Gentili (1998) e outros autores fazem da educação nos permite enxergar 
62 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)
as artimanhas políticas e ideológicas que o capital encontra na educação 
para legitimar um determinado modo de pensar e salvaguardar sua re-
produção por meio da internalização das multifacetas que o sistema do 
capital encontra para exercer seu domínio.
Se as soluções devem ser essenciais e estamos diante de um pro-
cesso alienante por meio de uma precária universalização do acesso à es-
cola, da expansão quantitativa do ensino, de uma formação docente pre-
ca rizada, que caminhos pode o professor percorrer no desvelamento dos 
determinantes que o aprisionam em uma escola mantenedora das condi-
ções objetivas e subjetivas da reprodução da sociedade do capital?
Um primeiro desafio a enfrentar consiste exatamente na tomada de 
consciência do sentido da educação enquanto definidora do conheci mento 
que é necessário aprender. É por isso que Paulo Freire (1985) ti nha como 
preocupação fundamental o método enquanto caminho de co nhecimento e, 
para tanto, definiu questionamentos orientadores para uma prática educa-
tiva emancipatória. Antes mesmo de utilizar qualquer prática pedagógica, 
cabe ao professor questionar-se como fazia Paulo Freire: Em favor de que 
conhecer? Em favor de quem conhecer? Contra que conhecer? Contra quem 
conhecer? São perguntas que revelam a na tu reza política da educação, o 
que exige na formação docente, em qual quer curso de licenciatura, uma 
constante reflexão/aproximação das ques tões da educação.
Na geografia, o conhecimento veiculado pelos currículos nos cur sos de 
formação inicial tem contribuído pouco para a aproximação ne ces sária com 
as questões da educação, provocando uma lacuna que é preenchida pelas 
associações de profissionais como a AGB (Associação dos Geógrafos Brasilei-
ros), que organiza eventos e reúne professores em grupos de trabalho, colo-
cando a reflexão sobre a educação no centro do debate. Lacunas são preen-
chidas também nos próprios cursos de forma ção inicial, com a oferta de dis-
ciplinas do Núcleo de Conteúdos Comple mentares, e, mesmo nas disciplinas 
de práticas/estágios, o professor tem proposto um conhecimento que extra-
pola “o saber fazer e fazer o que sabe” definido pelo currículo oficial. 
Dificuldades surgem também no interior da própria ciência geo-
gráfica que existe em suas divisões e saberes. As pesquisas sobre ensi- 
no feitas nos cursos de pós-graduação (mestrados e doutorados) ainda 
são poucas comparativamente aos estudos da geografia humana e da geo-
grafia física.1 Segundo Suertegaray (2007), em pesquisa realizada sobre os 
1 De acordo com a pesquisa de Suertegaray (2007), a produção de dissertações e teses da 
Geografia Humana foi de 740 trabalhos, enquanto na geografia física foi de 215 e 310 
para os temas ambientais, no período analisado (2000 – 2003). 
Geografia 63
rumos da pós-graduação, o subgrupo do ensino apresentou 67 trabalhos 
no período entre 2000 e 2003, em 14 dos 23 cursos existentes no país, 
sendo que, em oito destes cursos, nenhum trabalho na área de ensino foi 
realizado. A tendência da produção científica na área da geo grafia é a ên-
fase nos estudos da geografia humana e na temática am biental.
O que acontece na pós-graduação repercute sobre a graduação de 
maneira impactante, tendo em vista que os professores formados em suas 
especialidades ignoram muitas vezes que atuam nos cursos de formação 
docente e que o trabalho por eles desenvolvido guarda uma dimensão pe-
da gógica e educativa, mesmo quando se trata de um curso de bacha rela-
do. É comum a existência, nos diversos departamentos dos cursos de geo-
grafia do país, de um distanciamento entre os professores das disci pli nas 
voltadas para o ensino e os que lecionam as de conhecimento espe cífico. 
