METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTORIA

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Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
Metodologia do Ensino de História 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 03 
2 DIDÁTICA E METODOLOGIA DA HISTÓRIA .................................................. 05 
3 INTERDISCIPLINARIDADE E TRABALHO POR PROJETOS ........................ 15 
4 PRODUÇÃO DE NARRATIVAS, DOCUMENTOS ESCRITOS E O 
ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................................................... 19 
5 USO DE JORNAIS NAS AULAS DE HISTÓRIA .............................................. 26 
6 MUSEUS, FOTOGRAFIAS, LETRAS DE MÚSICAS E CINEMA ..................... 29 
7 ESTUDO DO MEIO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA ................................. 36 
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .............................................. 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
A história em todas as suas dimensões, é essencialmente formativa. Assim, 
seu ensino, os sujeitos, os saberes, as práticas, as experiências didáticas têm uma 
enorme importância para a vida social, para a construção da democracia e da 
cidadania. É por meio dos diversos processos, mecanismos, fontes e atos 
educativos que compreendemos a experiência humana, as tradições, os valores, as 
ideias e as representações produzidas por homens e mulheres em diversos tempos 
e lugares. 
Portanto, nós – professores, alunos, autores, produtores, formadores, 
investigadores – ensinamos e aprendemos história, sempre, nos diversos espaços, 
mas é na educação escolar que, fundamentalmente, produzimos novas maneiras de 
ler, compreender, escrever, viver e fazer história. 
Pois bem, fazemos nossas as palavras de Selva Fonseca que muitas 
informações nos trouxe com o livro “Didática e Prática de Ensino de História” da 
coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico lançado pela Papirus e que já 
passa da 9ª edição. 
Didática e Metodologia do Ensino de História vem ocupando espaços e 
promovendo avanços, não somente como um campo do conhecimento, mas 
também como motivadora do desenvolvimento de atividades docentes diferenciadas, 
para que junto aos alunos a História escolar seja compreendida e reconstruída, 
tendo como fundamento o conhecimento histórico. 
Segundo Abud, Silva e Alves (2010), A Didática da História constitui-se em 
torno de um objeto diverso do objeto da História. Se esta investiga o passado e 
constrói um conhecimento próprio, a versão escolar ultrapassa a simples 
transmissão de saberes, para se tornar um campo de conhecimento no qual se 
imbricam a História ciência e a História escolar, cada uma com elementos próprios. 
A ciência de referência remete-se à Didática da História para propor 
operações cognitivas que estejam ao alcance dos alunos. Atribui-se à disciplina o 
papel de mediadora – assumir inalterados os conteúdos e formas produzidas pela 
História como ciência. A adaptação depende da capacidade de apreensão dos 
4 
 
destinatários, que não são historiadores, e talvez nem pretendam ser. A didática da 
História leva em conta, sistematicamente, a autonomia e independência 
disciplinares, relativas às diferenças entre o trabalho da História científica e a 
atividade em sala de aula. 
Para Rusen (1987 apud Abud, Silva e Alves, 2010), a Teoria da História e a 
Didática da História possuem o mesmo ponto de partida, mas se desenvolvem em 
direções cognitivas diferentes e têm interesses cognitivos diversos, fundados nas 
operações e nos processos existenciais da consciência histórica. Convergem para 
esse tema, mas o elaboram de modo distinto: a Teoria da História pergunta pelas 
chances racionais do conhecimento histórico, a Didática da História, pelas chances 
de aprendizado da consciência histórica. Estão ligadas, mas não são a mesma 
coisa. 
Enfim, veremos as várias formas de se aprender História e a promoção 
dessas formas exige que a formação do aluno esteja fundamentada num conceito de 
História que o leve à compreensão da realidade social e das ações dos homens 
localizadas no tempo. Para tanto é preciso utilizar materiais que permitam a 
construção do texto histórico e o chamado a atividades intelectuais que encaminhem 
o aluno para o desenvolvimento do pensamento histórico. 
Pretendemos lançar subsídios para auxiliar o professor de História na 
organização de suas aulas, de modo que ele possa acompanhar o trajeto do pensar 
histórico por meio da exploração dos documentos diferenciados sobre os quais se 
apoiam o conhecimento histórico e a construção do pensamento histórico do aluno. 
Boa leitura e bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 DIDÁTICA E METODOLOGIA DA HISTÓRIA 
 
