História e Formação na pscicopedagogia

Prévia do material em texto

HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 1 
 
 
História e Formação na 
Psicopedagogia 
 
 
 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 2 
DISCIPLINA: HISTÓRIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 
 
1. História e Psicopedagogia 
 
 1.1. Por que Psicopedagogia? 
A questão da repetência e do fracasso escolar aparece como presença permanente no 
quadro das situações que desafiam os projetos educacionais em nosso país. Felizmente 
vamos superando, embora com lentidão, o tempo em que o fracasso na aprendizagem 
era creditado apenas aos alunos e se constituía como resultado estranho à dinâmica 
da instituição escolar. Hoje, é consenso entre educadores que os resultados escolares 
espelham e implicam as práticas e as políticas educacionais. Parece superado o 
momento em que apenas o aluno e sua família ficavam responsabilizados pela 
repetência ou pelo insucesso nos estudos escolares. 
 
É certo que essa mudança de perspectiva não ocorreu completa nem repentinamente. 
Há um caminho percorrido, no qual as explicações para o fenômeno da repetência e 
do fracasso escolar, como nos lembra Magda Soares (1997), vão passando do aluno e 
do seu universo socioeconômico para apenas nos últimos anos aparecerem vinculadas 
à escola e ao sistema educacional como um todo. 
 
A autora, ao analisar as diferentes causas apontadas para o fracasso escolar ao longo 
da história da educação no Brasil, conclui após apontar as diferentes ideologias que 
fundamentaram essas explicações: a responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos 
provenientes das camadas populares cabe à escola, que trata de forma discriminativa 
a diversidade cultural, transformando diferenças em deficiências. 
 
Nessa perspectiva, temos a temática do fracasso escolar bem presente em nossa 
sociedade, como desafio a ser vencido e produzindo distintas interpretações para suas 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 3 
causas e motivações. Os processos de democratização do ensino que caminharam nas 
ultimas décadas em nosso país trouxeram novos atores ao cenário da busca de 
qualidade na educação. Inserida como parte responsável pelos fenômenos da 
reprovação e do fracasso na aprendizagem, a escola encontra na Lei 9.394/96 a 
explicitação de novos paradigmas, nos quais o não aprender deixa de ser creditado 
formalmente ao aluno e sua família, passando a ser objeto de atenção das políticas 
públicas nacionais. 
 
Entendemos, entretanto, que a aprendizagem formal está delineada como desafio 
permanente para o país e que este desafio continua sendo enfrentado por diferentes 
áreas do conhecimento. A Psicopedagogia participa do cenário da educação e da 
aprendizagem brasileira desde a década de 1970, e nessa conjuntura, foi consolidando 
uma identidade própria e diferenciada das práticas que lhe deram origem. Então, 
compreendemos que o processo que resultou nas políticas educacionais de inclusão e 
sua implementação na realidade brasileira já encontraram a Psicopedagogia entre as 
práticas de superação do fracasso escolar. 
 
Compreendida inicialmente como prática de aproximação entre a Pedagogia e a 
Psicologia, a Psicopedagogia atuou inicialmente buscando neutralizar os sintomas das 
dificuldades de aprendizagem: desatenção, dispersão, lentidão, indiferença etc.. 
Quando surge no Brasil, é exatamente esse o objeto de estudo da Psicopedagogia: os 
sintomas das dificuldades de aprendizagem. Atuava buscando a cura desses sintomas 
para que o indivíduo "curado" pudesse restabelecer sua capacidade de aprendizagem. 
Assim, num cenário em que a escola e a sociedade ainda não estavam formalmente 
incluídas na produção do fracasso escolar, a Psicopedagogia atuava sobre o indivíduo 
para curar os sintomas de sua dificuldade de aprendizagem. Nesse sentido, já 
apresentava alguma superação do modelo médico que investigava a DCM (disfunção 
cerebral mínima) como grande causadora do fracasso escolar, já que o objeto não era 
o suposto doente, mas seus sintomas. 
 
 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 4 
 1.2.Onde nasceu a Psicopedagogia? 
No cenário do pós-guerra Europeu (1945). Na França, Itália, Bélgica e tantos outros 
países, a Grande Guerra deixou atrás de si um rastro caótico que encontrou órfãos 
adoecidos e comprometidos em seu desenvolvimento milhares de crianças. Esse 
quadro de destruição intensificou a busca de soluções para os problemas de 
dificuldades de aprendizagem. 
 
Entendendo o meio social e os aspectos afetivos como relacionados aos processos de 
aprendizagem, educadores e psiquiatras intensificaram os estudos sobre a 
compreensão dessa complexa dinâmica. Maria Montessori, Frenet e Decroly são alguns 
desses estudiosos. 
 
Também nos EUA, estudiosos estavam debruçados sobre as dificuldades de 
aprendizagem, mas marcando de maneira mais contundente a busca de instrumentos 
clínicos que pudessem avaliar comprometimentos orgânicos e cognitivos dessas 
dificuldades. Nesse contexto, a perspectiva médica teve mais ênfase. 
 
Anos depois, a Psicopedagogia no Brasil recebeu a influência argentina (1970) em seus 
métodos e fundamentação teórica, incluída nessa “herança” o modelo europeu, já que 
este marcou de maneira decisiva a Psicopedagogia naquele país. Resumindo, temos 
no Brasil, via Argentina, influências das pesquisas europeias em nossa tradição 
psicopedagógica. 
 