Os resultados desse distanciamento podem ser percebidos nas ex pressões 
dos alunos: “eu não sei para que aprendemos isso” ou “o que aprendemos 
não tem nada a ver com o que ensinamos nas escolas”. Não pretendo, com 
essas afirmações, corroborar o discurso de ensinar um sa ber prático, des-
tituído de embasamento teórico, mas sim chamar atenção para a ne ces-
sária articulação entre a produção do conhecimento geográ fico com o en-
sino da geografia enquanto disciplina escolar. 
Mas o desafio maior para os professores de geografia e demais cole-
gas de profissão da educação básica é superar a condição de traba lhador 
que precisa ministrar um número elevado de aulas para conseguir um salá-
rio que mal dá para pagar as contas no final do mês. São 50, 60 aulas se-
manais em duas, três e até quatro escolas em turmas do 6o ano do ensino 
fundamental ao 3o ano do ensino médio. Diante de tal situa ção, que signi-
ficado tem o planejamento, a seleção dos conteúdos, a defi ni ção de qual 
metodologia utilizar? Que lugar ocupa a preocupação com o que ensinar em 
geografia? E para que ensinar geografia?
Apesar de um número ainda reduzido de pesquisas feitas sobre a edu-
cação e o ensino de geografia nos cursos de pós-graduação, indi ca ções de 
respostas a essas questões têm sido dadas pela contribuição de professo- 
res como Nestor Kaercher, Nelson Rego, Antonio C. Cas trogiovanni, Rafael 
Stra forini, Genylton O. R. da Rocha, Núria Hanglei Cacete, Nídia Nacib 
Pon tuschka, Tomoyo Iyda Paganelli e Lana de Souza Cavalcanti, entre outros, 
que produzem regulamente uma geografia cuja preocupação é o ensino. 
A contribuição desses autores se apresenta de maneira diversifi ca da, 
com trabalhos publicados sobre propostas metodológicas, política edu ca-
cional, currículo de geografia, formação de professores, categoriais geo grá-
64 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)
ficas, ensino e aprendizagem em geografia, construção do conhe ci mento 
geográfico e outros temas que corroboram a importância do ensinar/apren-
der geografia. Busca-se um caminho para a redescoberta do mundo pela 
leitura espacial, trabalha-se para que o cotidiano, a rea lidade mais pró xima, 
possa servir para a explicação de outras realidades, outras escalas. 
Nelson Rego propõe o estudo por meio da geração de ambiências, 
entendendo que esse termo remete 
a uma noção de espaço geográfico como um sistema de relações sociais ar-
ticuladas a relações físico-sociais, espaço condicionador da existência hu-
mana e que pode, este espaço, ser eleito co mo objeto catalisador de ações 
transformadoras exatamente por este motivo – por ser condicionador da 
existência humana (Rego, 2000, p. 7).
A ideia que se quer perseguir é que o conhecimento da geografia 
permita não somente a compreensão, mas a transformação da realidade 
vivida por meio de um fazer e pensar entendidos como indissociáveis no 
proces so de aprendizagem, como afirma Kimura (2008, p. 46).
Há uma articulação indissociável entre o fazer e o pensar, há uma incessan-
te e imensa atividade na percepção, e na sensibilidade. Há um fa zer, uma 
ação por parte dos órgãos de percepção que, na verdade, cons tituem um 
feixe complexo interligado, que é a experiência sensível. O ser humano, 
sendo efetivamente um ser ativo, relaciona-se com o mun do exterior pela 
ação, que articula o pensamento e a realidade exterior.
