Trabalho Historia de Educacao

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Ambrósio Leonardo
Atanasio Victor Nchibalina 
Jordao Ussene Ibraimo
Julienta de Fátima Tomas
Lurdes Lucas João Lyuma
Somar Henriques Cadre 
Suumail Massese
 
A Historia da Educação e da Escola em Moçambique
Curso de Licenciatura em Ensino Básico
Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2022
Ambrósio Leonardo
Atanasio Victor Nchibalina 
Jordao Ussene Ibraimo
Julienta de Fátima Tomas
Lurdes Lucas João Lyuma
Somar Henriques Cadre 
Suumail Massese
A historia d Educação e da Escola em Moçambique
Trabalho de carácter avaliativo, a ser entregue no Departamento de Educação e Psicologia, recomendada na cadeira de Historia da educação, Curso de Ensino básico 1° ano.
 dr. Elias R. Fundice
Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2022
Índice
Introdução	2
1. A educação na era primitiva	3
2. A educação na era colonial	4
3. Educação nas zonas libertadas	4
4. A educação após a independência	7
5. A educação na era contemporânea	8
6. As primeiras escolas em Moçambique	10
7. Tendências educativas da actualidade	11
Conclusão	13
Referências bibliográficas	14
Introdução
O presente trabalho tem como tema, a Historial da educação e da escola em Moçambique. O processo de educação do homem foi fundamental para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e experiências passadas é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela educação no presente. Com intuito de termos um conhecimento mais aprofundado acerca da matéria o trabalho apresenta os seguintes objectivos:
Objectivo geral:
· Analisar a Historia de Educação e da escola em Moçambique.
Objectivos específicos:
· Descrever a educação primitiva,
· Falar da educação nas zonas libertadas, e
· Conhecer as tendências educativas actuais.
A metodologia usada para a realização deste trabalho, foi a consulta de obras que consistiu na leitura e, analise das mesmas cujos autores estão devidamente citados ao longo do trabalho e, nas referências bibliográficas.
Quanto a organização o presente trabalho apresenta a seguinte estrutura: Introdução onde faz apresentação do tema de uma forma simples, e desenvolvimento onde aborda-se o tema de uma forma mais profunda e, critica, por fim apresenta a Conclusão seguida das Referências Bibliográficas.
1. A educação na era primitiva
Segundo AMADO (2007,p.72), a Educação existe mesmo onde não há escolas. Nas sociedades primitivas não existiam escolas nem métodos de educação, no entanto já existia educação, cujo objectivo era: “promover o ajustamento da criança ao seu ambiente físico e social por meio da aquisição de experiências de gerações passadas.”
Entre os povos primitivos a educação possui uma estrutura muito simples, como veremos a seguir:
A educação através da imitação
Uma das formas que a criança adquire conhecimento entre os povos primitivos é pela imitação. Nos primeiros anos de vida a imitação é inconsciente.
Ex: Com uma pequena tora na água aprendem a se equilibrar e a remar. Mais tarde saberão manejar uma canoa.
Numa segunda etapa a imitação torna-se consciente, quando se começa a exigir trabalhos das crianças. Ela vai aprendendo aos poucos a caçar e a pescar.
A educação e as cerimonias de imitação
Entre todos os povos primitivos encontramos as cerimonias de imitação, que tem especial valor educativo. Em algumas tribos elas são breves e em outras duram anos. Geralmente iniciam na adolescência até o ingresso do jovem na comunidade adulta da tribo.
As cerimónias têm:
Valor moral: aprendem a suportar a dor, a fome e as circunstâncias difíceis.
Valor social e político: através do respeito dirigentes, o menino aprende a obediência aos mais velhos e aprende a servir aos idosos e a suprir as necessidades da família.
Valor religioso: reverenciam o totem que é um animal ou planta considerado antepassado mítico da tribo, de quem esperam protecção.
Valor prático: os jovens iniciados nessas cerimónias aprendem os métodos de capturar animais, as artes de acender fogo, preparar alimentos, etc.
2. A educação na era colonial
O sistema  de ensino colonial foi sofrendo reformas, mas adequadas as circunstâncias histórico – económicas e a conjuntura política internacional. A formação do indígena  e a criação da figura jurídico – político ”assimilado” impunham-se como necessidade de força de trabalho qualificada para a maior exploração capitalista.
