LIBRAS - LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS

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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - IPEMIG 
 
 
 
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS 
EMENTA: 
A disciplina trata da deficiência auditiva, suas causas e diagnóstico. No 
âmbito educacional, trata da estimulação necessária para valorização do 
aprendizado, do processo da alfabetização, da educação chegando até a 
capacitação profissional. Trata da Língua Brasileira de Sinais como meio 
natural de comunicação e a estrutura da língua. Apresenta a legislação que 
ampara os portadores de necessidades especiais, em especial auditivas. 
OBJETIVO GERAL: 
Promover condições para que o aluno aproprie-se de conhecimentos 
sobre a educação dos surdos e habilidades relacionados a utilização da 
Língua Brasileira de Sinais em situações apropriadas do cotidiano escolar. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
UNIDADE I: A Deficiência Auditiva Objetivos: - Conhecer as causas da 
deficiência auditiva, diagnóstico e a importância da família e da estimulação 
no processo ensino-aprendizagem, bem como a história da Educação 
Especial e voltada para o deficiente auditivo no Brasil. Conteúdo: - 
Deficiência auditiva, causas e diagnóstico. - O papel da família, escola e 
professor. - Estimulação da linguagem. - História da Educação Especial no 
Brasil. 
A alfabetização do deficiente auditivo. Objetivos: 
- tratar da alfabetização, englobando métodos, propostas, atividades bem 
como a alfabetização de jovens e adultos. Conteúdo: 
- Alfabetização: métodos, atividades e o Construtivismo. - O processo de 
leitura e escrita. - Alfabetização de jovens e adultos. 
- Estimulação para o desenvolvimento da fala e de LIBRAS. 
A educação do Deficiente Auditivo Objetivos: 
- Perceber a diferença entre os tipos de escola, as dificuldades de 
aprendizagem e o tipo de avaliação. Identificar as profissões relacionadas 
com o deficiente auditivo. Conteúdo: 
- Objetivos e características da educação - Dificuldades de aprendizagem e 
avaliação - Capacitação profissional e profissões. 
LIBRAS - Objetivos: 
 
- Conhecer a estrutura gramatical de LIBRAS, o alfabeto manual e 
curiosidades sobre deficiência auditiva, incluindo livros e filmes. Conteúdos: 
- Estrutura gramatical da LIBRAS - Alfabeto - Curiosidades acerca do 
mundo surdo. 
 
 
 
A Deficiência Auditiva Objetivos 
 
 
 
Entende-se por deficiência auditiva a incapacidade total ou parcial da 
audição, ou seja, a diminuição da capacidade de percepção normal dos 
sons, sendo considerado deficiente auditivo total aquele cuja audição não é 
funcional na vida comum (surdo) e parcialmente deficiente auditivo aquele 
cuja audição ainda é funcional fazendo ou não uso de prótese auditiva 
(hipoacústico). Classifica-se um indivíduo parcialmente deficiente quando 
ele: 
• Apresenta surdez leve, ou seja, perda auditiva de quarenta decibéis. Isto 
significa que a voz fraca ou distante não é percebida e que nem todos os 
fonemas são distinguidos. É confundido como desatenção e este problema 
não impede a aquisição normal da linguagem, mas haverá dificuldade na 
leitura e escrita e problemas de articulação. 
• Apresenta surdez moderada, ou seja, perda auditiva de quarenta a 
setenta decibéis. É necessário falar com certa intensidade para que o 
deficiente ouça. Poderá haver atraso de linguagem e alterações 
articulatórias bem como problemas lingüísticos. Classifica-se um indivíduo 
deficiente auditivo total quando ele: 
• Apresenta surdez severa, com perda de setenta a noventa decibéis. 
Poderá até adquirir linguagem, mas será mais demorada e dependerá de 
muita estimulação e orientação dos pais. A aquisição será mais facilitada 
se o indivíduo tiver boa percepção visual. 
• Apresenta surdez profunda, com perda de mais de noventa decibéis. É 
possível que adquira linguagem oral, mas com muito estímulo desde bebê. 
No passado, costumava-se pensar que o deficiente auditivo tinha também 
um déficit de inteligência, mas com a inclusão dos deficientes auditivos no 
âmbito escolar, provou-se que a não aprendizagem era decorrente da falta 
de estímulos e incentivo LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS 13 
UNIMES VIRTUAL aos estudos. 
Este progresso ocorreu quando foram desenvolvidas as línguas de sinais. 
O conceito é dado de acordo com o grau de perda auditiva que é calculado 
através da intensidade necessária de amplificação de um som de modo 
que seja percebido pela pessoa deficiente. Essa amplificação é medida em 
decibéis. 
 
 
 
A deficiência auditiva pode ser de origem congênita ou adquirida. É 
considerada congênita quando as causas são: • Hereditariedade ou 
desordens genéticas; 
• Viroses maternas como sarampo, rubéola; 
 
• Doenças tóxicas, como toxicoplasmose, sífilis; 
 
• Ingestão de medicamentos ototóxicos durante a gravidez; • Drogas, 
alcoolismo; 
• Fator Rh; 
• Carências alimentares; 
 
• Pressão alta, diabetes; 
 
Exposição à radiação...dentre outros. É considerada adquirida quando as 
causas são: 
• Infecção hospitalar; 
 
• Anóxia; 
 
• Meningite; 
 
• Remédios ototóxicos; 
 
• Sífilis; 
 
• Sarampo, caxumba; 
 
• Exposição a ruídos muito altos; 
 
• Traumatismos cranianos, dentre outros. Acredita-se que a cada mil 
nascimentos, uma criança nasce com surdez profunda, por isso a 
prevenção é de extrema importância. 
Em respeito à prevenção, deveriam ser feitas campanhas de vacinação, 
exames pré-nupciais, pré-natal, boas condições de parto e higiene, 
melhores condições de nutrição e programas de orientação às gestantes e 
mães. Em relação à assistência ao deficiente auditivo, deveria haver 
atendimento fonoaudiológico e médico, estimulação precoce e acesso à 
Educação Infantil. 
O diagnóstico do indivíduo com deficiência auditiva pode ser proveniente 
de diversos exames, dentre eles: exame do ouvido, exame 
otorrinolaringológico, audiometria com reforço visual e variadas técnicas de 
avaliação da audição. 
A família é uma importante aliada para o diagnóstico precoce. Ela deve 
ficar atenta desde os primeiros meses de vida do bebê. O bebê desde 
muito cedo reage às vozes dos familiares, à músicas, a sons do ambiente, 
aos sons dos brinquedos, aos sons da televisão. Caso o bebê não 
demonstre reação a essas situações, é importante procurar auxílio médico. 
Quanto à criança, é importante notar a distância que ela assiste à televisão 
e a altura do som, se ela só se reporta a alguém quando está de frente, se 
apresenta problemas na escola, se não atende quando é chamada, se 
apresenta problemas na fala, enfim qualquer comportamento diferenciado 
que possa significar algum distúrbio. 
É importante salientar que qualquer diagnóstico feito precocemente é 
fundamental para um bom desenvolvimento educacional, social e 
psicológico da criança e que poderá proporcionar a ela uma vida normal. É 
importante ressaltar que a escola também tem um papel fundamental, pois 
dependendo da situação é a escola que notará possíveis problemas com a 
criança, cabendo a ela indicar o profissional adequado. 
 