1.3. A Construção de uma área de conhecimento 
Como sabemos, a busca por respostas aos desafios reais da vida cotidiana gera o 
esforço de conhecer. Num movimento de pré-saber, nos movemos em práticas que, 
quando ganham o crivo dos questionamentos, podem dar saltos de qualidade, que são 
os cortes epistemológicos. Assim, transformamos em conhecimento formal a 
elaboração de práticas que passaram pelo crivo. Conhecemos porque precisamos 
saber para dar conta da realidade. Precisamos responder aos desafios do existir. 
Conhecer nessa perspectiva é condição para conquistar níveis mais satisfatórios de 
existir: 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 5 
 
Antes do surgimento de um saber ou de uma disciplina científica, há sempre uma 
primeira aquisição ainda não científica de estados mentais já formados de modo mais 
ou menos natural ou espontâneo. Eles constituem as opiniões primeiras ou pré-noções. 
(JAPIASSU, 1977) 
 
A Psicopedagogia como área de conhecimento faz esse percurso, como vimos, e 
aparece para responder às necessidades concretas de otimização da aprendizagem, 
em diferentes realidades e com diferentes enfoques. No Brasil, vem atender aos 
anseios de superação das dificuldades de aprendizagem. Tem início em práticas 
diversas pelos profissionais de educação, pedagogos, psicólogos etc. Nessa tentativa, 
vai trazendo para si teorias que começam a dialogar com as práticas e ajudam a 
compor a fundamentação teórica que consolida sua identidade atualmente. 
 
Atualmente a Psicopedagogia apresenta com clareza seu objeto de estudo e seu 
objetivo de atuação, mas percorreu um caminho trabalhoso até aqui. 
 
Focada no ser cognoscente, considerando aí o sujeito que aprende, a Psicopedagogia 
encontrou na Epistemologia Convergente de Jorge Visca a síntese entre as teorias que 
atendiam à sua expectativa de homem. Essa expectativa é traduzida pelo conceito 
pluridimensional, que compreende a dimensão cognitiva, desiderativa e relacional 
constituinte do ser cognoscente. Assim, na Epistemologia Genética, na Psicanálise e 
na Psicologia Social de Pichon Rivière, a Psicopedagogia constrói e articula suas bases 
teóricas. 
 
2. Psicopedagogia e Construtivismo – A contribuição de Piaget 
 
2.1. O que a Psicopedagogia aprende com Piaget? 
A compreensãoda inteligência como dimensão construída nas interações que o sujeito 
realiza com os diferentes objetos da realidade é oferecida pela Epistemologia Genética. 
Assim como a certeza de que enquanto o sujeito constrói suas estruturas mentais, 
constrói também sua inteligência. 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 6 
 
Da mesma maneira que a realidade educacional reconheceu nos conceitos da teoria 
piagetiana novos paradigmas para compreender o erro, a interação e mesmo o papel 
de professores durante a aprendizagem, também a Psicopedagogia trouxe para a sua 
lida com as dificuldades de aprender novas chaves de leitura. Saber que a ação do 
sujeito sobre o objeto é determinante para a construção dos esquemas mentais e que 
é nessa dinâmica que a aprendizagem pode ocorrer como fruto da adaptação marca 
significativamente as práticas psicopedagógicas. Assim, tanto na clínica quanto na 
instituição escolar, esses conceitos geram novas percepções sobre o fenômeno da 
aprendizagem e imprimem a busca de ações compatíveis com essa perspectiva. 
 
Necessariamente, o estudo da proposta de desenvolvimento cognitivo, construída por 
Piaget, é capítulo marcante nos estudos de quem busca formação e conhecimento na 
linha psicopedagógica. Assim, vamos encontrar no conceito de adaptação 
(assimilação/ acomodação) o movimento que permite às estruturas cognitivas 
encontrar nova superior organização quando um objeto desconhecido quebrar sua 
momentânea posição de equilíbrio. 
 
Então, a transmissão de conhecimento para quem aprende, como se a tarefa de 
aprender pudesse ser feita passivamente, fica superada. Ao ser integrada aos 
referenciais teóricos da Psicopedagogia, teremos na Epistemologia Genética as 
propostas de análise e intervenção na realidade de quem aprende, sempre 
considerando sua ação como condição primeira para a aquisição do conhecimento e 
desenvolvimento das suas estruturas mentais. 
 
Teremos assim a Psicopedagogia instrumentalizada para reconhecer o estágio 
operatório do sujeito que aprende, compreendendo seus movimentos de adaptação e 
podendo intervir se necessário, sempre na perspectiva de ação que mobilize de 
maneira ótima quem aprende. Trata-se de adquirir também referenciais para analisar 
práticas educativas e pedagógicas, buscando analisar se elas atendem às exigências 
do processo de aprendizagem. 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 7 
Então, para compreender claramente a contribuição da Epistemologia Genética para 
as ações psicopedagógicas, é indispensável que tenhamos clareza sobre seus 
principais conceitos: equilibração, maturação, estágios de desenvolvimento, interação, 
adaptação, assimilação e acomodação, entre outros. 
 
3. Psicopedagogia e Psicanálise – A contribuição de Sigmund Freud 
 
3.1. O que a Psicopedagogia aprende com Freud? 
 
"A renúncia progressiva dos instintos parece ser um dos fundamentos do 
desenvolvimento da civilização humana." 
(FREUD, 2010) 
 
A Psicanálise nasce do esforço de Freud, um médico neurologista, instigado pelo 
desafio de aliviar os sintomas neuróticos de seus pacientes. O inconsciente, novas 
percepções sobre a vida psíquica e os mecanismos dinâmicos da personalidade são 
frutos de sua investigação e persistência. 
 
