Avaliação Desenvolvimento do pensamento lógico com explicação

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Avaliação Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático com explicação
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1) A aprendizagem de habilidades especificamente matemáticas, segundo estudos neurológicos recentes, apresenta representações em áreas cerebrais também específicas, que indicam o desenvolvimento progressivo e ordenado de funções cerebrais relacionado às aquisições também progressivas de habilidades matemáticas. Em relação às representações cerebrais, estas ocorrem:
Alternativas:
· Por meio de moléculas de comunicação neurológica que realizam as comunicações entre as diferentes partes do cérebro, sendo elas as relativas ao lado direito cerebral, responsável pela representação de habilidades matemáticas.
· Por meio de neurotransmissores e exige que no sistema nervoso central haja comunicação entre áreas cerebrais, sendo elas o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo occipital e o lobo temporal.checkCORRETO
· Através da recepção e da transmissão de estímulos sensório-motores para todo o sistema nervoso central e para o sistema nervoso periférico. Por isso, é definido como sistema coordenado de comando de todo o corpo e dos demais sistemas orgânicos.
· Através da recepção e da transmissão de informações e de dados para todo o organismo. Podemos defini-lo com a central de comando que coordena as atividades do corpo.
· Por meio de neurônios e exige que no sistema nervoso periférico haja comunicação entre motoras, sendo elas relacionadas ao sistema nervoso autônomo e ao sistema nervoso somático.
Resolução comentada:
O pensamento numérico apresenta funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos. Neste sentido, há representação cerebral para quantidades, o que é investigado pelas ciências médicas desde meados do século XX, porém são recentes as investigações neuropsicológicas relativas à temática, preocupadas com a organização cerebral do processamento numérico ao longo do desenvolvimento humano. Bastos (2006) enfatiza a complexidade da estrutura cerebral humana e explicita seu funcionamento com a comunicação de mensagens e dados entre as áreas microscópicas do córtex por neurotransmissores. Aprendizagem exige que as divisões do sistema nervoso central apresentem funcionamento comunicativo que exige acionamento de diferentes áreas cerebrais: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal, com funções tais como realização de cálculos mentais, abstrações, habilidades de solução de problemas, habilidades de sequenciação, processamento de informações relativas às noções de espaço, memória e de representação e discriminação de símbolos matemáticos, dentre outros.
Código da questão: 37981
2) Sobre as concepções que distinguem historicamente o pensamento lógico-matemático envolvido nas atividades de produção de conhecimento científico e do pensamento lógico-matemático envolvido em atividades relacionadas ao campo da educação matemática, julgue as afirmações como VERDADEIRAS ou FALSAS:
( )  distinguem a atividade da matemática científica como produzida através de procedimentos hipotético-dedutivos, com um fim em si mesma, por lidar com conteúdos formais da matemática pura e da matemática aplicada.
(    ) compreendem as atividades relacionadas ao ensino da matemática e à preocupação com o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático  que se preocupam com a matemática enquanto instrumento para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral.
(    ) coordenam historicamente concepções que anulam e recriam a atividade da matemática científica pura, tornando-a uma atividade específica do campo educativo, de modo a lidar com conteúdos curriculares da e os aplica escolarmente, preocupados com avaliações em larga escala.
(    ) inauguram historicamente concepções que permitem a transposição de uma atividade e dos modos de raciocínio d atividade da matemática científica pura para uma situação cotidiana, em que a criança tem a oportunidade de construir modos diferentes de pensamento e crie novos métodos de raciocínio, o que indica diferentes fases de desenvolvimento e sua autonomia em relação ao meio em que está inserida.
Alternativas:
· V-V-V-F.
· V-F-V-V.
· V-V-F-F.checkCORRETO
· F-F-V-V.
· F-V-F-F.
Resolução comentada:
As concepções que distinguem a atividade da matemática científica da atividade da educação matemática descrevem a primeira como tendo um fim em si mesma ao lidar com conteúdos formais da matemática pura e os da matemática aplicada, produzida por meio de procedimentos hipotético-dedutivos; já a educação matemática é concebida com o fim de problematizar os conhecimentos matemáticos, seu ensino e aprendizagem enquanto instrumentos para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral.