 
 
ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DA PESSOA 
COM SURDEZ 
Rosimar Bortolini Poker 
Ter conhecimento sobre a história, bem como sobre as filosofias e 
métodos educacionais criados para os alunos com surdez, permite a 
compreensão da relação existente entre o comprometimento lingüístico 
dessa população, a qualidade das suas interações interpessoais e o seu 
desenvolvimento cognitivo. A história serve de suporte para que seja feita 
uma análise crítica das conseqüências de cada filosofia ou método de 
ensino no desenvolvimento destas crianças, contextualizando as práticas 
vigentes. 
Inicialmente a sociedade tinha uma idéia muito negativa da surdez, 
enfatizando sempre os seus aspectos negativos. Segundo Goldfeld (1997), 
na antiguidade os surdos foram percebidos de diversas formas: com 
piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como 
pessoas enfeitiçadas. Por isso mesmo, foram abandonadas ou 
sacrificadas. 
Para Goldifeld (1997), a crença de que a pessoacom surdez era uma 
pessoa primitiva fez com que persistisse até o século quinze a idéia de que 
ele não poderia ser educado. Sendo assim, tais pessoas viviam totalmente 
à margem da sociedade e não tinham nenhum direito assegurado. Só a 
partir do século dezesseis é que se tem notícias dos primeiros educadores 
de pessoas com surdez. 
De acordo com Reis (1992), Fornari afirma que "Cardano foi o 
primeiro a afirmar que o surdo deveria ser educado e instruído, afirmando 
que era crime não instruir um surdo - mudo". 
A partir daí, vários educadores se propuseram a criar diferentes 
metodologias para ensinar as crianças com surdez. Alguns se baseavam 
apenas na linguagem oral, ou seja, a língua auditiva -oral utilizada em seu 
país. Outros, diferentemente, pesquisaram e defenderam a língua de 
sinais, que se constitui em uma língua espaço-visual criada através de 
gerações pelos próprios surdos. Outros ainda criaram alguns códigos 
visuais com o objetivo de manter a comunicação com seus alunos com 
surdez. Até hoje existem diversas correntes teóricas a respeito da 
educação do aluno com surdez. 
Conforme Goldfield (1997), no século dezesseis, na Espanha, o 
monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520 - 1584) desenvolveu uma 
metodologia de educação para crianças com surdez que incluía datilologia 
(representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização, e criou 
uma escola de professores de surdos. Em 1620, Juan Martin Pablo Bonet 
publicou, também na Espanha, um livro que tratava do alfabeto manual de 
Ponce de Leon. 
Em 1750, na França, surge Abade Charles Michel de L'Epée que 
aprende com as pessoas surdas a língua de sinais criando os "Sinais 
Metódicos". Teve grande sucesso na educação das pessoas com surdez 
transformando sua casa em uma escola pública. L'Epée e seu seguidor 
Sicard defendiam que todos as pessoas com surdez, independentemente 
de seu nível social, deveriam ter direito à educação pública e gratuita. 
Na Alemanha, nesta mesma época, com Samuel Heinick, surge a 
filosofia educacional Oralista que defende que o ensino da língua oral, e a 
rejeição à língua de sinais, é a melhor forma de educar o aluno com 
surdez. Heinick funda a primeira escola pública para crianças com surdez 
baseada no oralismo. 
Em 1817 Thomas Hopkins Gallaudet, junto com Laurent Clerc, fundou 
a primeira escola permanente para alunos com surdez nos EUA, que 
utilizava como forma de comunicação o francês sinalizado, adaptado para 
o inglês. A partir de 1821, todas as escolas públicas americanas passaram 
a caminhar na direção da ASL (Língua de Sinais Americana). Em 1864 foi 
fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade 
Gallaudet. 
Apesar da disseminação da língua de sinais, a partir de 1860, com os 
avanços tecnológicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelas 
pessoas com surdez, o método oral ganhou força. 
Ainda segundo Goldfield (1997), o mais importante defensor do 
Oralismo foi Alexander Graham Bell, que exerceu grande influência no 
resultado da votação do Congresso Internacional de Educadores de 
Surdos, realizado em Milão no ano de 1880. No Congresso, foi colocado 
em votação qual método deveria ser utilizado na educação dos surdos. O 
Oralismo venceu e o uso da língua de sinais foi oficialmente proibido. 
Ressalta-se que foi negado aos professores surdos o direito de votar. 
No início do século vinte a maior parte das escolas em todo o mundo 
deixa de usar a língua de sinais. A oralização passa a ser o principal 
objetivo da educação das crianças surdas e, para aprenderem a falar, 
passavam a maior parte do seu tempo nas escolas recebendo treinamento 
oral. O ensino das disciplinas escolares foi deixado para segundo plano 
levando a uma queda significativa no nível de escolarização dos alunos 
com surdez. 
O Oralismo dominou até a década de sessenta quando William 
Stokoe publicou um artigo demonstrando que a Língua de Sinais constituía- 
se em uma língua com as mesmas características das línguas orais. 
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/book/view.php?id=47727
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/book/view.php?id=47727
A partir daí, surgiram outras pesquisas demonstrando a importância 
da língua de sinais na vida da pessoa com surdez bem como revelando a 
insatisfação por parte das pessoas surdas com a abordagem oral. 
Em 1968, surge a filosofia da Comunicação Total que utiliza todas as 
formas de comunicação possíveis na educação dos surdos, acreditando-se 
que a comunicação e não apenas a língua, deve ser privilegiada. 
Conforme Goldfield (1997), a partir da década de setenta, percebeu- 
se que a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da 
língua oral. Surge assim a filosofia Bilíngue, que desde a década de oitenta 
vem se disseminando por todos os países do mundo. 
No Brasil, a educação das pessoas com surdez teve início em 1857, 
ao ser fundada a primeira escola especial no Rio de Janeiro por um 
professor surdo francês, Ernest Huet, com o apoio de D. Pedro II, e que 
hoje tem o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que 
utilizava a língua de sinais. 
Segundo Goldfield (1997), o INES em 1911, seguindo a tendência 
mundial, passou a assumir a abordagem oralista, apesar da forte 
resistência dos alunos que continuavam a utilizar de forma proibida a 
língua de sinais nos corredores e pátios da escola. 
A Comunicação Total chega ao Brasil no fim da década de setenta e, 
na década seguinte começa o Bilinguismo, que surge com as pesquisas da 
Professora linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de 
Sinais. 
 