No tempo de seus estudos e atuação clínica, o mundo onde Freud vivia estava 
dominado pelo pensamento cartesiano e pragmático: "Penso, logo existo". Essa 
máxima expressava o tempo em que a razão era o centro das ações e do pensar. O 
homem e sua razão estavam mergulhados na lógica racional para conhecer e dominar 
a realidade humana, começando pelo seu próprio pensar. O humano estava definido 
pelo caminho e atributos do racional. É nesse ambiente que Freud apresenta sua teoria 
psicanalítica, que tem entre seus conceitos fundadores o inconsciente. 
 
Após a descoberta do inconsciente e de seus parceiros estruturantes da personalidade, 
ego e superego, já temos a Psicanálise oferecendo novos paradigmas para a 
compreensão da dinâmica humana. Freud afirma que o ser humano não está centrado 
em sua razão, mas em seu desejo. Essa afirmativa provoca grandes modificações na 
educação e em diferentes áreas da cultura ocidental. 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 8 
Conceber que o humano não domina ou conhece sua própria natureza é 
revolucionário, produz novo método para a compreensão das enfermidades que Freud 
investigava, mas no campo educacional também temos significativas aquisições a 
partir da Psicanálise, já que a personalidade passa a ser entendida como um campo 
dinâmico, no qual a razão e o desejo estão em permanente peleja. A educação começa 
a considerar um sujeito que deseja e não apenas pensa, mas que pensa de maneira 
desejante. 
 
Apesar da dimensão decisiva de sua teoria, a Psicanálise não tem indicações do que 
deve ser feito na educação. Sua contribuição ocorre muito mais apontando o que evitar 
e o que favorecer do que apresentando caminhos específicos. Inferimos pelos 
conceitos psicanalíticos que o sujeito que aprende não pode ser pensado apenas em 
sua dimensão racional, mas que perguntar sobre seu desejo é bom prognóstico para 
o processo de aprender. 
 
Com o inconsciente, esclarecemos que o homem não é apenas nem exatamente o que 
sabe de si mesmo. Parte significativa do que é e deseja está recalcada no inconsciente, 
mas movendo seus atos e maneiras de interagir com sua realidade. 
 
A Pedagogia muitas vezes está tomada por uma visão catequética de salvar os sujeitos 
da ignorância e do fracasso escolar, mas ao encontrar a Psicanálise, pode olhar mais 
marcantemente para a subjetividade de quem aprende e menos para os padrões 
estabelecidos para que este alguém preencha em seu aprendizado. Aqui temos uma 
importante contribuição, que rompe bastante com os modelos convencionais de 
educação. 
 
O inconsciente não é a sede de baixos instintos; na verdade não está tão obscuro e 
nas profundezas como tendemos a imaginar. Ao contrário, ele se manifesta nas muitas 
linguagens do sujeito, em seu agir, em seu discurso, em suas interações com os 
objetos da vida real. Aprendemos que nem sempre o dito é o que desejamos dizer, 
constatamos então com a Psicanálise que é impossível controlar o que é dito sobre o 
outro e sobre si mesmo. Cuidar, com a palavra que media a relação do educador com 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 9 
o educando, deslocando-a do mundo puramente racional para o mundo que também 
reconhece a dimensão afetiva. 
 
A criança está num mundo desconhecido para ela, no qual quem sabe são os pais, os 
professores, os que estão implicados em sua chegada ao mundo. É na fala de quem 
já conhece que está o caminho de quem desconhece — esse é o modelo das 
tendências tradicionais da educação. No entanto, os conceitos da Psicanálise partilham 
a certeza de que a criança também sabe sobre o mundo onde é estrangeira e que 
expressa esse saber de si, que reclama nossa escuta. Mas não se pode deixá-la sem a 
palavra da interlocução que educa. A bússola da criança é a palavra do adulto, o que 
não significa que esta palavra será atendida, como também se esperava que fosse 
antes da descoberta do desejo ou da radicalidade do subjetivo. Independentemente 
disso, o adulto deve falar para a criança; é assim que ela se orienta para caminhar. 
Rejeitar a palavra também é estar orientado por ela, encontrando seu próprio desejo 
e estabelecendo vínculo com o mundo na relação que vivencia. 
 
Na Pedagogia, desejo está relacionado a prazer, à vontade, mas essa é uma 
perspectiva equivocada. Para Freud, o desejo é a faísca que desajusta o homem com 
ele mesmo, que o faz desejar ser diferentedo que é. Isso é o desejo, que precisa ser 
reconhecido pela educação, mas não significa que se tenha a ilusão de que possa ser 
satisfeito plenamente. Aí encontramos a dinâmica da personalidade, que consiste no 
encontro do desejo (id) com a cultura e seus limites e regras (superego). Esse encontro 
muitas vezes conflituoso é mediado pelo ego, a parte consciente da vida psíquica. 
Assim, a teoria psicanalítica fala de uma psicodinâmica no funcionamento humano. A 
construção dessas instâncias e seu equilíbrio através do ego interferem em toda a vida 
do sujeito, e os processos de aprendizagem também dependem desse equilíbrio. O 
desajuste afetivo pode impedir o aprendizado, confirmando que o aprender está para 
além da dimensão cognitiva. 
 