Código da questão: 37944
3) Assinale a alternativa que apresenta elementos relativos à superação do paradigma clássico de formação de professores que ensinam matemática e ao currículo que fundamenta essa perspectiva de formação:
Alternativas:
· Perspectiva que parte do princípio que a prática do professor de matemática pode ser vista como essencialmente pelo domínio do conhecimento matemático, que é o objeto dos processos de ensino e aprendizagem.
· Vê a prática de ensino da matemática como campo de aplicação de conhecimentos produzidos por práticas acadêmico-científicas, pelo que se faz necessário que a formação do professor que ensinará matemática apresente sólida consolidação teórica em termos de conhecimentos matemáticos, sendo a formação momento de treinos para a aplicação posterior do que foi aprendido em relação ao ensino da matemática, segundo o processo de racionalidade técnica ou instrumental.
· Concebe a prática de formação docente centrada no conhecimento matemático clássico segundo a tradição platônica e euclidiana, além de formalista estrutural.
· Um modo de ver as práticas de formação de professores como saberes que podem ser problematizados, assim como o conhecimento matemático, uma vez que pode ser direcionado a situações específicas e contextos determinados, sendo considerada relacional e a prática pedagógica da matemática vista como prática social, sendo constituída de saberes e relações complexas que necessitam ser estudadas e, se necessário, transformadas.checkCORRETO
· Entende a aprendizagem docente sobre o ensino da matemática dada na prática, sem a necessidade formação específica ou teórica sobre as relações entre matemática, aluno e professor nos processos de negociação de significados e dos procedimentos e noções veiculadas pelas práticas que envolvem a matemática escolar.
Resolução comentada:
Uma perspectiva que poderá romper com a perspectiva clássica de formação de professores fundamentada num currículo que traduz a não centralidade dos conhecimentos relativos à prática educativa é a que defende a relação com o mundo, com outros sujeitos e considera o processo educativo em situações específicas e diferenciadas de produção e negociação de significados nos processos de comunicação, de ensino e aprendizagem e de mobilização de procedimentos matemáticos, o que constitui a ação do educador matemático de modo necessariamente situada e relacionada a alguma prática social concreta e real, na qual se constituem sentidos e conteúdos para o trabalho docente, o que exige uma prática formativa que considere a problematização das múltiplas atividades profissionais do professor que ensina matemática como eixo.
Código da questão: 37973
4) Em relação à avaliação internacional em larga escala do PISA, em sua versão de 2015, é correto afirmar que:
Alternativas:
· Considerou, segundo uma perspectiva de competências e de habilidades, as capacidades de formular, empregare interpretar a matemática, o que indica a estrutura dos processos matemáticos.checkCORRETO
· Considerou a proficiência dos alunos em relacionar os contextos social, pessoal e escolar.
· Estabeleceu dez níveis de proficiência para determinar pontos fortes e fracos do processo de letramento de estudantes brasileiros.
· Avaliou a capacidade dos alunos de estabelecer relações entre o contexto de uma situação e a organização de processos matemáticos para resolvê-la empregando a transição entre os conceitos pessoal, acadêmico e profissional.
· Considerou, segundo uma perspectiva de competências e de habilidades, as capacidades dos alunos relativas ao uso da linguagem matemática específica para interpretar deslocamentos em mapas e outros suportes relacionados aos objetos de conhecimento de espaço e forma.
Resolução comentada:
O PISA, em sua versão de 2015, considerou seis níveis de proficiência para determinar pontos fortes e fracos do processo de letramento de estudantes brasileiros,ao considerar suas capacidades de formular, empregar e interpretar a matemática, indicar a estrutura dos processos matemáticos pelos quais estabelecem relações entre o contexto de uma situação e a organização de processos matemáticos para resolvê-la empregando conceitos, fazer uso de linguagem matemática específica, avaliar e interpretar resultados e dados.
Código da questão: 37987
5) São inabilidades que compõem as dificuldades centrais apresentadas em quadros de discalculia:
Alternativas:
· Dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, caracterizada pelas dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, ao aspecto da posicionalidade e conservação numérica e para realização de cálculos.checkCORRETO
· Dificuldade de compreensão da função social dos números, caracterizada pelas dificuldades para aplicar números em diferentes situações de sua realidade, o que implica numa limitação cognitiva que está relacionada especificamente à aquisição da linguagem.