Métodos de ensino para alunos com surdez 
 
 
Durante o decorrer dos séculos tem-se proposto uma variedade de 
abordagens e métodos para a educação dos alunos com surdez. A maioria 
deles fundamenta-se em substituir a audição perdida por um outro canal 
sensorial, como a visão, o tato, ou aproveitando os restos da audição 
existentes. 
O aspecto dos métodos que tem sido mais problemático é a ausência 
de trabalhos, ou afirmação de que existe um único método para todas as 
crianças com surdez. Para aquelas que têm resíduos auditivos, pode ser 
oferecido um acesso para o código da fala dentro de uma abordagem oral. 
Diferentemente, para aqueles que não têm razoável resíduo ou mesmo 
grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a Língua de Sinais 
constitui-se na língua mais adequada para o sujeito interagir com o meio. 
A querela existente entre os defensores dos diferentes métodos ou 
abordagens demonstra que há diferentes formas de enfrentar as 
consequências da surdez respeitando-se cada pessoa e sua família. O 
professor, junto com os pais, deve explorar e buscar alternativas para cada 
aluno, no sentido de provocar o desenvolvimento pleno de suas 
potencialidades. 
Os métodos de ensino dividem-se em três abordagens principais que 
produziram muitas formas de se trabalhar com o aluno surdo. São elas: 
Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. 
Oralismo 
De acordo com Goldfield (1997) o Oralismo ou filosofia oralista visa a 
integração da criança com surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe 
condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o português). 
Para alguns defensores desta filosofia, a linguagem restringe-se à língua 
oral sendo por isso mesmo esta, a única forma de comunicação dos 
surdos. Acreditam assim que para a criança surda se comunicar é 
necessário que ela saiba oralizar. 
Para Goldfield, o Oralismo concebe a surdez como uma deficiência 
que deve ser minimizada por meio da estimulação auditiva que 
possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança 
surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua 
personalidade como a de alguém que ouve. Isto significa que o objetivo do 
Oralismo é fazer a reabilitação da criança surda em direção à normalidade. 
A educação oral requer um esforço totalpor parte da criança, da 
família e da escola. De acordo com os seus defensores, para se obter um 
bom resultado, é necessário: 
- Envolvimento e dedicação das pessoas que convivem com a 
criança no trabalho de reabilitação todas as horas do dia e todos os dias do 
ano; 
- Início da reabilitação o mais precocemente possível, ou seja, 
deve começar quando a criança nasce ou quando se descobre a 
deficiência; 
- Não oferecer qualquer meio de comunicação que não seja a 
modalidade oral. O uso da língua de sinais tornará impossível o 
desenvolvimento de hábitos orais corretos; 
- A educação oral começa no lar e, portanto, requer a 
participação ativa da família, especialmente da mãe; 
- A educação oral requer participação de profissionais 
especializados como fonoaudiólogo e pedagogo especializado para 
atender sistematicamente o aluno e sua família; 
- A educação oral requer equipamentos especializados como o 
aparelho de amplificação sonora individual. 
Para alcançar os seus objetivos, a filosofia oralista utiliza diversas 
metodologias de oralização: método acupédico, método Perdoncini, 
método verbo-tonal, entre outros. Essas metodologias se baseiam em 
pressupostos teóricos diferentes e possuem, em certos aspectos, práticas 
diferentes. O que as tornam comum é o fato de defenderem a língua oral 
como a única forma desejável de comunicação da pessoa surda, rejeitando 
qualquer forma de gestualização, especialmente a Língua de Sinais. 
Em resumo o Oralismo consiste em fazer com que a criança receba a 
linguagem oral através da leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto 
se expressa através da fala. Gestos, Língua de Sinais e alfabeto digital são 
expressamente proibidos. 
 
Comunicação Total 
 
 
Define-se como uma filosofia que requer a incorporação de modelos 
auditivos, manuais e orais para assegurar a comunicação eficaz entre as 
pessoas com surdez. Tem como principal preocupação os processos 
comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. 
Esta filosofia se preocupa também com a aprendizagem da língua oral 
pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e 
sociais não devem ser deixados de lado só por causa da aprendizagem da 
língua oral. Defende assim a utilização de qualquer recurso espaço - visual 
como facilitador da comunicação. 
Segundo Ciccone (1990), os profissionais que defendem a 
Comunicação Total concebem o surdo de forma diferente dos oralistas: ele 
não é visto só como alguém que tem uma patologia que precisa ser 
eliminada, mas sim como uma pessoa, e a surdez como uma marca que 
repercute nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo 
dessa pessoa. 
Diferentemente do Oralismo, a Comunicação Total acredita que o 
aprendizado da língua oral não assegura o pleno desenvolvimento da 
criança surda. 
Ciccone (1990) demonstrou que muitas crianças que foram expostas 
sistematicamente à modalidade oral de uma língua, antes dos três anos de 
idade, conseguiram aprender está língua mas, no desenvolvimento 
cognitivo, social e emocional, não foram bem sucedidas. 
Uma diferença marcante entre a Comunicação Total e as outras 
abordagens educacionais constitui-se no fato de que a Comunicação Total 
defende a utilização de qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, 
a linguagem oral ou códigos manuais, para propiciar a comunicação com 
as pessoas com surdez. 
A Comunicação Total valoriza a comunicação e a interação e não 
apenas a língua. Seu objetivo maior não se restringe ao aprendizado de 
uma língua. 
Outro aspecto a ser salientado é que esta filosofia respeita a família 
da criança com surdez. Acredita que cabe à família o papel de compartilhar 
valores e significados, formando, junto com a criança, através da 
possibilidade da comunicação, sua subjetividade. 
Os defensores da filosofia da Comunicação Total recomendam então 
o uso simultâneo de diferentes códigos como: a Língua de Sinais, a 
datilologia, o português sinalizado, etc. Todos esses códigos manuais são 
usados obedecendo à estrutura gramatical da língua oral, não se 
respeitando a estrutura própria da Língua de Sinais. 
Nesse sentido a Comunicação Total acredita que esse bimodalismo 
pode atenuar o bloqueio de comunicação existente entre a criança com 
surdez e os ouvintes. Tenta evitar que as crianças sofram as 
consequências do isolamento. 
Tal abordagem compreende, então, que a criança seja exposta: 
- ao alfabeto digital; 
- a língua de sinais; 
- a amplificação sonora; 
- ao português sinalizado. 
A abordagem da Comunicação Total chegou ao Brasil na década de 
setenta e vem sendo adotada em escolas mais recentemente. Os Estados 
Unidos é o maior representante desta abordagem. Sofreu muitas críticas, 
uma vez que não trouxe os benefícios esperados no âmbito do 
desempenho acadêmico das crianças com surdez no que se refere ao seu 
processo de escolarização (leitura e escrita). 
Bilinguismo 
É uma filosofia que vem ganhando força na última década 
principalmente no âmbito nacional. Na Suécia já existem trabalhos nesta 
perspectiva há um bom tempo. No Uruguai e Venezuela verifica-se a 
presença desta abordagem nas propostas de ensino das instituições 
públicas. Na Inglaterra existem estudos iniciais e, na França, aparece nas 
propostas das escolas que trabalham especificamente na educação dos 
alunos surdos. 
Configura-se, no caso do Brasil, como uma proposta recente 
defendida por linguistas voltados para o estudo da Língua de Sinais. Ainda 
não foi feita uma avaliação crítica pois, de maneira geral, não foi 
efetivamente implantada. 
Parte do princípio que o surdo deve adquirir como sua primeira língua, 
a língua de sinais com a comunidade surda. Isto facilitaria o 
desenvolvimento de conceitos e sua relação com o mundo. Aponta o uso 
autônomo e não simultâneo da Língua de Sinais que deve ser oferecida à 
criança surda o mais precocemente possível. A língua portuguesa é 
ensinada como segunda língua, na modalidade escrita e, quando possível, 
na modalidade oral. Contrapõe-se às propostas da Comunicação Total uma 
vez que não privilegia a estrutura da língua oral sobre a Língua de Sinais. 
De acordo com Brito (1993) no bilingüismo a língua de sinais é 
considerada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, em 
todas as esferas de conhecimento, e, como tal, “propicia não apenas a 
comunicação surdo – surdo, além de desempenhar a importante função de 
suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e 
social”. 
Para os bilinguistas os surdos formam uma comunidade, com cultura 
e língua próprias, tendo assim, uma forma peculiar de pensar e agir que 
devem ser respeitadas. 
Existem duas vertentes dentro da filosofia Bilíngüe. Uma defende que 
a criança com surdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral 
da língua, o mais precocemente possível, separadamente. Posteriormente, 
a criança deverá ser alfabetizada na língua oficial de seu país. Outra 
vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento apenas a 
língua de sinais e, num segundo momento, só a modalidade escrita da 
língua. A língua oral neste caso fica descartada. 
Segundo Quadros (1997), o bilingüismo é uma proposta de ensino 
usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas 
línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta 
como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em 
vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse 
pressuposto para o ensino da língua escrita. 
A preocupação do bilingüismo é respeitar a autonomia das línguas de 
sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experiência 
psicossocial e linguística da criança com surdez. 
Quando o professor ouvinte conhece e usa a Língua de Sinais, tem 
condições de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. A 
introdução da Línguade Sinais no currículo de escolas para surdos é um 
indício de respeito a sua diferença. É o que caracteriza uma escola 
inclusiva para esse alunado. 
O aluno surdo para se desenvolver necessita então de professores 
altamente participativos e motivados para aprender e tornar fluente a 
linguagem. Só assim, ou seja, respeitando e considerando às suas 
necessidades educacionais, é que será possível proporcionar o pleno 
desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva inclusão e participação 
do aluno surdo no meio social. 
 