Para Freud, o que nos toca na educação é aquilo que nos desinstala. Aquilo que faz 
diferença no campo do conhecimento é o que é mostrado para a criança enquanto ela 
vai se defrontando com o que sua cultura já construiu. Como a cultura é ofertada à 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 10 
criança é o que faz diferença. As coordenadas simbólicas presentes no ato educativo 
são fundamentais, mais do que seus conteúdos explícitos. No mundo contemporâneo, 
nas correntes pedagógicas progressistas, a Psicanálise pode ajudar a permitir e 
lembrar que o aluno na escola é criança e deve ser ouvido e considerado como tal, 
para que sua subjetividade esteja em desenvolvimento permanente. Construir a 
subjetividade é ir negociando desejo após desejo, mantendo-se desejante, exposto à 
faísca e em busca de sua realização. 
 
No fenômeno da aprendizagem, o não aprender está falando de desejos que devem 
ser ouvidos e considerados. 
 
Ao trazer para si os conceitos da Psicanálise como referenciais teóricos, a 
Psicopedagogia busca compor os instrumentos através dos quais amplia sua 
aproximação do ser humano em sua pluralidade. Assim, a Psicanálise oferece uma 
epistemologia marcada pelo reconhecimento de um sujeito original que se revela em 
suas linguagens. 
 
Alguns conceitos da teoria psicanalítica são indispensáveis aos que desejam conhecer 
a estrutura e o funcionamento da personalidade. Na formação do psicopedagogo, são 
conceitos indispensáveis: inconsciente, id, ego, superego, desenvolvimento 
psicossexual, recalque, sublimação. 
 
4. Psicopedagogia e Psicologia Social: A Contribuição de Pichon Rivière 
 
4.1.O que a Psicopedagogia aprende com Pichon? 
 
"O sujeito não é só um sujeito relacionado, é um sujeito produzido. Não há nada nele 
que não resulte da interação entre indivíduos, grupos e classes". 
(RIVIÈRE, 1991) 
 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 11 
Em seu percurso para constituir teoricamente como uma nova área de conhecimento, 
a Psicopedagogia encontra na Psicologia Social o componente que investiga os efeitos 
das relações sociais na constituição do sujeito. Assim, passa a contemplar em sua 
perspectiva teórica, como já vimos, a Epistemologia Genética (Piaget), a Psicanálise 
(Freud) e também a Psicologia Social (Pichon Rivière). Esse é o alicerce teórico para 
suas ações de investigação e intervenção nos fenômenos de aprendizagem quer dos 
sujeitos, quer das instituições. 
 
Precisamos nos aproximar de Pichon Rivière para a maior compreensão dos aspectos 
que permitiram sua obra e para o reconhecimento de sua contribuição ao nosso 
propósito psicopedagógico. 
 
Ao contrário de Freud e Piaget, Pichon não vem da Europa, embora tenha nascido em 
Genebra. No entanto, aos três anos de idade, muda-se com a família para a Argentina, 
onde vive um choque de cultura que soluciona provavelmente de maneira criativa, já 
que essa diversidade entre o mundo europeu e a realidade multicultural da América 
Latina onde viveu toda a vida aparece nitidamente em sua obra, na qual diferenças 
são consideradas positivas nas relações humanas. Temos então, uma nacionalidade 
europeia, mas uma vivência latino-americana! A perspectiva de mundo é diferente, e 
considerar essa diferença ajuda a compreender a particularidade desse estudioso. 
 
A família de Pichon era escolarizada, com ideias socialistas e fazia parte da burguesia 
no sul da França. Morando na Argentina, convivem com a cultura guarani, marcada 
por características mágico-animistas e os crioulos da cultura latino-americana. Esses 
contextos foram integrados na obra de Pichon Rivière, caracterizada por uma 
dimensão dialítica, que reconhece nos sujeitos a condição de agentes transformadores 
da realidade, numa relação constante com os contraditórios que se integram e 
complementam: loucos e sãos, doentes e saudáveis... 
 
Pichon estudou Psiquiatria em Buenos Aires , mas concebeu a loucura como uma 
construção social, aproximando a perspectiva psiquiátrica de uma concepção holística. 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 12 
Suas experiências clínicas caminham gradativamente para a compreensão de que os 
grupos possuem ação decisiva na construção dos sujeitos. 
 
Quando funda os grupos operativos, já tem clareza da importância deles para a 
aprendizagem e a clínica, relacionando estreitamente aprendizagem com saúde. 
Nesses grupos existem duas tarefas, uma explicita e que funda o grupo com as 
variáveis de tempo, espaço e objeto de trabalho, e outra tarefa que é implícita e se 
apresenta durante a execução da tarefa explícita, quando o grupo constrói suas 
condições objetivas de trabalho. 
 
Ao construir e experimentar o modelo dos Grupos Operativos, Pichon percebe a 
dinâmica dos papéis vivenciados nos grupos e as disfunções que podem provocar na 
realização da tarefa ou os níveis de excelência que produzem quando atingem na 
evolução dos processos comunicativos que acorrem em seu interior. 
 
Com a Teoria do Vínculo, busca explicitar como as pessoas se relacionam com seus 
objetos ou outras pessoas. Através dos 3D (depositante, depositado, depositário), 
oferece a possibilidade de compreender os vínculos que são construídos nos 
relacionamentos cotidianos. A Psicopedagogia utilizará essa concepção amplamente 
para investigar os vínculos que o sujeito que aprende estabelece com a aprendizagem. 
 