Pensar/fazer/refletir no ensino de geografia exige predisposição 
para o diálogo em sala de aula, para o trabalho com uma geografia em 
que os alunos redescubram saberes, e isso só é possível quando os con-
teúdos passam a ter significados na vida dos discentes. Na perspectiva de 
apresentar propostas que auxiliem o professor na tarefa de atribuir signi-
ficado ao que é ensinado/aprendido em sala de aula é que sugiro as 
atividades pedagógicas na segundaparte deste artigo.
prátIcas pedagógIcas para superação 
de desafIos: tecendo o fIo da meada 
Ter clareza metodológica, estar ciente de que a educação é um ato 
político e que nosso trabalho traz implicações sociais é uma questão fun-
damental para orientar as escolhas de atividades e de conteúdos traba lha-
dos. O uso de técnicas e metodologias inovadoras não garante o apren -
Geografia 65
dizado do aluno sem que o professor reflita sobre sua prática e defina 
quais objetivos desenvolver. Assim, o uso de jogos, de vídeos, de excur-
sões e de tantas outras atividades ou recursos em sala de aula pode vir a 
ser apenas uma estratégia para o professor não “dar aulas”, ficando 
escon dido nessas atividades.
No livro Os (des)caminhos da escola: traumatismos educacionais, Eze-
quiel T. da Silva (2001) refere-se à barafunda metodológica que acompa-
nha o professor na busca por métodos e técnicas apropriadas para fazer o 
aluno aprender. Ele afirma que 
existe um endeusamento cego da técnica e questiona: Será que a educa-
ção brasileira vai melhorar a partir da metodologia de ensino? Será que a 
educação integral de um aluno pode ser incrementada a partir da seleção 
desta ou daquela técnica? Será que a adoção de uma determinada meto-
dologia não implica conhecimento da psicologia e filosofia da educação? 
(Silva, 2001, p.14). 
São questões reveladoras de que não é a metodologia que valida a 
prática do professor, mas o uso que ele faz de cada metodologia, de cada 
recurso que pode ter eficácia e representar um momento de apreen são 
do conhecimento. Na geografia, o professor tem a seu dispor vários ins-
trumentos que podem ser educativos: uma matéria de jornal, uma músi-
ca, cenas de novelas, livros de literatura, as diversas situações da vi da 
dos alunos e dos professores.
Entre as atividades que o professor pode desenvolver está o tra ba-
lho em grupo, por permitir que os alunos exercitem a cooperação, a inte-
ração e, a disciplina, e por possibilitar um aprendizado resultante das 
des co bertas coletivas. A seguir, apresento algumas situações de aula que 
pro duziram resultado positivo tanto quanto ao domínio do conteúdo 
quanto ao que se refere à aproximação recíproca dos alunos.
1. Grupos integradores2 – técnica que permite a participação de 
todos os alunos da turma em diferentes grupos que se (des)fazem em 
momentos da aula, definidos pelo professor. 
Etapas da atividade:
Definido o conteúdo, o professor divide a turma em grupos nos a) 
quais cada aluno recebe um número (1, 2, 3... até 6).
Nesse primeiro grupo, os alunos discutem o tema, e cada aluno b) 
anota as observações em seu próprio caderno. O tempo é esta-
2 Esta atividade é uma adaptação da proposta apresentada no livro Competências pedagó­
gicas do professor universitário, de Marcos Tarciso Masetto (2003). 
66 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)
belecido previamente, e o professor deve ficar atento para con-
trolá-lo.
Em um segundo momento, novos grupos devem ser formados c) 
com todos os alunos que receberam os números iguais (todos 
com número 1, todos com número 2, e assim sucessivamente)
Nesse novo grupo, cada aluno apresenta o que foi discutido em d) 
seu primeiro grupo e uma nova discussão é feita. Desta vez para 
escrever um texto sobre o que foi discutido, confrontado, as 
discordâncias e o que foi mais enfatizado.
Escolhe-se um aluno para representar cada grupo e apresentar e) 
na sala de aula os resultados da discussão.
O professor, durante toda a atividade, acompanha os grupos, es-
clarecendo as dúvidas, formulando questões para provocar a discussão. 
No final da atividade, o professor retoma o que foi apresentado por cada 
grupo e reescreve um texto no quadro com as contribuições dos alunos.
Em outro momento (aulas posteriores), o professor pode solicitar 
aos alunos que leiam o livro didático ou outras fontes, caso seja possível, 
para registrar e para descobrir o que pode ser acrescentado e discutido 
em sala de aula.