Segundo AMADO (2007,p.87), o sistema de educação colonial organizou-se em dois subsistemas de ensino distintos:
· Ensino  Oficial destinado aos filhos dos colonos ou assimilados; nas vilas e cidades e’ onde predominava o ensino oficial.
· Ensino rudimentar-reservado aquilo que chamavam “indígenas”- os naturais. A maior parte do ensino primário rudimentar  se desenvolvia nas zonas rurais (campo), em escolas das missões, controladas pela igreja.
· Uma das leis do governo colonial sobre e educação dizia o seguinte:” o ensino primário rudimentar destina-se a civilizar os indígenas da colónia, difundindo entre eles a língua portuguesa e os costumes portugueses.
Todavia, no período colonial, a Educação esteve virada para a consecução dos objectivos económicos, uso dos recursos humanos e naturais para a produção da riqueza que era canalizada para a metrópole. Com base em escritos legais coloniais, não fica clara a intenção do poder colonial promover uma educação integral para os moçambicanos. A incipiente educação que era destinada aos indígenas tinha por objectivo ensinar a língua e a cultura portuguesas, e, por esta via, domesticar os indígenas que no entender desse regime, eram selvagens.
3. Educação nas zonas libertadas 
Desde cedo a FRELIMO insistiu na importância e necessidade de educação para o avanço da própria luta. Para Eduardo Mondlane a educação era uma condição político-ideológica básica para o sucesso da luta:
O problema do treino não envolvia apenas o aspecto militar. As deficiências do sistema educacional português significava que o nosso movimento tinha uma enorme falta de quadros em todos só campos, podíamos compreender que o bom resultado da futura acção armada criaria necessidade de gente com qualificações técnicas de certo nível de educação básica. Acima de tudo o estado de ignorância na qual toda a população tinha sido mantida, dificultou o desenvolvimento da consciência política e ainda mais o desenvolvimento do nosso país depois da independência
Tínhamos, e temos a tarefa de recuperar anos de dirigentes, negligencias, sobre o domínio português. E, assim, foram concebidos lado a lado um programa militar e um programa educacional como aspectos essências da nossa luta.
Esta fazia-se fundamentalmente sobre o princípio, negação e ruptura com o colonialismo e com os aspectos negativos da tradição (SNE). Uma ruptura com o sistema nacional de educação colonial que servia aos interesses da burguesia colonial e não correspondia por seguintes, as demandas da revolução “como primeiro passo do programa educacional – diz Eduardo Mondlane, uma escola secundária, o instituto de Moçambique foi fundado em 1963 em Dar-es-Salam (capital da Tanzânia) para educar crianças moçambicanas que já tinham saído de Moçambique enquanto ao mesmo tempo se providenciava sentido de que houve bolsa de estudo para instituto estrangeiro de altos estudos, destinados aqueles refugiados que possuíam qualificações adequadas “em quanto isso, o departamento educacional da frelimo encarregou-se a de “ preparar um sistema de educação no interior de Moçambique logo que o programa militar tivesse ido suficientemente longe para dar a segurança necessária”. (GADOTTI, 2000,p.65).
Mas também a educação surgia como reivindicação popular
Com forme o testemunho da revista de Moçambique revolution 43, de Abril-Junho de 1973 “ logo seguir ao desencadeamento da luta armada, um grupo de anciões foi ter com o presidente Mondlane e falou nestes termos: Sabemos que a guerra será longa nos já somos velhos. Não pedimos nada para nos, mas é necessárioque as nossas crianças vão a escola. Estamos prontos para todos os sacrifícios, esta é a única coisa que pedimos a frelimo”.
Trata-se de transformar qualitativamente a educação e o crescimento quantitativo de escolas ou centros educacionais para responder as necessidades da luta as exigências populacionais ou seja. “ A nova escola devia permitir a apropriação duma maneira de pensar e agir”. A organização da produção e do consumo autónomo a promoção de um desenvolvimento caracterizado pela melhoria das condições de vida é capaz de conferir-lhe um papel dirigente na sociedade e na económia, criar um sistema de educação condizente, diferente da educação colonial e tradicional rejeitando, ao mesmo tempo “ a educação formal académica como modo legítimo da educação” e introduzir “ forma mais amplas e permanentes de educação”.