O PAPEL DA FAMÍLIA 
 
A família é peça fundamental para a descoberta da deficiência, para o 
acompanhamento correto e necessário e para a integração do indivíduo na 
sociedade. Mas para que ocorra tudo isso de forma eficaz, é necessário 
que haja uma parceria com a escola e a sociedade. O primeiro passo 
importante a ser dado está antes mesmo da gravidez. Como dito 
anteriormente os pais devem fazer exames pré-nupciais e a mulher deve 
vacinar-se contra rubéola, sarampo e outras doenças como também estar 
atenta ao fator Rh de seu sangue. Já estando grávida, a mulher deve 
alimentar-se bem, fazer o acompanhamento pré-natal correto, evitar a 
companhia de pessoas com doenças contagiosas e tomar medicamentos 
sob supervisão médica. Após o nascimento, os pais devem vacinar seu 
filho contra meningite, sarampo e caxumba, dar medicamentos sob 
supervisão médica e procurar um médico sempre que necessário. 
Entretanto, mesmo sob todos os cuidados, os pais devem ficar atentos ao 
desenvolvimento da criança, pois são eles que perceberão precocemente a 
surdez do filho. Os principais indícios de uma criança com deficiência 
auditiva são: 
• Não reage ao barulho de porta batendo ou outros ruídos fortes, como 
música alta, gritaria, fogos de artifício etc; 
• Não atende quando chamada; 
 
• Está sempre distraída ou desatenta; 
 
• Atraso na fala (após dois anos de idade); • Fala de modo 
incompreensível; 
• Aparenta ter atraso no desenvolvimento neurológico e ou motor. 
 
Caso a criança apresente um ou mais desses indícios é recomendável 
procurar um médico. Após a criança ser diagnosticada como deficiente 
auditiva, os pais devem procurar uma assistência adequada para o 
acompanhamento dessa criança. Essa assistência engloba primeiramente 
os serviços fonoaudiológico, médico, educacional e psicológico. Estes 
atendimentos trabalharão precocemente com a deficiência da criança, 
podendo proporcionar a ela um progresso e uma melhor qualidade de vida. 
Buscando essa melhoria na qualidade de vida da criança, os pais devem 
interagir ativamente com esses profissionais, pois só se consegue um 
progresso havendo um acompanhamento. Devido a isso, os pais devem 
estar sempre disponíveis a atender as necessidades de seu filho e 
colaborar no ambiente familiar com o que lhes é proposto pelos 
profissionais, já que várias atividades devem ser feitas continuamente. Os 
pais, também, podem procurar as associações de deficientes auditivos 
existentes em várias comunidades, onde são oferecidos palestras e 
acompanhamento profissional à criança e, inclusive, aos pais. Nessas 
comunidades também há a interação de indivíduos deficientes auditivos, 
onde são realizadas festas, confraternizações, reuniões periódicas e 
diversões entre os participantes. É importante ressaltar também que é 
necessário o acompanhamento psicológico aos pais, para que eles saibam 
lidar melhor com a deficiência de seu filho e para que possam também 
conversar sobre suas angústias, dúvidas. Se houver a integração família, 
comunidade, escola e demais profissionais, os benefícios proporcionados à 
criança serão bem mais positivos e desenvolvidos precocemente. 
 
 
 
INTÉRPRETE E SUA IMPORTÂNCIA: 
 
Intérprete – Pessoa que interpreta de uma língua (língua fonte) para outra 
(língua alvo) o que foi dito. 
Língua fonte – É a língua que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, 
fazer a tradução e interpretação para a outra língua (a língua alvo). 
Língua alvo – É a língua na qual será feita a tradução ou interpretação. 
 
Intérprete de língua de sinais – Pessoa que interpreta de uma dada 
língua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma para uma 
determina língua de sinais. 
O que envolve o ato de interpretar? 
 
Envolve um ato COGNITIVO-LINGÜÍSTICO, ou seja, é um processo em 
que o intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções 
comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete 
está completamente envolvido na interação comunicativa (social e cultural) 
com poder completo para influenciar o objeto e o produto da interpretação. 
Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, 
estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se 
aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua 
fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico 
para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato 
de interpretar envolve processos altamente complexos. 
O intérprete de libras é o profissional que domina a língua de sinais e a 
língua falada do país e que é qualificado para desempenhar a função de 
intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais 
e língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o 
inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação 
para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências 
internacionais). 
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/page/view.php?id=47729
Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e 
interpretação, o profissional precisa ter qualificação para atuar como tal. 
Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias 
e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também 
deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área 
da educação). 
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice- 
versa observando os seguintes preceitos éticos: 
a) Confiabilidade (sigilo profissional); 
 
b) Imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com 
opiniões próprias); 
c) Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento 
durante a atuação); 
d) Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são 
separados); 
e) Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a 
informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, 
o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). 
 