Enfim, ao construir sua teoria, o sujeito de Pichon Rivière ganhou como característica 
o adjetivo de inacabado e aberto em perene construção das tramas vinculares de sua 
história. O aprofundamento dos conceitos vai favorecer a percepção de sua 
contribuição ao campo teórico da Psicopedagogia. Sugerimos como mais significativos 
os conceitos de: grupo operativo, teoria do vínculo, papéis no grupo operativo, cone 
invertido. 
 
 
 
 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 13 
5. Psicopedagogia e Síntese Teórica: A contribuição de Jorge Visca 
 
"A aprendizagem ajuda o homem a economizar energias na tentativa de resolver os 
conflitos cognitivo-afetivos que lhe são propostos pelo meio". 
(VISCA, 1987 ) 
 
As práticas psicopedagógicas surgiram no Brasil, como já vimos, para responder aos 
desafios do fracasso escolar que mobilizavam educadores e todos aqueles ligados ao 
desenvolvimento de crianças e adolescentes. Tendo as pesquisas intensificadas com o 
fim da Guerra (1945), as dificuldades de aprendizagem haviam mobilizado muitos 
estudiosos na Europa, e o intercâmbio de conhecimentos com a Argentina desde então 
alcança o Brasil nos anos 1970. Caracterizada pela perspectiva organicista em seu 
período inicial, a Psicopedagogia no Brasil firmou-se como prática multidisciplinar e 
contou para isso com a proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca. 
 
Assim, seu objeto de estudo logo passou dos sintomas das dificuldades de 
aprendizagem para o processo de aprendizagem, chegando,nos anos 1990, a definir-
se como objeto de seu estudo o sujeito cognoscente, ou seja, o sujeito que aprende. 
 
Na Epistemologia Convergente, a contribuição de três teorias é posicionada de maneira 
singular para elucidar o complexo fenômeno da aprendizagem, assim como determinar 
suas causas e oferecer bagagem teórica para possíveis intervenções. Essa síntese foi 
elaborada e sistematizada na Argentina pelo professor Jorge Visca. Com ela, 
consolidou-se a unidade do sujeito que aprende e confirmou-se sua natureza 
multidisciplinar. Nessa abordagem de linha argentina, a aprendizagem supõe o 
desenvolvimento equilibrado entre os três aspectos considerados no sujeito: corpo, 
relação e afetividade. Com essa formulação ultrapassamos em definitivo a separação 
desses aspectos nos estudos sobre aprendizagem e suas dificuldades. 
 
Não aprender passa a ser entendido como uma situação que alerta sobre o equilíbrio 
no desenvolvimento, ao mesmo tempo em que afasta o sujeito de sua natureza que é 
a de ser cognoscente, que aprende como condição natural da espécie. 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 14 
 
Jorge Visca inclusive declara: [...] "justamente, eu acho que aprendizagem, para uma 
pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz". Em nossa 
realidade sociocultural, essa reflexão é muito pertinente: basta constatar o significado 
do não aprender. Para o autor, o aluno é sujeito ativo na sua aprendizagem, mas o 
professor é quem instrumentaliza a construção do conhecimento. Ele não é 
simplesmente um comunicador de conhecimentos acumulados, mas um dos principais 
agentes, que deverá ir mediando a realidade para que o aluno se aproprie dela e possa 
construir mediadores internos, tornando-se cada vez mais autônomo nesta construção. 
No entanto, o fracasso escolar, ao se instalar, vai construindo uma imagem 
desvalorizada do aluno/ sujeito, que acaba comprometendo, junto com todo o sistema 
social e familiar, sua autoestima, colocando sob suspeita sua capacidade e inteligência 
e minimizando suas possibilidades de aprender adiante. O fracasso escolar e as 
dificuldades de aprendizagem se reproduzem, comprometendo o desenvolvimento do 
sujeito. 
 
Para os professores, a situação de repetência e fracasso escolar também deixa 
consequências. Se o aluno não aprendeu repetidas vezes, vai ficando evidente que o 
sistema falhou, e seu representante social imediato é o professor. Na prática, fica a 
compreensão de que o professor não ensinou ou que pelo menos não o fez de maneira 
que os alunos pudessem aprender. Assim, a culpa e o fracasso ficam em volta não 
apenas dos alunos, mas também dos professores, da escola, do sistema, incluindo as 
famílias. Atualmente entendemos que todos fracassam com o aluno. Essa realidade 
fica elucidada pelo aparato conceitual da Psicopedagogia na atualidade. Desta 
maneira, a intervenção psicopedagógica tem como pano de fundo inicial a dupla 
ensinante/aprendente disfuncional, mas também considera muitas outras situações 
disfuncionais do aprender, quer da família, quer das estruturas sociais. 
 
Entendemos que a Psicopedagogia quer, desde suas origens, atender aos apelos do 
universo da aprendizagem, envolvida e mobilizada pelos fracassos na capacidade de 
ensinar e aprender; o processo é uma totalidade multifacetada. O psicopedagogo em 
formação está ele mesmo sujeito e à mercê de todos esses fenômenos. 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 15 
 
No entanto, mesmo já existindo essa perspectiva que compreende os resultados da 
aprendizagem definidos por uma equação na qual estão implicadas inúmeras variáveis, 
a repetência e por consequência o fracasso escolar encontram-se diretamente 
associados ao conceito de inteligência. Apesar de este conceito ser dinâmico e 
apresentar significativas diferenças nos vários segmentos sociais, a necessidade de 
definição surge da multiplicidade de significados atribuídos à inteligência mesmo nos 
meios educacionais. 
 