Foi se configurando assim, nas zonas libertadas a escola como sendo de formação da frelimo, esta tomando no sentido de um povo organizado em frente de luta pela sua libertação e emancipação;
Centros de combate as concepções e hábitos da cultura tradicional, a que adicionava a iniciativa e a criatividade pregada por um novo tipo de relacionamento entre os jovens e velhos entre os homens e mulheres e por uma nova visão do mundo.
O período que marca o inicia da luta armada de libertação nacional em 1964 e a instauração nas zonas libertadas, a frelimo ao elaborar os primeiros documentos crítica fundamentalmente os conteúdos na escola colonial e se propõe a acções educativas nessas regiões como os seguintes objectivos:
· Criar uma escola de formação política;
· Apressar a formação de quadros técnicos;
· Promover uma campanha de alfabetização de adultos.
· Aumentar o número de escolas primárias, uma das acções que marcou este período foi a preparação de voluntários para o desencadeamento de campanha de alfabetização. Após a intensificação da luta armada, realizou-se um seminário pedagógico que visava preparar os estudantes para a campanha de alfabetização nas zonas libertadas que contam com a participação de Paulo Freire que naquela ocasião divulgou suas concepções. O seminário reafirmou o papel relevante da educação na construção da unidade nacional, pois do ponto de vista político a educação devia levar e desenvolver a consciência nacional.
Nesta fase uma das características marcantes foi o emergir de muitas iniciativas populares visando a criação e a construção de escolas e grupos denominadores. Desempenharam um papel muito importante na organização das comunidades nas questões políticas e sociais e foram responsáveis pela promoção da alfabetização e educação de adultos em iniciativas não formais de carácter popular.
4. A educação após a independência
Segundo Uaciquete (2010), com a obtenção da independência do país em 1975, Moçambique se deparou com uma e strutura patrimonial do sistema colonial, tanto material como humana, assim como, também, com uma educação que foi implementada nas zonas libertadas.
 Na área da educação, o país deparava com a insuficiência das instituições escolares e com a falta dos professores e técnicos para a tuarem nesta referida área. O autor citado afirma que durante muitos anos, vários moçambicanos não frequentaram a escola por razões decorrentes do sistema colonial, baseado na descriminação, por este motivo, depois da independência, houve a expansão das escolas que se deu através das iniciativas das populações e através das campanhas de alfabetização feitas no país. 
Moçambique tornou-se um país independente a 25 de Junho de 1975. No dia 24 de Julho do mesmo ano, a educação e outras instituições socioeconómicas consideradas conquistas do povo foram nacionalizadas. O Estado assumiu inteiramente a responsabilidade da planificação e gestão da educação. O que o Estado herdou do sistema colonial foi uma reduzida rede escolar, um sistema educacional com objectivos alienantes, enraizado empráticas e métodos autoritários. Com a nacionalização, o ensino passou a ser laico em seus objectivos e foi colocado ao serviço de interesses políticos, animados pela utopia de formar o ‘homem novo’, um cidadão ideológica, científica, técnica e culturalmente preparado para realizar as tarefas do desenvolvimento socialista do País. (GADOTTI, 2000,P.65).
De acordo com dados da UNESCO, na altura da independência, cerca de 90% da população moçambicana, do total de cerca de onze milhões, era analfabeta: não sabia falar, ler e escrever a Língua Portuguesa. Esta, com a proclamação da independência, passou a ser a língua oficial, por razões históricas que anteriormente foram mencionadas. Os contactos dos novos governantes com a população, tal como no tempo do domínio colonial, eram e ainda são mediados por intérpretes ou tradutores. A educação no período da Independência iria determinar a geração Pós-independência e o futuro da própria nação. Houve uma extensão da rede escolar para um maior numero de moçambicanos que durante o período colonial não teve acesso as disciplinas escolares. Esta educação visava a Unidade Nacional baseada numa educação revolucionária aberta e científica. 