· Dificuldade de desenvolvimento do pensamento aritmético, caracterizada pelas limitações apresentadas ao longo do ensino de cálculos por escrito e de reprodução de procedimentos mais usuais para realização das quatro operações básicas.
· Dificuldade de compreensão da função social e qualitativa dos números, caracterizada pelas altas habilidades em memorização de sequências numéricas, procedimentos de cálculos mentais e estimativas.
· Dificuldade de compreensão e internalização da linguagem matemática e da língua escrita em geral.
Resolução comentada:
Em idade escolar que faz referência ao primeiro segmento do ensino fundamental, mostram-se capazes de apresentar senso numérico em situações de contagem de pequenas quantidades, compreende relações de ordem, comparam quantidades, realizam as operações em graus crescentes de complexidade e utilizam diferentes estratégias para resolver problemas, além de compreenderem a noção de inclusão hierárquica numérica, reconhecem ordens, sequências e características principais do sistema de numeração decimal. Já na adolescência, espera-se que sejam capazes de ler números com quantidades crescentes de dígitos, de ler as horas, de compreender períodos de tempo, outras unidades de medidas, fazer estimativas cálculos organizados, cálculos mentais, calcular probabilidades, resolver problemas e relacionar diferentes conhecimentos em diferentes práticas inclusive do dia a dia. Entretanto, caso a criança, adolescente ou adulto não expresse essas habilidades de modo progressivo e nem de modo aproximado ao grau de escolaridade, além de apresentar inabilidades que demonstrem que não conservam quantidades em diferentes práticas de contagem, relacionam de maneira inconstante o número à sua representação gráfica e sem reconhecimento da ordem estável e fixa dos números e não conservam o fato de que uma quantidade de objetos não se altera independentemente do lugar espacial que ocupe, nem organizar estratégias lógicas para resolução de problemas e reconhecer a posicionalidade para escrita e leitura numérica.
A discalculia pode ser descrita como uma dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, suas relações em situações diferentes do cotidiano, bem como as diferentes funções que assume e diferentes contextos. Assim, as dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, relacionar símbolos à proporção, ao espaço e a intervalos de tempo podem ser indicativos da necessidade de avaliação médica específica.
Código da questão: 37982
6) O modelo de Van Hiele propõe níveis de desenvolvimento do pensamento geométrico, que podem ser descritos da seguinte maneira:
I. __________________: o sujeito reconhece visualmente e nomeia uma figura geométrica e a classifica, por meio da eleição de características globais das figuras, relacionadas a objetos concretos;
II. __________________: o sujeito se torna capaz de identificar, classificar e analisar propriedades geométricas intrínsecas a uma classe;
III. _________________: o sujeito passa a realizar inclusão de classes e as explicações de relações entre propriedades e apresenta a percepção de que uma propriedade pode decorrer de outra;
IV. ________________: o sujeito deduz estruturas axiomáticas de um específico sistema e formula hipóteses;
V. _________________: o sujeito identifica diferenças entre distintos sistemas axiomáticos, apresenta raciocínio e linguagem mais complexos e abstratos.
Assinale a alternativa que preencha corretamente as lacunas:
Alternativas:
· de visualização, de análise, de rigor, de dedução informal e de dedução formal.
· de rigor, de visualização, de análise, de dedução informal e de dedução formal.
· de visualização, de análise, , de dedução informal e de dedução formal, de rigor.checkCORRETO
· de rigor, de análise, de visualização, de dedução informal e de dedução formal.
· de visualização, de análise, de dedução formal, de dedução informal e de rigor.