A metodologia do ensino de história na perspectiva de uma educação 
histórica articula a teoria com a prática. 
O conceito de literacia1 histórica envolve o desenvolvimento de instrumentos 
práticos de orientação no tempo: uma compreensão da disciplina de história por 
meio da leitura contextualizada do passado a partir de evidências fornecidas por 
diversas fontes e o desenvolvimento de uma estrutura utilizável do passado, ou seja, 
a competência de compreender o passado de forma multiperspectivada. 
O conceito de consciência histórica opera de forma prática como um modo 
específico de orientação em situações reais da vida presente. 
Essa orientação só é possível mediante a compreensão das experiências 
passadas que devem iluminar a realidade e os movimentos de mudança do 
presente. Os movimentos e mudanças do presente também sofrem as influências 
das expectativas de futuro, que por sua vez são balizadas e sinalizadas pelas 
mudanças e permanências da vida prática diária. 
Na prática, em sala de aula, cabe ao professor investigar as ideias históricas 
prévias dos alunos para fundamentar e fornecer parâmetros para a intervenção 
pedagógica, visando contribuir com a progressão das ideias, tanto com a 
contribuição de conteúdos históricos substantivos diversos e conteúdos históricos de 
segunda ordem, da natureza da história. 
Ainda, deve-se buscar desenvolver a literacia, o pensar e a consciência 
históricas, por meio do desenvolvimento das competências narrativas, elaborando 
textos a partir da inferência das evidências, do trabalho com fontes e documentos 
históricos, experiência de aprendizagem que permite articular mudanças estruturais 
na consciência histórica (THEOBALD, 2010). 
Para desenvolver um trabalho pedagógico utilizando, por exemplo, o filme 
como documento histórico, uma sugestão é acessar o roteiro de Santos e Schmidt 
(2008): A revolta dos posseiros, através do filme documentário “1957 – a conquista 
 
1
 Capacidade de cada indivíduo compreender e usar a informação escrita contida em materiais 
impressos, de modo a atingir os seus objetivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e 
potencialidades e a participar ativamente na sociedade. 
6 
 
do Sudoeste”, disponível no endereço: 
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/157-2.pdf>. 
Nesse trabalho, os autores propõem um roteiro que vai da investigação dos 
conhecimentos prévios à elaboração de narrativas, utilizando o filme como 
documento. 
Para desenvolver um trabalho com histórias em quadrinhos, outra sugestão é 
consultar a pesquisa de Fronza (2007): O significado das histórias em quadrinhos na 
educação histórica dos jovens que estudam no Ensino Médio, disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&
co_autor=44027>. 
As pesquisas em educação histórica estão desenvolvendo outras 
metodologias específicas da didática da história que, com o auxílio da tecnologia da 
informação, podem ser acompanhadas e consultadas pelos professores e 
incorporadas em sua prática como veremos ao longo desta apostila. 
Otempo histórico é fundamental na experiência humana, pois estrutura o 
pensamento e a ação humana, sendo central na história e no seu ensino. A ideia de 
tempo como consciência histórica incorpora todas as noções de tempo histórico: 
 A ideia cronológica linear; 
 A ideia de progresso; 
 A ideia de curta, média e longa duração; 
 A ideia de recorrência histórica; 
 As ideias de diversidade e dinamicidade temporal. 
Além da temporalidade, a evidência e a inferência históricas são categorias 
importantes para a investigação, compreensão e reconstrução do passado, pois são 
fundamentais para o tratamento das fontes e dos documentos históricos, portanto, 
fundamentais na metodologia do ensino de história. 
Um espaço privilegiado para proporcionar aos alunos a oportunidade de 
realizar inferências sobre fontes históricas é o museu, por meio de aulas-visitas que 
motivam os alunos a produzirem narrativas históricas de forma espontânea, 
transformando-os em alunos pesquisadores. 
7 
 
O passado, para ser compreendido nas diversas dimensões da 
temporalidade, deve ser inferido em suas evidências por meio do trabalho com os 
documentos e as fontes históricas, pois estes são portadores de significados não 
elucidados que necessitam de tratamento, problematização e significação do 
professor e dos alunos em situação de aprendizagem, como forma de contribuir com 
a instrumentalização de ideias históricas de segunda ordem. 
Uma avaliação coerente privilegia a singularidade, toma as ideias históricas 
prévias como referência para avaliar a sua progressão com as intervenções 
pedagógicas. 
E o ensino da História para crianças? 
Ensinar História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente 
por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino 
fundamental. As questões mais frequentes são: porque devo estudar o que já 
passou? Para que guardar todas estas datas? O que tem a ver com minha vida 
estes fatos? Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina 
História. 
Este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua 
implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o 
ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método 
era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos. 
O presente texto de autoria de Theobald (2010) procura refletir acerca do 
ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos 
escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 
80. Na sequência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de 
História nas séries iniciais. 
 