A educação tradicional foi vista neste novo processo de reestruturação curricular como conservadora de valores ultrapassados, foi considerado como sendo primitivo e inadequado para as necessidades modernas da sociedade moçambicana. O Homem Novo, era totalmente anti-tradicionalista, semelhante ao ideal moderno iluminista que devia seguir apenas a luz da razão e buscar-se na técnica, e a tradição era visto como um obscurantista como um perigo para o progresso pela FRELIMO, as línguas nacionais, foram excluídas do SNE e foram expostas ao confinamento das ideias. A educação nacionalista, contribuiu para dar ao moçambicano ''uma dimensão metafísica e ao mesmo tempo ter tentado concretizar estas qualidades numa realidade concreta e enquadrá-las numa luta pela liberdade'' (CASTIANO, 2005,p.81).
Segundo Mazula,após a independência o governo moçambicano tinha o principal objectivo «a formação do Homem Novo, com plena consciência do poder da sua inteligência e da força transformadora do seu trabalho, na sociedade e na natureza; Homem Novo livre de concepção supersticiosa e subjectiva» (MAZULA, 1995,p.110)
5. A educação na era contemporânea
A Educação contemporânea assume a responsabilidade de habilitar o indivíduo a efetuar uma leitura original do global, no sentido de promover uma negociação entre conhecimento e as práticas locais, a fim gerar uma reflexão que se traduza em ações concretas e benéficas à sociedade onde se encontra. Nesse sentido expressa um papel resistência ao processo homogeinizador de condutas, estabelecidas e por muitas vezes impostas, por determinantes de ordem global, muito além do território local. Tal função atesta uma nova dimensão, que incorpora a responsabilidade de promover a reflexão sobre o que é ou não adequado a um determinado local, por meio do Lugar, categoria de análise do espaço geográfico, possibilidade concreta e viável à compreensão da realidade, condição para uma tomada de posição frente ao mundo.
Parte-se da premissa que a Educação auxilia o ser humano a aprender a utilizar as ferramentas de produção de significado e de construção da realidade, para adaptar-se melhor ao mundo em que se encontra. A educação fornece habilidades, formas de pensar, sentir e falar, utilizar, modificar e produzir ferramentas, assim como formas preferenciais de usar uma sequência de estratégias e lógicas que posteriormente podem ser negociadas; ela não é neutra, nem está destituída de conseqüências econômicas e sociais. Por isso a educação é sempre política, não está sozinha e não pode ser planejada como se estivesse: existe em uma cultura, que é diversa e desigual e, por conseguinte, plena de contradições e conflitos. (GADOTTI, 2000,P.132).
A Educação assume um papel específico em relação ao contexto contemporâneo: o de elemento de resistência ao processo homogeinizador de condutas, estabelecidas e por muitas vezes impostas, por determinantes de ordem global, muito além do território local. Talfunção expressa uma nova dimensão, que incorpora a responsabilidade de promover a reflexão sobre o que é ou não adequado a um determinado local.
Nesse sentido, um dos desafios que se impõe à educação no contexto contemporâneo, diz respeito à formação de capacidades críticas, para lidar de maneira propositiva, com a rapidez com que são estabelecidos novos padrões de conduta, normas e regras de convivência social que se impõem, numa dinâmica ágil, ao dia a dia do indivíduo. A ação homogeinizadora tende a neutralizar a diversidade, mediante supressão, desvalorização, mesclagem, substituição de identidades ou outras particularidades territorializadas, que não se enquadrem na lógica do mercado globalizado, característica estrutural da sociedade actual. (FREDERICO, 1997,p.43).
Considera-se, então, que os processos globais de produção do espaço tendem a homogeneizar os territórios num ritmo muito veloz: há uma crescente e paulatina sucessão de eventos que impactam diretamente a sociedade, tão rapidamente, que sequer concedem tempo para esses sejam, efetivamente, compreendidas. Quando isso começa a acontecer outro evento se sucede, substituindo o anterior. Um exemplo dessa situação diz respeito aos processos de articulação entre as pessoas, que agora adquirem a possibilidade efetiva de ocorrer em escala mundial, de modo instantâneo, simultâneo e assíncrono, num espaço virtual. Tal interação articula territórios, práticas sociais, grupos e comunidades, conhecidas ou não, inclusive por meio de redes sociais e modificam, de maneira irreversível, as formas de interlocução entre as pessoas. 