Resolução comentada:
Van Hiele desenvolveu um modelo que possibilita conhecer como se dá o desenvolvimento do pensamento geométrico, os níveis descritos pelos teóricos são: a) o de visualização, em que o sujeito reconhece visualmente e nomeia uma figura geométrica, agrupa, classifica, pautadas na visualização de características globais das figuras, relacionadas a objetos concretos com os quais se assemelha; b) o de análise, em que o sujeito se torna capaz de pensar sobre todas as formas dentro de uma classe, identificando classificando e analisando uma forma por suas propriedades; c) o de dedução informal: em que o sujeito passa a realizar inclusão de classes e explicar relações entre propriedades, tanto a identificar um objeto por suas características particulares e a fazer argumentação lógica para envolver propriedades das figuras. Percepção de que uma propriedade pode decorrer de outra; d) o de dedução formal de estruturas axiomáticas de um sistema dedutivo formal específico e de formulação de hipóteses, significando o domínio do processo dedutivo e de demonstrações, um modo de estabelecer a teoria geométrica no contexto de um sistema axiomático; relações que mais tarde tenham que provar e, por fim, o nível e) de rigor, pelo qual o sujeito se mostra capaz de apreciar diferenças entre distintos sistemas axiomáticos da geometria e apresenta raciocínio, linguagem e argumentação de cunho avançado e abstrato.
Código da questão: 41202
7) A partir de meados do século XX, as orientações curriculares para o ensino da matemática passaram a sofrer fortes influências das discussões provocadas pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM). Esse movimento produziu mudanças consideráveis no âmbito da educação matemática, sobretudo a formal, escolar e oficial.
Dentre as mudanças propostas por esse movimento, não é possível afirmar que:
Alternativas:
· Estavam relacionadas às preocupações ligadas à situação histórico-cultural estabelecida pela II Guerra Mundial, indicando avançostecnológicos como instrumentos para as hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamento para promoção desse avanço.
· Apresentou fase inicial centrada no conteúdo de funções e, posteriormente, uma segunda fase cujo centro das propostas curriculares propostas estavam fundamentadas na teoria dos conjuntos e na abordagem por meio de axiomas e da relação entre teoria e prática, perspectiva defendida pelo grupo Bourbaki, por exemplo.
· Propôs uma forma integrada da matemática escolar, com o objetivo de unir os conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizados, universalizados, padronizados e mais próximos do conhecimento científico moderno.
· Promoveram ações para reformulações curriculares referentes às disciplinas relacionadas à matemática, criando um programa específico para seu ensino, compondo a proposta de uma nova matemática, com princípios coesivos da matemática escolar.
· Estavam atreladas à proposta de uma matemática fragmentada por áreas de estudos que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica.checkCORRETO
Resolução comentada:
Esse movimento provocou mudanças no ensino da matemática no sentido de produzir sua modernização de acordo com as necessidades de expansão industrial no momento do pós-guerra, alinhada às reconstruções, avanços tecnológicos e às mudanças sociais em desenvolvimento de então, segundo a preocupação que estabeleceu relações entre os avanços tecnológicos, hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamentos para promoção desse avanço. Essas preocupações geraram impactos relevantes na vida do homem comum, bem como nas práticas educativas, considerando a matemática como um dos conhecimentos que apoiariam o desenvolvimento científico dos países, além do estabelecimento de uma sociedade que se almejava possuir a partir do planejamento educacional. Sob essas influências, a Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE) inaugurou um departamento cujo objetivo principal foi o de tornar o ensino de Ciências e de Matemática mais eficazes, pelo que, em 1969, promoveu ações para reformulações curriculares referentes a essas disciplinas, oportunidade em que fora criado um programa específico para o ensino da matemática, a saber uma nova matemática, buscando princípios que dessem coesão e unidade à matemática escolar, de modo a aproximá-la das matemáticas produzidas em campos de atividades profissionais de matemáticos. Neste sentido, o MMM produziu uma reforma com esses interesses, dentre outros, no currículo do que e como era ensinado na disciplina, alterando sistemas educativos de diversos países do mundo, incluindo o contexto brasileiro, sob a perspectiva de abandono das práticas educativas tradicionais e assunção de uma que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica. Além disto, o MMM, em contrapartida à abordagem tradicional, estabeleceu a necessidade de os conteúdos matemáticos não serem abordados de maneiras estanques, porém de forma integrada, além de destacar a importância do aumento da quantidade de aulas de matemática para a formação tanto técnica quanto cidadã, buscando unir conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizadas, tais como a da teoria dos conjuntos, que passou a ser padronizada, e a abordagem por meio de axiomas defendida pelo grupo Bourbaki por meio de diferentes aplicações mais teóricas que práticas, valorizando o rigor e na apresentação de uma matemática mais avançada, o que produziu grandes influências nos currículos para o ensino, por exemplo. Para tanto, ocorreram grandes alterações nos livros e nos currículos, como parte da reestruturação dos programas de matemática da formação secundária e técnica, além de produzir necessidades de transformações curriculares para a formação docente também. O curso do movimento no Brasil expressou a organização de diversos grupos de pesquisas, encontros academicamente organizados e estudos de cunho do ensino superior preocupado com a modernização da matemática escolar, com vistas à sua internacionalização e com a preocupação com a solução dos principais problemas enfrentados para ensinar matemática, o que poderia ser solucionado com a proposta do movimento de sistematização da matemática a ser ensinada, bem como de seu ensino.