Outras atividades que prescindem de recursos difíceis de encontrar 
na escola também podem ser realizadas, a exemplo de jogos que se con-
fundem com brincadeiras e, por meio deles, o professor desenvolve nos 
alu nos habilidades motoras, a participação, a investigação, bem como 
incentiva o aluno a aprender. Para Kimura (2008, p. 150), “o estímulo à 
manifestação personalizada do lúdico e da expressividade é um desafio 
que incita a criatividade e o repensar das questões postas pela indústria 
cultural. São atividades que podem constituir-se em uma grande estra-
tégia didática, facilitando a adesão dos alunos”. Acrescenta, ainda, essa 
autora, que a temática do lúdico em cursos para professores de geografia 
encontra certa resistência porque a situação específica do jogo impõe 
“alta adrenalina” e dificuldade de controle da turma pelo professor. Cabe 
a este, portanto, definir em que momento inserir o jogo em sala de aula 
e quais mecanismos vai utilizar para conduzir a turma, sem que haja 
prejuízo dos objetivos educativos a serem alcançados no jogo. Para a 
apreensão do conhecimento, o professor pode adaptar jogos infantis para 
fazer um exercício didático de articulação entre o que o aluno sabe e o 
que ele precisa aprender de maneira lúdica. Assim é que proponho uma 
segunda atividade para o trabalho em sala de aula: o leilão geográfico.
Geografia 67
2. Leilão geográfico – atividade que pode ser usada para iniciar o 
novo conteúdo ou para verificar o que foi aprendido pelo aluno no final 
do estudo sobre determinado conteúdo.
Antes de iniciar o jogo, o professor providencia cédulas com valo-
res diversificados (pode-se usar as cédulas dos jogos infantis, encon tra-
dos nas lojas de brinquedos). Em seguida, elabora frases verdadeiras e 
falsas sobre o conteúdo estudado. Divide a turma em grupos e distribui 
certa quantia entre todos os grupos formados. Para iniciar o jogo, o pro-
fessor e os alunos definem as regras de compra das frases que serão ven-
didas durante o jogo. 
Etapas da atividade:
a) O jogo inicia com a escolha de uma das frases que será lida e, 
em seguida, é dado o lance inicial. O grupo que arrematar a fra-
se ganhará o valor do lance ou perderá, caso tenha comprado 
uma frase falsa.
b) O jogo continua até que terminem todas as frases elaboradas 
pelo professor.
c) O grupo vencedor é aquele que tiver a maior soma de dinheiro 
das cédulas.
Ao findar o jogo, o professor esclarece as dúvidas, aprofunda as-
pec tos mais relevantes que surgiram durante o jogo e escreve no quadro 
a síntese do que foi discutido em sala de aula. O registro no quadro per-
mite que os alunos se reconheçam autores do texto e desenvolve a auto-
nomia de escrever.
As duas atividades de estudo foram propostas com a intenção de 
apontar práticas que exercitem na sala de aula uma geografia que con-
tribua para a compreensão da realidade por meio de uma aprendiza gem 
sig nificativa. São exemplos de experiências desenvolvidas em sala de au-
la que contribuíram para uma mudança de atitude dos alunos em relação 
à disciplina de geografia. O resultado mais gratificante foi ouvir do alu-
no: “Eu não pensei que estudar geografia fosse bom” ou “Antes eu pen-
sava que as pessoas moravam em barracos porque não se esforçavam o 
bastante para viver bem”. 
Os depoimentos dos alunos mostram que o aprendizado da geo-
gra fia tem sentido quando significa aprender sobre homens e mulhe res 
concretos, cuja realidade é o ponto de partida para uma reflexão/ação 
sobre seu modo de viver/ser no mundo. 
68 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)
referêncIas
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LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educação como 
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Leituras sugeridas
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cursos de graduação Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Co municação Social, 
Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Mu seologia. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: 
Papirus, 1998. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender 
geografia. São Paulo: Cortez, 2007. (Docência em formação: ensino fun da men tal).
REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.; KAERCHER, N. A. (Org.). Geografia: práticas 
pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ROCHA, G. O. R. da. A nova geografia dos(as) professores(as) para as escolas 
brasileiras. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NOR DESTE, 
16., 2003, São Cristóvão. Anais... São Cristóvão: UFS, 2003. Não pagi nado.
STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 
São Paulo: Annablume, 2004.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
 
DICA DO PROFESSOR
A Geografia busca relacionar homem e natureza e compreender o mundo em sua complexidade. 
O professor, em sua prática docente, pode aproximar os alunos dessa realidade, sendo um agente 
transformador de antigos paradigmas que separavam homem e meio. Nesse vídeo, veremos com
o o ensino de Geografia pode ser um transformador de preconceitos sobre o papel do homem na 
natureza. Vamos rever nossos próprios conceitos!
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
EXERCÍCIOS
1) Leia o pequeno trecho a seguir. "(...) a reflexão sobre o ambiente exige, portanto, com
o precondição, a eleição de novos paradigmas" (GONÇALVES, 1995, p.239). Levand
o em consideração a necessidade de erguer novos paradigmas para os estudos ambien
tais, marque a alternativa CORRETA: 
A) 
Os estudos ambientais precisam ter seus paradigmas reformulados, pois não consideram as
pectos como guerras, conflitos e outras desavenças entre povos.
B) 
Os estudos ambientais precisam ter seus paradigmas reformulados, pois emergem a necessi
dade de integrar homem e natureza.
C) 
Os paradigmas anteriores não compreendiam a função humana de controle da natureza par
a o seu bom funcionamento.
D) 
Os paradigmas anteriores deram a natureza e ao homem uma relação igualitária e comum, 
criando uma sinergia que deveria ser resgatada na atualidade.
E) 
Os novos paradigmas precisam considerar a complexidade que existe nos estudos ambient
ais, criando modelos que permitam ao homem exercer sua supremacia, sem comprometer s
ua própria existência.
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2) Leia o fragmento a seguir. 
"Um primeiro desafio a enfrentar consiste exatamente na tomada de consciência do s
entido da educação enquanto definidora do conhecimento que é necessário aprender. 
É por isso que Paulo Freire (198 tinha como preocupação fundamental o método enq
uanto caminho de conhecimento e, para tanto, definiu questionamentos orientadores 
para uma prática educativa emancipatória. Antes mesmo de utilizar qualquer prática 
pedagógica, cabe ao professor questionar-se como fazia Paulo Freire: Em favor de qu
e conhecer? Em favor de quem conhecer? Contra o que conhecer? Contra quem conh
ecer?" (REGO; CASTROGIOVANNI; KAERCHER, 2011, p. 62). 
A respeito das metodologias de ensino, marque a alternativa que corresponde à mane
ira CORRETA de se conceber esse tema na sala de aula: 
A) 
É fundamental ter clareza metodológica e retirar da educação o seu conteúdo político.
B) 
É fundamental usar técnicas e metodologias inovadoras mesmo que não estejam claros os 
objetivos. O elemento surpresa dá cor à sala de aula.
C) 
O principal elemento da organização metodológica são as técnicas selecionadas de maneir
a carinhosa e cuidadosa pelo professor.
D) 
A clareza metodológica é o fator mais importante e advém não apenas das técnicas escolhi
das, mas principalmente de objetivos bem selecionados.
E) 
As metodologias escolhidas pelo professor determinam a eficácia de sua prática profission
al.