 
 
 
 
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR 
 
 
O aluno só apresentará resultados positivos na escola se houver a 
integração escola-família. Veremos então como seria essa integração. 
Primeiramente, vejamos o que a escola pode fazer em relação aos 
professores e à família. A escola deve oferecer espaço para os professores 
produzirem e exporem suas ideias; confiar no trabalho dos professores e 
estimulá-los a novos conhecimentos. 
Também deve atender às dúvidas pertinentes e assessorá-los quando 
necessário. Deve permitir a integração dos professores com a família e 
demais profissionais envolvidos com os alunos. E principalmente, a escola 
deve propiciar um ambiente agradável e acolhedor. Em relação à família, a 
escola deve abrir suas portas para atendê-la. Deve ser solícita e ajudar, na 
medida do possível. Deve receber os profissionais que auxiliam o aluno 
fora do ambiente escolar; formar conselho participativo com a presença de 
pessoas com deficiência auditiva: instrutores, professores, agentes 
comunitários e membros da comunidade para motivar as suas famílias. 
Organizar grupo de pais com a finalidade de refletir e compartilhar 
vivências e sentimentos que possam promover a educa- ção do filho 
respeitando e valorizando-o. Criar cursos de Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS) para os pais de crianças com deficiência auditiva, de acordo com 
suas necessidades, transmitir aos pais, irmãos e familiares a importância 
de utilizar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS na comunicação com a 
criança. 
Passemos agora para o papel do professor. Em relação à escola, o 
professor deve estar atento às solicitações e procurar obedecer às regras e 
critérios da escola. Deve estar disposto a fazer o trabalho proposto e 
procurar sempre melhorar. Fazer cursos de aperfeiçoamento para estar 
sempre atualizado às novas idéias educacionais. 
Deve respeitar as normas vigentes da escola e respeitar todos que nela 
estão. Em relação à família, o professor deve atendê-la sempre que 
solicitado e procurá-la sempre que julgar necessário. Procurar deixá-la a 
par do que ocorre com seu filho e das atividades que ele participa. Se 
suspeitar de algo diferente no comportamento ou em alguma função, deve 
relatar para a família. Proporcionar uma relação saudável. Manter a família 
informada sobre as atividades, reuniões e encontros que houver. Em 
relação ao aluno, o professor deve respeitar suas habilidades e 
capacidades. Se notar algum comportamento anormal, deve conversar com 
ele e se achar conveniente, encaminhá-lo para algum especialista. Deve 
sanar suas dúvidas, explicar o conteúdo quantas vezes for necessário. 
Respeitar a linguagem dele e aprendê-la para que possam conversar. 
Pesquisar sobre a deficiência auditiva e tudo acerca desse assunto. Criar 
um espaço de integração dentro da classe. Proporcionar o 
desenvolvimento de habilidades. Caso já conheça LIBRAS, aprimorar o 
conhecimento e ampliar o vocabulário. A escola, nesse momento deve 
respeitar o trabalho do professor para que as decisões sejam conjuntas e 
ambos, escola e professor, propiciam ao aluno um bom processo 
educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
ESTIMULAÇÃO DA LINGUAGEM 
 
 
O quanto antes a estimulação for feita, mais rápida será a aquisição da 
linguagem e mais benefícios trará para a vida do indivíduo deficiente 
auditivo. A estimulação deverá ser feita com a Língua Portuguesa oral e 
com a Língua de Sinais. A estimulação para ter ótimos resultados deverá 
ser feita entre zero e três anos de idade. Os objetivos da estimulação são: 
• Proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a 
compreensão e recepção lingüística; 
• Despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar 
com outra pessoa. Vejamos então a estimulação por partes. Vamos 
começar com a estimula- ção em Língua Portuguesa 
A estimulação em Língua Portuguesa oral seria para proporcionar à criança 
interação interpessoal e social e habilitá-la a desempenhar tarefas 
comunicativas. O trabalho de linguagem com o deficiente auditivo parte do 
princípio de estabelecer relações com suas ações e as dos outros, uma vez 
que ele não ouve e por isso precisa estabelecer essas relações. O 
educando precisa tornar-se capaz de desenvolver a linguagem através de 
imitações, jogos simbólicos, desenho e fala. As operações mentais como a 
intuição, a simbolização, a seriação, a abstração proporcionarão essa 
interpretação do que é falado. A criança deficiente auditiva adquire 
linguagem interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a 
verbalização de uma pessoa (pai, mãe, professor, etc); e passa a ter 
linguagem receptiva quando “lembra”, decodifica a mensagem verbal de 
alguém, ou seja, compreende o que a outra pessoa está falando. Essa 
linguagem receptiva se desenvolve através da leitura orofacial. A 
linguagem expressiva é quando a criança emite fonemas, palavras e 
frases. Para que o aluno aprenda a Língua Portuguesa, o professor deverá 
desenvolver: a identificação dos sons, ritmos, imagens e fala. 
Quando a criança começar a emitir balbucios, o professor deverá estimulá- 
la incessantemente, para que ela não perca a motivação decorrente da 
deficiência auditiva. Como a criança balbucia como uma criança ouvinte, é 
nessa etapa que o professor apresentará diversos estímulos e atividades 
para que o balbucio continue e vá se desenvolvendo. Após a estimulação 
continuada do balbucio, parte-se para a estimulação do desenvolvimento 
da fala. Nessa etapa, o professor deve preparar a criança para a emissão, 
desenvolvendo o controle de tensão e relaxamento, sua respiração, 
sensibilidade, mobilidade e propriocepção (consciência corporal) da região 
fonoarticulatória 
 