Código da questão: 37978
8) O pensamento probabilístico pode ser descrito como a unidade temática do campo da matemática que abarca:
Alternativas:
· Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações determinísticas, de caráter aleatório e o tratamento da informação.checkCORRETO
· O pensamento estocástico relativo à estatística e à matemática como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais são exclusivamente a análise de situações aleatórias e simbólicas.
· Os raciocínios do tratamento da informação e de determinação de combinações de elementos de conjuntos disjuntivos relativos à estatística e à geometria como objetos de conhecimento matemático para resolução de problemas de modo último a produzir processos de generalização.
· Os raciocínios relativos ao pensamento algébrico e à estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações não determinísticas, de caráter simbólico e o tratamento da informação.
· Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos algébricos em que as ações fundantes são a análise funcional e a análise simbólica em níveis ascendentes de conceptualização formal de situações determinísticas.
Resolução comentada:
O pensamento probabilístico é uma temática do pensamento matemático que envolve probabilidade e estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais estão relacionadas à análise de situações determinísticas e de caráter aleatório, além do tratamento da informação. A probabilidade pode ser apresentada de acordo com investigações sobre a aleatoriedade de situações, previsão, distribuição e análise de resultados e repetições a fim de determinar o que é mais e o que é menos provável e de desenvolver estratégias para mapear possibilidades, o que envolve o pensamento combinatório de resultados repetidos ou, ainda, distintos. O tratamento da informação, parte do pensamento estatístico, pode ser visto como relacionado ao conhecimento desenvolvido por práticas situadas de investigação, tendo em vista que envolve ações fundamentais definidas por coleta, organização e interpretação de dados.
Código da questão: 37954
9) Considere as seguintes descrições de dificuldades relativas à discalculia:
I. Dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens. Refere-se à discalculia __________________.
II. Dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os símbolos. Refere-se à discalculia __________________.
III. Dificuldades em realizar operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos. Refere-se à discalculia ________________.
IV. Dificuldades para executar operações e cálculos numéricos. Refere-se à discalculia ______________.
V. Dificuldades para realizar leitura de símbolos matemáticos. Refere-se à discalculia _______________.
VI. Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. Refere-se à discalculia_____________________.
Assinale a alternativa incorreta:
Alternativas:
· A afirmação III é referente à discalculia practognóstica.checkCORRETO
· A afirmação VI diz respeito à discalculia gráfica.
· A afirmação IV diz respeito à discalculia operacional.
· A afirmação V faz referência à discalculialéxica.
· A afirmação II é referente à discalculia verbal.
Resolução comentada:
Pimentel e Lara (2017) distinguem a discalculia das dificuldades de aprendizagem, mostram o funcionamento neurológico e as áreas do sistema nervoso central envolvidas e mobilizadas no desenvolvimento progressivo de habilidades matemáticas e citam uma importante obra de Ladislav Kosc. Este autor definiu os termos Discalculia do Desenvolvimento (p.05), indicando que para ele a discalculia está relacionada ao processo de desenvolvimento neurológico e afeta o aspecto cognitivo por se constituir em uma disfunção estrutural de habilidades matemáticas que apresenta origem numa deficiência genética ou congênita dessas partes do cérebro que são os substratos anátomo-fisiológicos diretos da maturação das habilidades matemáticas de acordo com a idade, sem uma disfunção simultânea de funções mentais gerais (tradução das autoras, p. 05). A partir dessa descrição, o autor classifica a discalculia em diferentes tipos: Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os símbolos; Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens; Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos; Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos (PIMENTAL e LARA, 2017, p. 05-06).