Ser reprovado, também no imaginário docente, ainda é ser pouco ou nada inteligente. 
É perder a identidade de capaz. 
 
Então, orientados pelos fundamentos da Epistemologia Convergente, adotamos como 
conceito de inteligência a seguinte formulação, fruto de elaboração de grupos de 
formação em Psicopedagogia: inteligência é o conjunto articulado das possibilidades 
cognitivas, afetivas e relacionais que o indivíduo vai construindo ao longo de seu 
desenvolvimento e do qual se vale para suas interações com o meio social. 
 
Com esse conceito, afirma-se que os aspectos afetivos e relacionais estão incluídos 
como constituintes da inteligência, superando concepções que estabelecem como 
limite de sua constituição apenas os aspectos cognitivos ligados mais obviamente aos 
resultados escolares. 
 
Nessa perspectiva, inteligência não é um bem do qual o homem está dotado ao nascer, 
nem tampouco algo que ele receba do contexto social como produto acabado ou 
independente de sua subjetividade. 
 
Aqui, a inteligência é uma construção que se dá no processo de desenvolvimento 
entendido na ótica interacionista, na qual é na interação com seu ambiente que o 
humano se constitui como ser inteligente. É para responder às solicitações de seu 
contexto social que constrói estruturas cognitivas cada vez mais complexas, ampliando 
seu repertório de possibilidades e apropriando-se de sua cultura. 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 16 
 
Identificando as afirmações anteriores com conceitos nitidamente piagetianos, por 
exemplo, de adaptação (DAVIS; OLIVEIRA, 1993), poderíamos concluir 
inadequadamente que a inteligência esgota-se na construção das estruturas 
cognitivas. Ora, já afirmamos também que não é assim que ocorre, pois outros 
aspectos vão sendo construídos na estrutura do indivíduo de forma concomitante: os 
aspectos afetivos e relacionais. 
 
Ao propor como modelo teórico a Epistemologia Convergente, Jorge Visca (1987) 
supera essa expectativa, pensando a aprendizagem não apenas com os princípios da 
Escola de Genebra (Piaget), mas articulando-os aos conceitos psicanalíticos (Freud) e 
aos pressupostos da Psicologia Social oferecidos principalmente por Pichon-Riviére. 
Enfim, apresenta uma fundamentação que nos permite inferir e ampliar o conceito de 
inteligência partindo dos processos de aprendizagem nos quais está implícita. 
 
Nesse modelo, a inteligência não se evidencia apenas nas construções cognitivas, nos 
processos inconscientes e desejantes ou ainda nos vínculos relacionais, mas no espaço 
de interseção desses aspectos que constituem o sujeito em sua totalidade. Esse espaço 
virtual de interseção caracteriza o que Silva (1998) menciona como sujeito 
cognoscente, e é aí que a inteligência está sediada em suas possibilidades globais. A 
inteligência então é construída no espaço que totaliza o desenvolvimento do sujeito. 
No entanto, como nos esclarece Mettrau (1995), a inteligência é percebida quando a 
pessoa está em ação, junto aos que participam de sua realidade social, e portanto não 
se trata de uma “entidade abstrata”. Concluímos assim que o sujeito cognoscente é a 
manifestação da inteligência no agir do indivíduo, embora seja impossível delimitar a 
abrangência de cada instância nessa constituição. 
 
Apesar de compreendida como fruto do desenvolvimento pessoal, a inteligência não é 
pensada na Psicopedagogia como um bem individual. Em todas as abordagens 
compreendidas pela Epistemologia Convergente, a interação está presente. Quer se 
pense o indivíduo na perspectiva piagetiana, quer se pense a partir das contribuições 
psicanalíticas ou na perspectiva da Psicologia Social, o humano aparece semprecomo 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 17 
ser de relações. Relações que ocorrem em contextos socioculturais distintos e que 
apresentam aos seus membros suas pautas de comportamentos, valores e 
significações. 
 
Ao compreendermos a inteligência como construção que se dá no decorrer do 
desenvolvimento pessoal, estamos inserindo-a obrigatoriamente no contexto social em 
que é gerada e expressa. Nesse sentido, podemos compreendê-la também como 
patrimônio social, ou seja, como algo que o indivíduo, embora tenha construído 
subjetivamente, é também determinado pela sociedade, que lhe fornece os materiais 
originais para essa construção, que então não é apenas pessoal, mas também coletiva. 
 
A inteligência torna-se patrimônio da sociedade em que é construída, na ordem direta 
da inserção do indivíduo como cidadão em seu contexto. Assim, ousamos afirmar que 
a inteligência não é definitivamente um bem pessoal original em sua totalidade, inscrito 
apenas pela subjetividade de cada indivíduo, mas é também, e talvez prioritariamente, 
o resultado da integração social do sujeito que, ao desenvolver-se, responde às 
expectativas explícitas ou não de sua cultura. 
 
A cultura encontra sua dinâmica ora perpetuando-se, ora modificando seus valores 
nas respostas que os indivíduos oferecem ao longo de suas interações. Afirmamos com 
Piaget (1992): 
 
O grande homem que parece criar novas correntes, nada mais é do que um ponto de 
intercessão ou síntese de ideias elaboradas por uma cooperação continua e, inclusive 
quando se impõe à opinião reinante, responde a necessidades subjacentes das quais 
não é a fonte. 
 