 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
A preocupação em proporcionar às pessoas com deficiências uma 
educação diferenciada demorou muito para acontecer. Na última metade 
do século XIX, sob a influência da valorização do conhecimento científico, é 
que surgiram realizações no campo da educação. Nesse período ocorreu a 
fundação das duas primeiras instituições públicas para atendimento a estas 
pessoas. Foram elas: 
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), 
em 1854, e Instituto Nacional da Educação dos Surdos-Mudos (atual 
Instituo Nacional da Educação dos Surdos- INES), em 1857. Apesar de 
tardio, a fundação desses dois institutos foi bastante positiva, já que foram 
criados por iniciativa própria, ou seja, não havia nenhuma obrigatoriedade 
em se criar centros para pessoas com deficiências e nem lei que 
amparasse essas pessoas. 
Apesar da Constituição Brasileira de 1824 registrar a educação gratuita e 
acessível a todos, as pessoas com deficiência não estavam inclusas. Há 
registros de atendimento a deficientes mentais em ensino regular, 
juntamente a deficientes físicos e visuais em 1887, na Escola México, no 
Rio de Janeiro. Segundo registros do Ministério da Educação, a primeira 
instituição particular especializada brasileira criada foi o Instituto Pestalozzi, 
em 1926, no Rio Grande do Sul. A partir de 1930, começaram a haver 
algumas crianças especiais nas escolas regulares, então surgiram as 
idéias de separação dos “normais” dos “anormais”. 
Em 1954, surgiu na cidade do Rio de Janeiro a primeira Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) que começaria a preencher o 
espaço vazio a respeito da educação dos indivíduos com deficiências. Na 
APAE, os alunos especiais receberiam a escolarização que estava deficitá- 
ria na rede pública de ensino. A preocupação com a Educação Especial no 
Brasil só ocorreu em 1961 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 
LDB. Antes disso, havia campanhas para chamar a aten- ção da população 
em respeito a treinamento, reabilitação e assistência educacional às 
pessoas com deficiência como foi o caso das campanhas: para Educação 
do Surdo Brasileiro - Cesb em 1957; Nacional de Educação e Reabilitação 
dos Deficientes Visuais - CNERDV em 1958; Nacional de Educação do 
Deficiente Mental - Cademe em 1960. 
Em 1961, também houve uma preocupação dos poderes públicos com os 
problemas de aprendizagem. Isso ocorreu devido ao aumento de crianças 
economicamente menos favorecidas nas escolas públicas. A partir de 
1961, a Educação Especial recebeu atenção especial e nas Constituições 
seguintes sempre teve uma parte dedicada a ela. Na Constituição de 1988, 
que é a Constituição em vigor nos dias atuais, aparece um benefício que 
até então não existia: garantia de salário mínimo às pessoas com 
deficiências que não possuíam meios para a própria manutenção. A 
seguinte alteração ocorrida em prol dos deficientes aconteceu com a nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9.394 de 1996. 
 
 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS 
NO BRASIL 
É impossível determinar como e onde surgiu o primeiro surdo, mas através 
de algumas pesquisas realizadas nessa área podemos ter uma visão geral 
da história dos surdos e de suas perspectivas. A exclusão existe desde a 
Antiguidade. 
Há povos que sacrificavam pessoas devido a sua deficiência e os surdos 
eram grandes alvos. Até mesmo o filósofo Aristóteles considerava os 
surdosincapazes de ter participação social e de viverem em comunidade. 
Com o passar dos séculos, os surdos foram adquirindo alguns direitos, mas 
ainda eram considerados inferiores e ficavam restritos aos seus lares por 
vergonha da família. 
A história da educação do deficiente auditivo data de cerca de 400 anos 
atrás, sendo que nos seus primórdios havia pouca compreensão da 
psicologia e didática a respeito da deficiência e os indivíduos eram 
colocados em asilos. A surdez era confundida como uma inferioridade de 
inteligência e na verdade o indivíduo com pouca estimulação não se 
desenvolvia psicologicamente e nem socialmente nos padrões normais. 
Felizmente, esse conceito foi modificado e percebeu-se que o indivíduo 
pode aprender a se comunicar utilizando a língua dos sinais ou a própria 
língua falada. 
Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no século XVI, 
criando diferentes metodologias de ensino, as quais utilizavam-se da língua 
auditiva-oral nativa, língua de sinais, datilologia (alfabeto manual de 
LIBRAS) e outros códigos visuais e podendo ou não associar esses 
diferentes meios de comunicação. 
No século XVII surge a língua de sinais e a sua utilização no processo de 
ensino. O abade L´Épée foi um dos grandes responsáveis por esse 
avanço. Ele reuniu surdos dos arredores de Paris e criou a primeira escola 
pública para surdos e também a precursora no uso da língua de sinais. A 
partir do século XVIII, a língua de sinais passou a ser difundida, obtendo 
êxito qualitativo e quantitativo e permitindo que os deficientes auditivos 
participassem da sociedade igualmente. 
 
 
 
A principal personagem da história da educação dos deficientes auditivos 
no Brasil é um francês chamado Hernest Huet. Ele nasceu em 1822 e aos 
12 anos ficou surdo. Huet formou-se professor na França e veio morar no 
Brasil em 1855. Apoiado por D.Pedro II, ele fundou no dia 26 de setembro 
de 1857, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje chamado de Instituto 
Nacional de Educação de Surdos (INES). Ele começou alfabetizando sete 
crianças utilizando o método do abade Charles-Michel de l´Épée, fundador 
da primeira escola para deficientes auditivos em Paris. Essa foi a primeira 
escola a aplicar a língua de sinais na metodologia de ensino. Porém, na 
segunda metade do século XIX, devido aos avanços tecnológicos que 
facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, a língua de sinais foi proibida. 
Passou-se a acreditar que a única forma desejável de comunicação do 
deficiente auditivo era através da fala e que qualquer forma de gesticulação 
deveria ser evitada. Felizmente, essa ideia foi abolida permitindo que os 
deficientes auditivos fizessem uso novamente da Língua de Sinais sem 
esquecer da estimula- ção oral. Isso ocorreu na década de 1960. Nesse 
período também houve o aparecimento do ensino bilíngue e da 
Comunicação Total. 
A Comunicação Total consistia no uso de todos os recursos linguísticos, 
orais ou visuais simultaneamente, privilegiando a comunicação e não 
apenas a língua. O Bilinguismo consiste no ensino da Língua de Sinais 
como a primeira língua para que os deficientes auditivos possam 
comunicar-se com a comunidade surda e a Língua Portuguesa como a 
segunda língua, pois é a língua oficial do país. Na década de 1970, com a 
visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade 
Gallaudet (EUA), chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total, 
explicada anteriormente. Na década de 1980, a partir das pesquisas da 
professora linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de 
Sinais e da professora Eulália Fernandes sobre a educação dos surdos, o 
Bilinguismo passou a ser difundido. Atualmente essas três filosofias 
educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil. 
 
 
 