Código da questão: 37984
10)Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz respeito à prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os atos de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos, tais como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular conhecimentos sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório para o formal, o que o professor poderá transpor a partir da problematização do paradigma do exercício para o processo de aprendizagem do educando.
· Estabelece a matemática pura como conteúdo para a formação de professores que ensina matemática e implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos matemáticos, por meio da retomada de conhecimentos numa relação em que o professor que ensina matemática tem a missão de reproduzir o conhecimento matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa adquirir para a atuação em diferentes contextos de sua realidade.
· Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processo que transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento didático da matemática.checkCORRETO
· Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos que estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação de professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica preocupada com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica.
· Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente, envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor.
Resolução comentada:
No caso da perspectiva da transposição didática caracterizada por Chevallard, por exemplo, a atividade docente é descrita segundo a relação entre o saber científico (conhecimento matemático), em que estão presentes métodos axiomáticos, demonstrações, definições, indução, provas e o saber escolar (matemática escolar), o saber eminentemente a ser ensinado. A transposição didática em relação ao ensino da matemática se dá num percurso metodológico em que o professor realiza adaptações relativas ao conhecimento da matemática dita pura e sistematizada, aplicando-a aos objetivos de aprendizagem deste componente curricular, designados para cada nível de educação, o que implica em transformações dos conhecimentos iniciais que constituam formas desse conhecimento em contexto de didático e que favoreçam a aprendizagem aplicada ao contexto escolar das realidades dos educandos, de formas situadas, de modo focado na aprendizagem do educando. Segundo a localização filosófico-epistemológica da transposição didática, transformação do estatuto do conhecimento seria o devir docente, realizando o elo entre a matemática científica e a matemática escolar, que seria mobilizar conhecimentos matemáticos, contudo de forma intrínseca às práticas socioculturais de quem não produz conhecimento matemático puro, o que seria qualidade da comunidade de prática dos matemáticos. Sendo assim, ensinar matemática implicaria na produção de tipo diferente de conhecimento por meio da transposição de conhecimentos numa relação que o professor que ensina matemática poderá ter: entre o conhecimento matemático e o conhecimento que o educando precisa adquirir, criando percursos de ensino e que favoreçam a aprendizagem, segundo os objetivos instituídos para cada nível educacional e de acordo com o desenvolvimento do educando. Essa transitoriedade do devir docente envolve o saber do conhecimento científico, desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica, o saber a ser ensinado, que visa aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de transformação do primeiro tipo de saber e o saber ensinado, o qual é produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. Em meio a esse processo, segundo a perspectiva da transposição didática, o professor precisará fazer escolhas sobre como apresentar o conteúdo, que percurso seguir, como prosseguir, que estratégias e intervenções realizar ou não, como avaliar a aprendizagem daquele conteúdo, como agir mediante dificuldades de aprendizagem e outros limites, que atividades propor, que aspectos do conteúdo abordar, dentre outras que serão influenciadas por seu processo formativo inicial e continuado, além de suas concepções, os quais deverão fomentar, inclusive teoricamente, essas decisões, que poderão ou não constituir o processo de educação matemática escolar em um processo investigativo, bem como as práticas de ensino como processos de produção de conhecimentos. Para tanto, o professor que ensina matemática necessita passar por um processo formativo em que conheça diferentes metodologias de ensino teoricamente fundamentadas e, quando necessário, as desenvolva, de acordo com as necessidades dos contextos de ensino e situações de aprendizagens dos alunos, além de apresentar relação com o conhecimento matemático, refletir sobre seus conteúdos, bem como compreender as relações entre os conteúdos em si, entre os conteúdos e os conhecimentos científicos, relações com a realidade, de modo a conhecer o conteúdo a ser ensinado.
Código da questão: 37969
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