Neste contexto, a educação se vê diante do desafio de contribuir para a formação de um cidadão, que não se distancie da ética, que saiba não somente compreender a realidade, em todas suas complexas relações de causa e efeito, mas principalmente, ter ciência de que dispõe de possibilidade efetiva para assumir um papel ativo na formação de uma sociedade mais justa e igualitária, mediante a preservação da diversidade cultural e sem abrir mão de referências identitárias e territorializadas. 
As referências identitárias de vários povos e culturas são divulgadas em rede mundial e despertam simpatias e adesões. Muitas vezes, disseminadas pela possibilidade de criação de novos mercados, algumas expressões culturais tornam-se mercadorias e entram na vida das pessoas (por exemplo: comidas, bebidas, vestuário, música, comportamentos, etc), sendo incorporadas total ou parcialmente pela comunidade. Tal idéia é compartilhada por Canclini (2008) quando atesta sua posição sobre o momento atual. Para esse autor o fato de vivermos em um mundo globalizado, em permanente processo de transformação, ocasiona o estabelecimento de padrões comuns de convivência, onde ocorre uma hibridização de culturas, em virtude de deslocamentos de populações para localidades diversas, internas ou externas ao estado/região/país de origem. (EVANGELISTA, 1992,p.98).
 Desse modo, as transformações nas práticas societais modificam as noções tradicionais de indivíduos que pertencem a um grupo cultural, que dispõem de referências estabelecidas por um determinado lugar, num específico período de tempo. Como consequência, ocorrem novos processos de negociação de significados nos diferentes fazeres de uma comunidade, no tocante à construção de uma cultura comum, evidenciando, então, novas formas de mediação. 
6. As primeiras escolas em Moçambique
O sistema  de ensino colonial foi sofrendo reformas, mas adequedas as circunstancias historico-economicas e a conjutura politica internacional.a formação do indigina  e a criacao da figura juridico-politico ”assimilado” impunham-se como necessidade de força de trabalho qualificada para a maior exploração capitalista.
O sistema de educação colonial organizou-se em dois subsistemas de ensino distintos:
 Ensino  Oficial- destinado aos filhos dos colonos ou assimilados;nas vilas e cidades e’ onde predominava o ensino oficial.
Ensino rudimentar-reservado aquilo que chamavam “indigenas”- os naturais. A maior parte do ensino primario rudimentar  se desenvolvia nas zonas rurais( campo), em escolas das missoes, controladas pela igreja.
Uma das leis do governo colonial sobre e educacao dizia o seguinte:” o ensino primario rudimentar destina-se a civilizar os indigenas da colonia, difundindo entre eles a lingua portuguesa e os costumes portugueses.
 
 Em 1930, o sistema de ensino indigena passou a organizar-se em :
1-Ensino Primario Rudimentar com tres classes previsto para sete,oito e nove anos de idade no ingresso;
 2-Ensino profisssional indigina,que por sua vez se subdividia em (I) Escola de artes e oficios, com quatro classes,destinada a rapazes e (II) Escolas profissionais  femeninas, com duas classes, geralmente ministrado a formação femenina.
 O sistema de ensino europeu estava estruturado de modo a permitir ao aluno prosseguer os seus estudos até ao ensino superior.
Mais tarde, em função das exigências da exploração capitalista e para justificar a ocupação efectiva das colonias, por pressão da comunidade das nações, o regime passou a engrossar o capital humano com os assimilados, considerados estatutariamente não indígenas.
 No mesmo ano de 1930, foi criada a primeira escola de professores   primários indígenas, para as escolas primarias rudimentares, com 73 alunos.
O ensino técnico profissional, aberto para  todos os indigenas, respondia as pressões económicas da necessidade da mão de obra qualificada, para trabalho industrial e actividade comercial.  
7. Tendências educativas da actualidade
Nos últimos anos a educação ganhou importância nas discussões mundiais, sendo tema para diversos eventos através dos quais os países desenvolvidos e as organizações internacionais como a UNESCO, paralelamente às teorias dos novos paradigmas do conhecimento, como as tendências para a formação prática, habilidades e competências para o mundo do trabalho, reelaboraram e redefiniram modelos para a educação.
Esses modelos foram direccionados especificamente enquanto exigências do mundo do trabalho. Entre eles destacam-se: a autonomia, a flexibilidade, a criatividade e a adaptabilidade.