A LEGISLAÇÃO E O DEFICIENTE AUDITIVO. 
Começaremos primeiramente pela Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988, vigente nos dias atuais. No capítulo III, seção I que trata 
sobre a educação, encontramos o seguinte: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao nia e sua qualificação para o trabalho. pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadã. 
A partir dessa citação, torna-se claro que a educação é direito de todos, 
sem exceção, e que é dever do Estado e da família proporcioná-la. No 
artigo 206, parágrafo I, lê-se: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; Com 
esse parágrafo, entende-se que as condições de acesso e permanência 
devem ser iguais. 
Mas de acordo com o artigo 208, parágrafo III, os portadores de 
necessidades especiais tem o direito a atendimento especializado na rede 
regular de ensino. III - atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
Reportando-se para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
nº 9.394/96) que regem os princípios da Educação Nacional, destacaremos 
alguns pontos importantes relativos à Educação Especial. 
A educação do deficiente auditivo é considerada como Educação Especial, 
pois requer um ensino diferenciado. De acordo com o artigo 58, esse 
atendimento educacional poderá ser feito em classes, na escola ou através 
de serviços especializados, tanto na escola regular como na escola de 
educação especial. 
. No artigo 59, lê-se que os sistemas de ensino devem assegurar métodos, 
técnicas, recursos apropriados e específicos para atender aos indivíduos 
com necessidades especiais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional passou a vigorar acrescida do artigo 26-B, que beneficia os 
deficientes auditivos, pois garante a eles a oferta da Língua Brasileira de 
Sinais- LIBRAS- como condição de língua nativa em todas as etapas e 
modalidades da Educação Básica, nas redes pública e privada. 
A lei nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS, como meio legal de comunicação 
e expressão e garante que ela deve ser usada e difundida. A lei garante 
também que os deficientes auditivos devem receber atendimento e 
tratamento adequados em instituições públicas, em empresas 
concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde. 
A LIBRAS deve ser incluída nos cursos de formação de Educação 
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e 
superior e a LIBRAS não pode substituir a modalidade escrita da Língua 
Portuguesa. Partamos agora para os benefícios e assegurações da lei 
perante o indivíduo com deficiência auditiva. 
Os deficientes auditivos comprovadamente carentes, ou seja, que têm 
renda familiar mensal per capita de até um salário mínimo, têm o direito de 
adquirir o Passe Livre do Governo Federal. O passe livre dá direito ao 
deficiente utilizar gratuitamente transporte coletivo interestadual 
convencional por ônibus, trem ou barco, incluindo o transporte interestadual 
semi-urbano. O Passe Livre do Governo Federal não vale para o transporte 
urbano ou intermunicipal dentro do mesmo estado, nem para viagens em 
ônibus executivo e leito. As empresas são obrigadas a reservar duas 
vagas, por viagem, para os portadores do passe livre. Existem ainda dois 
projetos de lei que visam à legenda em LIBRAS em filmes nacionais e 
teatro e a instituição do dia 26 de setembro como o dia nacional do surdo. 
 
 
 
A alfabetização do deficiente auditivo. 
Estimulação para o desenvolvimento da fala Como a estimulação para o 
desenvolvimento da fala é realizada de zero a três anos e a alfabetização 
do deficiente auditivo envolve o aprendizado da Língua Portuguesa oral, 
iremos abordá-la na Educação Infantil. A estimulação para o 
desenvolvimento da fala deve dar ênfase para respiração, tensão e 
relaxamento, ritmo e estimulação orofacial. Em respiração é esperado 
adquirir hábitos corretos de respiração, propiciando melhor ritmo de fala e 
melhor emissão dos fonemase de uma voz mais natural. A respiração é 
sem dúvida muito importante, pois para emitir sons e pronunciar fonemas é 
necessária uma respiração adequada. Através da educação respiratória, a 
criança poderá melhorar seu estado de saúde. Aos profissionais que atuam 
com a criança deficiente auditiva interessam: 
a) os movimentos respiratórios de inspiração e expiração; 
 
b) a produção da voz através do sopro expiratório; 
 
c) a perfeita coordenação fono-respiratória que vai permitir a produção 
livre e valorizada da voz; 
d) a adequada produção da fala. Para que a estimulação seja feita 
corretamente, existem vá- rios exercícios e uma série de preocupações em 
relação à criança, sempre lembrando que por se tratar de crianças 
pequenas, as atividades propostas deverão ser lúdicas e motivadoras. 
Seguem abaixo alguns exemplos de exercícios: 
 
• apagar velas; 
• soprar tiras de papel, penas, algodão, língua de sogra, balões (bexigas), 
bolinhas de sabão, barquinhos de papel e/ou bolas de isopor em vasilha 
com água; 
• soprar, através de canudos, no espelho, tentando deixar marcas; 
 
• soprar através de canudos, tintas no papel formando desenhos; 
 
• brincar com apito, gaitas; 
 
• cheirar perfumes; 
 
• falar, expirando, soltando e sustentando a voz; 
 
• conscientizar-se do ato respiratório, colocando uma mão sobre seu pró- 
prio peito e a outra sobre o do professor; ou um objeto sobre o peito ao 
deitar-se para vê-lo levantar e abaixar; 
• nadar; 
 
• diversas atividades que estimulem a respiração e expiração, como 
pegapega, corridas em geral. 
Em tensão e relaxamento, o aluno deve adquirir atitudes de controle de 
tensão e relaxamento da musculatura do corpo em geral, com ênfase 
especial no tórax, pescoço e face, propiciando melhores possibilidades de 
respiração, vocalização e articulação de fonemas. As atividades de 
relaxamento e tensão são indispensáveis para a boa educação respiratória. 
Esses exercícios proporcionam atenção, conhecimento do corpo e 
percepção de respiração. As atividades geralmente são desenvolvidas em 
ambiente tranquilo, escurecido, e utilizam-se materiais de apoio como 
colchonete e travesseiro. Em ritmo a criança deverá desenvolver a 
percepção do ritmo através da música, dos movimentos corporais e do 
controle do corpo. O professor deverá favorecer à criança a consciência 
corporal, coordenação motora global mais harmônica, tonicidade muscular, 
emissão vocálica e a própria respiração. A iniciação do ritmo começa com 
as brincadeiras de rodas, canções de ninar, o balanço da criança no colo. 
Atividades com danças no colo, depois com passos no chão, 
acompanhamento com o corpo de batidas em tambor, marcha, salto, pulo, 
corrida são exemplos de atividades que desenvolvem o ritmo. 
É no movimento, na soltura do corpo, que a criança interioriza o ritmo. A 
interiorização do ritmo musical é fundamental para ser usado, 
posteriormente, na expressão oral através do ritmo próprio de cada palavra 
ou frase. Passemos agora para a estimulação orofacial que trata da 
articulação da boca e da expressão facial. Essa estimulação é importante 
tanto para o aprendizado da Língua Portuguesa oral quanto da LIBRAS, 
uma vez que se utiliza a expressão facial para se compreender um sinal. 
Para trabalhar com a estimulação orofacial é necessário que o trabalho 
com respiração, tensão e relaxamento e ritmo prossigam. 
Nessa estimulação são fundamentais os exercícios envolvendo boca, 
língua, palato, mandíbula e bochechas. Exemplos de exercícios com a 
boca: pintar os lábios; passar mel ou outro doce nos lábios sentindo-os; 
fazer bico; caretas; vibrar os lábios; fechar a boca apertando bem os lábios; 
soprar; abrir e fechar a boca; sorrir; imitar sons dos animais; segurar um 
papel ou canudo com os lábios. Exercícios com a língua: movimentar a 
língua para todos os lados; mostrar a língua; passar a língua nos lábios; 
estalar a língua; colocar a língua para fora e recolhê-la lentamente ou 
rapidamente; fechar a boca e com a língua empurrar a parte interna da 
bochecha direita e da bochecha esquerda; colocar alimentos na língua; 
imitar um gatinho bebendo leite. Exercícios com o palato: gargarejar; 
bocejar; dar gargalhadas; tossir; beber gole por gole; estalar a língua; 
passar a língua no palato. Exercícios com as bochechas: inflar as 
bochechas; encher a boca de ar de um lado e depois do outro; massagear 
as bochechas; fazer desenhos nas bochechas; passar materiais de 
texturas diferentes nas bochechas. Todos esses exemplos de exercícios 
são importantes, lembrando que o professor deve participar e fazer antes e 
junto com as crianças. As atividades devem ser motivadoras e sempre com 
o sentido de brincadeira. 
 