3) "(...) o desafio maior para os professores de geografia e demais colegas de profissão d
a educação básica é superar a condição de trabalhador que precisa ministrar um nú
mero elevado de aulas para conseguir um salário que mal dá para pagar as contas no 
final do mês. São 50, 60 aulas semanais em duas, três e até quatro escolas em turmas 
do 6o ano do ensino fundamental ao 3o ano do ensino médio" (REGO; CASTROGIO
VANNI; KAERCHER, 2011, p. 63). Esse, embora esteja elencado como o maior desaf
io, não é o único. Reflita sobre os desafios da docência e marque a alternativa CORR
ETA: 
A) 
A sala de aula é como um labirinto porque os caminhos não são totalmente previsíveis.
B) 
No início da profissão, o que causa estranhamento aos professores é o desânimo, enquanto 
que, depois de certo tempo, esse estranhamento surge da impotência, pois não se pode faze
r nada para mudar.
C) 
Para muitos alunos de Geografia, a escola é o lugar onde o tempo não passa. Isso ocorre po
rque uma Geografia voltada ao cotidiano e à realidade é maçante. Já basta aos alunos viver
em a realidade diariamente.
D) 
A escola deixou de ser o lugar onde se almeja melhoria na qualidade de vida, pois apenas l
egitima uma cooperatividade em detrimento da competitividade, colocando os alunos fora 
do mercado de trabalho.
E) 
Uma das alternativas que se tem buscado para resolver os problemas escolares é a mudanç
a de pensamento do professor, que estabelece uma relação de troca mútua de conheciment
o. É necessário praticar uma Geografia que descreva a realidade para que os alunos tenham 
segurança de que o professor domina o conteúdo.
4) "As plantas, os animais e os homens vivem nesta Terra. É dela que retiram tudo de q
ue necessitam para sua sobrevivência. Sobreviver tem significados diferentes para ca
da fronteira e inclui áreas que vão além da linha de demarcação física. É a área de inf
luência de um desses integrantes do planeta." (SCHAFFER et al, 2011, p.156) 
Levando em consideração os diferentes modos de vida no planeta, marque a alternati
va CORRETA:A) 
Os animais retiram da natureza mais do que necessitam, pois são irracionais.
B) 
O ser humano tende a acumular bens sem se importar com a exploração indiscriminada do 
ambiente.
C) 
O conceito de sobrevivência é diferente para as plantas, os animais e os homens. Esses últi
mos, por serem racionais, territorializam com planejamento.
D) 
As intervenções ambientais dos animais são significativas e prejudiciais, além disso, relaci
onam-se ao tipo de ocupação e a quantidade de grupos que habitam no local.
E) 
O ser humano tem assumido um compromisso sério em relação à preservação dos recursos 
naturais.
5) Quais são as diferenças entre ensino de Geografia e Geografia educadora? E quais as 
semelhanças? As respostas para essas duas perguntas gêmeas podem ser múltiplas. D
e uma multiplicidade extraordinária. Em relação à ideia de "ensino de Geografia" e 
"Geografia educadora", marque a alternativa CORRETA: 
A) 
O ensino de Geografia, compreendido como a exposição de um programa de conteúdos, se 
distancia da Geografia educadora que é a prática de decorar conteúdos.
B) 
Quando o aluno busca levar da escola algo para sua trajetória no mundo, esses dois conceit
os se aproximam.
C) 
Geografia educadora e ensino de Geografia convergem uma para a outra, quando os conteú
dos programáticos deixam de ser importantes.
D) 
Geografia educadora e Ensino de geografia convergem uma para a outra, quando se pratica 
em sala de aula, avaliações que classificam os níveis de assimilação dos alunos.
E) 
A Geografia educadora torna-se ideal quando coloca o aluno fora do mundo para analisá-l
o como um criador.
NA PRÁTICA
Por que é importante entender a natureza integrada ao homem? Reflita sobre isso a seguir. 
SAIBA +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professo
r:
A relação do homem com a natureza e o meio ambiente que o rodeia
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
SCHÃFFER, N. O. et al. Um globo em suas mãos: práticas para a sala de aula
Leia o capítulo 23 O dinheiro não dorme! e 24 Tudo se transforma, o ambiente também! (página 
156 a 161).
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
https://www.youtube.com/embed/wcBwFCVC1R0