A inteligência assim compreendida nos parece ser instrumento indispensável ao 
exercício de uma cidadania em que o sujeito é constituído, mas também constitui a 
sociedade na qual está colocado, na qual o pensamento “é como uma trama na qual 
a inteligência seria o fio horizontal e o desejo o vertical” (FERNANDEZ, 1990, p. 67). 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 18 
Ao apresentar as representações sociais do conceito de inteligência nos professores, 
Mettrau (1995) acena para a possibilidade de uma teoria que englobe o acadêmico e 
o popular e propõe a construção de um conceito novo e abrangente que traz a 
originalidade da perspectiva social. 
 
É preciso rever a representação social que família, escola e demais instituições 
possuem sobre a dificuldade de aprendizagem. É preciso esclarecer que as habilidades, 
realizações e comportamentos dos indivíduos são socialmente construídos e que é no 
interior da sociedade que são ou não valorados. 
 
Portanto, ao designar os indivíduos como inteligentes ou não, a sociedade está 
hierarquizando aquilo que para ela é valor. É importante considerar essa dimensão no 
processo educativo, para que todos estejam atentos ao fato de que as avaliações não 
falam apenas dos sujeitos, mas da conformação de suas realizações ao ideal social no 
qual estão inseridos. 
 
Com a Epistemologia Convergente de Jorge Visca, a Psicopedagogia pode propor a 
dificuldade de aprendizagem também como fenômeno social, inserindo em suas 
práticas e intervenções nessa perspectiva. 
 
Considerado o pai da Psicopedagogia no Brasil, Jorge Visca propõe os conceitos de 
obstáculos à aprendizagem e os identifica como epistêmicos, epistemológicos, 
epistemofílicos e funcionais. Para reconhecê-los e superar as dificuldades que 
determinam, propõe os passos de uma investigação sistemática que é o diagnóstico 
psicopedagógico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 19 
6. As Técnicas Específicas da Ação Psicopedagógica 
 
6.1. I: Anamnese, EOCA e Provas Psicopedagógicas 
Tendo seu corpo teórico elaborado em síntese pela Epistemologia Convergente, a 
Psicopedagogia possui instrumentos próprios para a investigação diagnóstica. O 
diagnóstico psicopedagógico deve considerar a queixa a ser esclarecida. Ela será 
explicitada e todo o trabalho da investigação diagnóstica tem como ponto de partida 
essa queixa. O foco da queixa será necessariamente a aprendizagem, para que possa 
ser alvo da Psicopedagogia. 
 
Assim, o que se busca é conhecer o sujeito cognoscente, seus mecanismos, defesas e 
funcionamento operativo para que os obstáculos à aprendizagem, caso se confirmem, 
possam ser superados. Esse é o trabalho específico do psicopedagogo. 
 
6.1.1. EOCA (Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem) 
Visca propõe que seja o primeiro encontro com o sujeito do diagnóstico. É uma forma 
de entrevista, na qual a busca é sobre aspectos bem definidos: 
1. Temática- O dito pelo sujeito, explícita e implicitamente; 
2. Dinâmica - A atitude concreta, movimentos, ocupação do espaço, voz, 
presença; 
3. Produto - Tudo que fica de sua ação. 
 
São disponibilizados materiais diversos para o sujeito produzir orientado pela consigna 
de Jorge Visca: "Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe 
ensinaram a fazer e o que você aprendeu a fazer. Para isso, poderá utilizar esse 
material como quiser, ele está à sua disposição". 
 
Com essa entrevista (EOCA), Visca abre um campo de escuta e observação para o 
psicopedagogo em contato com o eu cognoscente que será conhecido. A proposta é 
observar e escutar o sujeito trabalhando, operando com os materiais sob a consigna 
de mostrar o que aprendeu, o que lhe foi ensinado. O privilégio da situação criada por 
essa técnica deve ser preservado, e o psicopedagogo deve estar preparado para colher 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 20 
todas as informações que serão oferecidas aí sobre o funcionamento do sujeito que 
aprende. 
 
6.1.2. As provas operatórias de Piaget 
Com esse instrumento, é possível conhecer o funcionamento e o desenvolvimento das 
funções lógicas do sujeito, assim como investigar o nível cognitivo em que ele se 
encontra e se há defasagem em relação à sua idade cronológica. 
 
A aplicação dessas provas também exige treinamento por parte do psicopedagogo. A 
escolha adequada daquelas provas que devem ser aplicadas em cada idade é condição 
para que a testagem ofereça as informações pretendidas. Aqui, o mais importante é 
que entendamos seus propósitos gerais, que são o de verificar se o nível de 
desenvolvimento está adequado, além ou aquém da faixa etária de quem está sendo 
submetido ao teste. 
 