 
 
 
 
8 
 
O ensino de história no Brasil 
Foi em 1837, durante o período regencial2, que a História é implantada como 
disciplina escolar da escola secundária, na fundação do colégio Pedro II. Neste 
mesmo ano nascia o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), responsável 
por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nação 
recentemente formada3. O IHGB era o local de produção da História que seria 
difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste momento, a 
nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e à elite se atribuía o direito 
de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em 
direção ao progresso4. 
Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da 
hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno 
dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O 
descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os 
marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500, ano da chegada 
dos europeus. 
Segundo Abud (2010), estas concepções nortearam os programas e 
currículos escolares até período bastante recente. A História linear, cronológica e 
eurocêntrica passou a ser ensinada nas escolas secundárias como um 
conhecimento pronto e acabado. 
Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a 
reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do 
controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de 
História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e 
a América apêndices da civilização ocidental. 
Para o ensino elementar (séries iniciais do ensino fundamental) discutia-se, 
neste momento, a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar 
em substituição a História e Geografia. 
 
2
 O período Regencial se inicia logo após a abdicação de D Pedro I, com a impossibilidade de 
seu filho Pedro de Alcântara, então com 05 anos, assumir o trono. 
3
 O Brasil se torna independente em 1822. 
4
 Esta concepção científica é denominada Iluminismo, que grosso modo refere se a crença no 
progresso através da ciência. 
9 
 
O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões 
para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as 
causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade 
de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras 
do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e 
currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia 
racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos. 
Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes 
de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondo 
conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem 
conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do 
País (BRASIL, 1997). 
Ensinava-se nas escolas a ideia de um Brasil sem preconceito racial, no qual 
cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. A História não era o 
espaço para discussões dos problemas brasileiros. 
Durante o regime militar, a História é definitivamente substituída pelos 
chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5.692/71. Os Estudos Sociais 
constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos 
históricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da História e Geografia 
foram diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista 
destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado 
no País a partir de 1964. 
A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a 
sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico 
do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste 
sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo 
sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo. 
Neste momento assiste-se a uma divulgação da história de reis, heróis e 
batalhas, redutoras do homem a categoria de objeto ínfimo no universo de monstros 
grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de nós. 
Do passado só se recordava dos fatos heroicos, a versão que engrandece. Da 
escravidão lembra-se apenas da lei áurea, os seus quase 400 anos devem ser 
10 
 
esquecidos. O desaparecimento da população indígena fica sem explicação, mas 
comemora-se o dia do índio. E assim não tendo compromisso em buscar na história 
as diversas vertentes explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como se 
este fosse obra de um destino, de uma predestinação. 
Este modo de ver a História predominou nos currículos escolares até bem 
pouco tempo. Foi somente com o processo de democratização no país acontecido 
em meados dos anos 80 é que verificamos algumasmudanças em relação à 
disciplina (THEOBALD, 2010). 
 
O Ensino de História nos anos 1980 
Acompanhando o processo de democratização acontecido em meados dos 
anos 80, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e redefinidos 
por reformas curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a década 
de 40, período no qual as classes populares começam a ter acesso a escola. Esta 
nova geração de alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias de 
comunicação, principalmente o rádio e a televisão. A nova realidade não podia mais 
ser ignorada pela escola. As mudanças curriculares se tornaram urgentes. 
Neste contexto inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da 
Geografia como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de 
certa maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a 
ANPUH e AGB5. Ao mesmo tempo a profissionalização do Historiador se tornou 
crescente com a criação de cursos de pós-graduação no país. Cresceu o diálogo 
entre pesquisadores e profissionais do ensino, expresso nas publicações sobre 
ensino de História no período. 
A produção historiográfica crescia a passos largos, influenciando as propostas 
curriculares. “Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas 
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história 
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino 
fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional” (BRASIL, 1997) 
 