 
Língua Brasileira de Sinais - Libras 
DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008. 
 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo 
único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta 
dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, 
inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da 
Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 
1996, e no art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, 
 
DECRETA: 
 
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de 
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, 
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado 
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de 
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação 
dos alunos no ensino regular. 
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta 
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em 
articulação com as demais políticas públicas. 
Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado: 
 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular 
aos alunos referidos no art. 1º; 
 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%206.571-2008?OpenDocument
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de 
ensino. 
Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes 
ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras 
que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: 
I - implantação de salas de recursos multifuncionais; 
 
II - formação continuada de professores para o atendimento educacional 
especializado; 
III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a 
educação inclusiva; 
IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; 
 
V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a 
acessibilidade; e 
VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de 
educação superior. 
§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de 
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do 
atendimento educacional especializado. 
§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade 
incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de 
Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,softwarespara comunicação 
alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. 
§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior 
visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem 
a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência. 
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/page/view.php?id=47729
Art. 4o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de 
participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio 
técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado. 
Art. 5o Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação realizará o 
acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos 
beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os 
Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. 
Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido 
do seguinte artigo: 
“ Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da 
distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da 
educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional 
especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica 
regular. 
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido 
pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.” 
(NR) 
Art. 7o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste 
Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da 
Educação. 
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação. 
 
Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República. 
 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
 
 
Língua Brasileira de Sinais - Libras 
LEI N.º 10.436 de 24 de abril de 2002 
http://campus11.unimesvirtual.com.br/2007/Decreto/D6253.htm#art9a
 
 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA 
 
 
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua 
Brasileira de Sinais - Librase outros recursos de expressão a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual- 
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de 
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil. 
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas 
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e 
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação 
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. 
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos 
de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos 
portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. 
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais, 
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de 
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus 
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como 
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme 
legislação vigente. 
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a 
modalidade escrita da língua portuguesa. 
 
 
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
 
 
Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República. 
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/page/view.php?id=47729
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/page/view.php?id=47729
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/page/view.php?id=47729
http://unimes2015.nucleoead.net/eduead/mod/page/view.php?id=47729
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FERNANDO HENRIQUE CARDOSO 
Paulo Renato Souza 
 
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001. 
 
(*) Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no 
Art. 9o , § 1o , alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a 
redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, 
II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado 
pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, 
RESOLVE: 
 
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a 
educação de alunos que apresentem necessidades educacionais 
especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. 
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na 
educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços 
de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e 
interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento 
educacional especializado. 
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos. 
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real 
de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, 
mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de 
interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar 
e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à 
qualidade do processo formativo desses alunos. 
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende- 
se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
educando que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas 
as etapas e modalidades da educação básica. 
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar 
um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos 
humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentação ao 
processo de construção da educação inclusiva. Art. 4º Como modalidade 
da Educação Básica, a educação especial considerará as situações 
singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais 
dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos 
e estéticos de modo a assegurar: 
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de 
realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; 
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a 
valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas 
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e 
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, 
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; 
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de 
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o 
cumprimentode seus deveres e o usufruto de seus direitos. 
(*)CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação 
Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 
de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40. 2 
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais 
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: 
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois grupos: 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou 
deficiências; 
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos 
alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a 
escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no 
processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: 
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, 
orientadores e supervisores educacionais; 
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; 
 
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, 
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério 
Público, quando necessário. 
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais 
especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em 
qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Art. 8o As escolas da 
rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas 
classes comuns: 
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e 
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades 
educacionais dos alunos; 
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas 
várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que 
essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem 
positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de 
educar para a diversidade; 
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado 
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e 
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao 
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada 
a freqüência obrigatória; 
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes 
comuns, mediante: 
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; 
 
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; 
 
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e 
interinstitucionalmente; 
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à 
locomoção e à comunicação. 
V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas 
quais o professor especializado em educação especial realize a 
complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, 
equipamentos e materiais específicos; 
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, 
com protagonismo dos professores, articulando experiência e 
conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação 
pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino 
superior e de pesquisa; 
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem 
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição 
de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, 
bem como de outros agentes e recursos da comunidade; 
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades 
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves 
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em 3 tempo maior o 
currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais 
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de 
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; 
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas 
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de 
aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes 
comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos 
sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou 
etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. 
Art. 9 o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, 
cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes 
curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais 
e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter 
transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de 
aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. 
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, 
mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma 
e social no turno inverso. 
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições 
para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família 
devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto 
ao seu retorno à classe comum. 
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e 
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e 
social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como 
adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga 
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas 
especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre 
que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, 
Trabalho e Assistência Social. 
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as 
exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo 
de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior 
reconhecimento. 
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições 
do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN. § 3o A partir do 
desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola 
especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do 
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação 
pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação 
especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de 
realizar seu atendimento educacional. 
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição 
de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de 
pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e 
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, 
visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo. 
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que 
apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação 
de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo 
instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem 
como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos 
humanos e materiais necessários 
. § 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos comrespeito à 
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e 
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas 
escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. 
§ 2 o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que 
apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos 
demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante 
a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a 
língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, 
facultando-lhes e às suas famílias a opção 4 pela abordagem pedagógica 
que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada 
caso. 
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas 
de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a 
alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de 
saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou 
permanência prolongada em domicílio. 
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar 
devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de 
aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, 
contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e 
desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não 
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso 
à escola regular. 
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve 
ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado 
que atende o aluno. 
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela 
identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como 
pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os 
quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os 
princípios da educação inclusiva. 
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são 
de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, 
devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias 
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, 
respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e 
modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de 
ensino. 
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades 
pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave 
deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de 
escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, 
terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação 
de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de 
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem 
como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e 
para a educação profissional. 
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as 
escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, 
devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais 
especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a 
capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo 
e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a 
colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo 
sistema de ensino. 
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com 
escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências 
necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar 
assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por 
essas escolas especiais. 
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e 
certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais 
não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses 
procedimentos, para o mundo do trabalho. 
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o 
funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes 
condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com 
professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação 
Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. 
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes 
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais 
aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou 
superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados 
ao desenvolvimento de competências e valores para: 
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e 
valorizar a educação inclusiva; 
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de 
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; 
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o 
atendimento de necessidades educacionais especiais; 
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em 
educação especial. 
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial 
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades 
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a 
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, 
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao 
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o 
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para 
promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão 
comprovar: 
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma 
de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à 
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino 
fundamental; 
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas 
da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de 
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no 
ensino médio; 
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser 
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de 
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios. 
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e 
modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, 
assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica. 
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de 
ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o 
estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas 
educacionais. 
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, 
sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação 
desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001. 
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga 
as disposições em contrário. FRANCISCO APARECIDO CORDÃO 
Presidente da Câmara de Educação