6.1.3. Anamnese Ana quer dizer “trazer de novo” e mnesis, “memória”. Assim, 
anamnese é a entrevista que o psicopedagogo faz com a família do paciente; nela 
deve "escutar", no sentido psicanalítico, a história contada pelos familiares. Em 
Psicopedagogia, essa entrevista acontece depois dos testes, pois é o momento em que 
o profissional vai confrontar suas hipóteses com a história de vida do paciente. Visca 
explica que a anamnese não acontece antes porque é desejável que o encontro com 
o sujeito que está em avaliação seja o mais descomprometido possível. O 
psicopedagogo deve estar preservado de ideias antecipadas sobre o sujeito. Se a 
anamnese acontecer antes das sessões de avaliação, ao montar suas hipóteses, 
certamente o psicopedagogo já estaria bastante "contaminado" pelo olhar da família. 
Assim, é na tentativa de conhecer o ser cognoscente por ele mesmo que os testes 
antecedem a anamnese. Sendo posterior às provas avaliativas, em Psicopedagogia a 
fala da família e da escola oferece versões de comparação para a percepção do 
psicopedagogo, que vai rever à luz das novas informações as hipóteses construídas 
durante as sessões de provas e testes. 
 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 21 
6.2. II: Provas Pedagógicas e Provas Projetivas6.2.1. Provas Pedagógicas 
Essas provas avaliam o processo da gênese da escrita, da leitura e do cálculo. Seu 
objetivo é verificar se o desempenho do sujeito é compatível com seu nível de 
escolaridade e qual é a natureza de seu "não saber". Para isso, os resultados escolares 
são insuficientes. O resultado do desempenho escolar pode ser muito diferente da 
possibilidade operatória de sujeito que passa por avaliação psicopedagógica. Assim, o 
psicopedagogo estabelece relação entre as competências operatórias e os conteúdos 
do desempenho nas competências da escolaridade. 
 
6.2.2. Provas projetivas 
A aplicação das provas projetivas em psicopedagogia está apoiada nos conceito de 
inconsciente e de que existem conteúdos inacessíveis à consciência do sujeito. 
Entendemos que, mesmo não conhecidos, esses conteúdos determinam 
comportamentos e podem ser acessados através de produções, oralidade e 
comportamentos em geral. Exigem leitura e observação para que possam ser 
percebidos. Nessa perspectiva, as provas projetivas consistem em estímulos que 
favorecem que o sujeito traga para fora conteúdos latentes e que revelam suas 
percepções e vínculos afetivos. 
 
Em Psicopedagogia, utilizamos o desenho como fonte bastante significativa de 
estímulo para essas projeções. Respeitando a especificidade dos testes projetivos 
psicológicos, a Psicopedagogia construiu a investigação nessa área em torno de eixos 
bem definidos: 
. O vínculo escolar (par educativo, eu com meus companheiros, a planta da sala de 
aula) , no qual busca perceber as relações afetivas que o sujeito estabelece com a 
aprendizagem e com a escola, a rede de interações etc.; 
. O vínculo familiar (a planta da minha casa, os quatro momentos do dia, família 
educativa), no qual a atenção do psicopedagogo vai ser focada nas percepções e 
representações mentais e afetivas em torno da dinâmica familiar vivenciada pelo 
sujeito; 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 22 
. O vínculo consigo mesmo (o dia do meu aniversario, minhas férias, fazendo o que 
mais gosto). Nesses desenhos, poderão ser projetadas as vivências e processos 
vinculares que o sujeito estabelece com sua própria identidade. 
 
É importante sinalizar que aquilo que é projetado não precisa encontrar representante 
nos fatos concretos da realidade, mas faz parte constituinte da maneira como o sujeito 
percebe e vivencia sua realidade, é essa percepção que o move e constitui como 
pessoa. 
 
A avaliação psicopedagógica pode então ser entendida como o esforço de elucidação 
de uma queixa que envolve os processos de aprendizagem do ser cognoscente. A 
complexa tarefa de aprender pode ser obstaculizada por inúmeras variáveis. Cabe ao 
psicopedagogo atuar para, no conhecimento específico do sujeito que atende, elucidar 
essa queixa e encontrar caminhos de intervenção que possam reorganizar as 
possibilidades de aprendizagem. Aprender é o caminho natural do desenvolvimento. A 
Psicopedagogia trabalha para que isso seja garantido individual e institucionalmente. 
 
Referências Bibliográficas 
 
BARONE, Leda Maria C.; MARTINS, Lilian C. B.; CASTANHO, Marisa Irene. 
Psicopedagogia: teorias da aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. 
 
BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil: constituições a partir da prática. 4. 
ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011. 
 
BOSSA A., Nádia A. Fundamentos da Psicopedagogia. In: ______. A Psicopedagogia 
no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 19-
32. 
 
CODEÇO, Leda M., MARTINS, Lilian C. B., Castanho, Marisa I. S. Psicopedagogia: 
Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. 
 
 
 
HISTORIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 23 
DAVIS, Claudia, OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993. 
FERNANDEZ, Alicia. A Inteligência aprisionada. São Paulo: Artmed, 1990. 
 
FREUD, Sigmund. O instinto e seus destinos. In: Obras completas. v. 12. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2010. 
 
 
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: 
Francisco Alves, 1977. 
 
 
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget; Vygotsky; Wallon. Teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. 
 
PICHON-RIVIÉRE. O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-
Riviére. São Paulo: Vozes, 1991. 
 
RUBINSTEIN, Edith R.(org). Psicopedagogia, uma prática, diferentes estilos. 2. 
ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2012. 
 
SILVA, Maria Cecília. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. São 
Paulo: Paz e Terra, 2011. 
 
TELES, M. L. S. Psicodinâmica do desenvolvimento humano: uma introdução à 
Psicologia da educação. Petrópolis: Vozes, 2001. 
 
VISCA, Jorge. Clínica psicopedagógica e epistemologia convergente. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987.