O termo competência é definido por Perrenoud (1999) como a capacidade de agir eficazmente numa determinada situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.
Analisa-se essa conceptualização na importância pedagógica do trabalho educativo para o desenvolvimento de uma dimensão exclusivamente profissionalizante do mundo do trabalho.
Os conhecimentos científicos devem ser utilizados para a construção das competências, não se estabelecendo apenas a reflexão, mas as habilidades construídas enquanto acção prática. Perrenoud propõe exemplos de blocos de competências para garantir a cada indivíduo o que ele denomina de capital mínimo. Nestes blocos distinguem-se competências transversais e competências disciplinares, pois constituem não só os processos fundamentais dos pensamentos transversais de uma matéria para outra e a construção de novos conceitos e teorias, como também englobam todas as interacções sociais e cognitivas, afectivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade no seu ambiente. (DUARTE, 1996,p.72).
Por isso, no campo profissional as pessoas devem passar por esse novo tipo de formação básica para se adaptar às exigências. Uma das principais exigências às novas gerações, que se desenvolvem para a formação profissional, é a flexibilidade para múltiplas funções e não a formação pela qualificação padrão anteriormente denominada como preparação para o trabalho industrial.
Dessa maneira, a formação dos professores modifica-se nas relações com o ensinar. Destacam-se as seguintes transformações (Perrenoud, 1999):
· Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; 
· Trabalhar regularmente por problemas; 
· Criar ou utilizar outros meios de ensino; 
· Negociar outros meios de ensino; 
· Negociar e conduzir projectos com os alunos; 
· Adoptar um planeamento flexível, indicativo e improvisar;
· Implementar e explicar um novocontrato didáctico; 
· Praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho; 
· Dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar.
A formação de competências exige uma pequena revolução cultural para passar de uma lógica do ensino para uma lógica da prática, baseada num postulado relativamente simples: constroem-se as competências exercitando-se situações complexas (Perrenoud, 1999).
Conclusão
Assim, chegado no final deste trabalho de pesquisa pode se frisar que, herança cultural deixada pela antiguidade como a fonte principal sobre a qual a civilização ocidental se ergueu, o legado deixado pelas principais cidades estados da Grécia Antiga – Esparta e Atenas – constitui-se como princípio de organização social e educativa que serviu de modelo para diversas sociedades no decorrer dos séculos. Reconhecida por seu poder militar e carácter guerreiro, o modelo de educação espartano baseava-se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes militares e códigos de conduta, no estímulo da competitividade entre os alunos e nas exigências extremas de desempenho. Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu ideal educativo mais importante. Podemos reconhecer traços da tradição espartana na educação medieval. Os estudantes eram formados de acordo com o pensamento conservador da época e a educação desenvolvida em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica. 
Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura do professor como transmissor do conhecimento que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX, impulsionado pela Revolução Industrial e a consequente urbanização e aumento demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de regimes democráticos influenciou a reivindicação pelo acesso a escola enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e deveres e capazes de exercê-los perante a sociedade. A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo hierarquizado e autoritário de educação que caracterizou as instituições escolares até então passou a ser questionado por educadores como Maria Montessori, na Europa, e John Dewey, nos Estados Unidos. Impulsionados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como os conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e outros educadores passaram a reivindicar a participação activa dos alunos no processo de aprendizagem.
Referências bibliográficas
AMADO, C. M. M. (2007). História da Pedagogia e da Educação. Universidade de Évora. 
DUARTE, N. (1996). “Educação Escolar, teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski”. Autores Associados, Campinas. 
EVANGELISTA, J.E. (1992), “Crise do Marxismo e Irracionalismo Pós Moderno”. Cortez, São Paulo.
FREDERICO, C. (1997). “Razão e Desrazão: a lógica das coisas e a pós modernidade”. Revista Quadrimestral de Serviço Social, n.º 55, p.155-187. 
GADOTTI, M. (2000), Perspectivas Atuais da Educação. Revista São Paulo Perspectiva. Vol.14,  no.2. São Paulo.
INDE/MINED, Plano Curricular de Ensino , INDE/MINED Moçambique, 2003
 MAZULA, Brazao,Educação, Cultura, e Ideologia em Moçambique : 1985, Edições Afrontamento e Fundamento bibliográficas de Língua Portuguesa, 1995