5
 ANPUH, Associação Nacional de História. 
AGB, Associação de Geógrafos. 
 
11 
 
Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da 
história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi 
denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e 
agente de uma história que desconsiderava sua vivência e era apresentada como 
um produto pronto e acabado. 
Ao mesmo tempo em que este modelo de História era questionado abria-se 
espaço dentro das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia 
cognitiva e social, para as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem 
nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de 
construção do conhecimento. No caso da disciplina História, significava então admitir 
um sujeito construtor de sua história. 
Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas aulas o 
conhecimento de toda a História da humanidade. Neste momento, passam a buscar 
novas formas de se ensinar história rompendo com as visões reducionistas e 
simplificadoras da história oficial. Duas propostas para o ensino de História surgem 
neste momento: a História temática e a História integrada. Na primeira proposta 
trabalha-se com eixos temáticos, revendo a dimensão cronológica do tempo 
histórico, as concepções de linearidade e progressividade. Na segunda, intercala-se 
os conteúdos de história do Brasil com os de História geral. 
Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas 
que levassem o aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula. 
Rompia-se com métodos de ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, 
a música, a literatura foram trazidos para o ensino de História como linguagens 
alternativas para se construir o conhecimento histórico. 
Todavia, esta mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o 
ensino de História. Nas séries iniciais a História tem permanecido distante do 
interesse dos alunos, presa as fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou 
relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. É necessário 
que se reafirme a importância da História no currículo escolar e, acima de tudo, que 
se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos 
conscientes na pratica da cidadania (THEOBALD, 2010). 
 
12 
 
O que se pretende no ensino de História 
O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a 
informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias 
nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, 
não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, 
às vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe 
de apontar para o consenso. 
No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as 
várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, 
compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, 
não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança 
do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da 
história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, 
permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós 
equacionaram as grandes questões humanas. 
O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar 
para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este 
ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na 
escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a 
partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o 
conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um 
determinado método, não qualquer método. 
Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o 
Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo 
como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. 
Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de 
perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das 
relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias 
coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam 
compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos 
dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil 
para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se 
quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a 
13 
 
data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a 
impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes 
eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e 
econômicos desta viajem? O que esperavam encontrar além do Atlântico? Alguma 
sociedade já habitava as terras brasileiras Desta forma passamos das simples 
narração para a problematização do fato histórico. 
Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como 
produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. 
Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o 
grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade 
e determinação de homens comuns. 
Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo 
período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do 
ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno 
passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a 
História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que 
produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder 
isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que 
produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar. 
São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensinode 
História. Que homem se quer formar? Agente transformador na construção de um 
novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais? 
Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no 
aluno a ideia de que a realidade como está fora produzida por uma determinada 
razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é 
importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes 
grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça 
a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não 
como resultado da ação ou das ideias de alguns poucos. 
Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que 
todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é 
14 
 
fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os 
estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido 
como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e 
ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos 
estudos da história: capacitar o indivíduo a entender a sociedade do passado e a 
aumentar o seu domínio da sociedade do presente. 
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a 
fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação 
presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua 
gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, 
econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é 
possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é 
imprescindível remetê-los à situação socioeconômica, política e cultural da época 
em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas 
do social até a situação presente. 
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe 
possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou 
seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações 
políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura 
das ideias e dos valores” (SIMÃO, GANDRAS, TREVAS, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
3 INTERDISCIPLINARIDADE E TRABALHO POR PROJETOS 
 
Segundo Ivani Fazenda (1991, p. 17), 
“[...] um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a 
profundidade das relações conscientes entre as pessoas e entre pessoas e coisas. 
Nesse sentido, precisa ser um projeto que não se oriente apenas para o produzir, 
mas que surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade. 
Nesse sentido, ele nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma proposição, 
de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto 
interdisciplinar, não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se”. 
A autora chama nossa atenção para a importância da postura interdisciplinar 
de cada pessoa, para a importância de viver e exercer no cotidiano escolar uma 
prática interdisciplinar. Mas como? Pela ousadia da busca, da pesquisa. É a 
transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir (FAZENDA, 
1991, p. 18). 
A postura interdisciplinar envolve uma determinada forma de conceber e se 
relacionar com o conhecimento socialmente produzido. Geralmente há pressuposto 
um relacionamento ativo e crítico de professores, alunos e conhecimentos. Logo, o 
envolvimento é condição para a prática. Outra necessidade é a compreensão dos 
conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. São 
conceitos complexos, muitas vezes controversos. É comum, por exemplo, 
identificarem interdisciplinaridade com mera fusão de conteúdos. 
Multidisciplinaridade é a forma mais tradicional de organização de 
conteúdos. Os conhecimentos são apresentados e trabalhados por disciplinas 
independentes umas das outras. O grupo de multidisciplinas dispõe uma série de 
conteúdos, sem explicitar as relações existentes entre eles. A soma dos conteúdos 
multidisciplinares forma o “todo” ensinado nas escolas. 
Interdisciplinaridade pressupõe a integração entre os conteúdos e as 
metodologias de disciplinas diferentes que se propõem a trabalhar conjuntamente 
determinados temas. Não é uma simples fusão ou justaposição, mas uma 
“interpenetração” de conceitos, dados e metodologias. 
16 
 
Sílvio Gallo (1997, p. 33), ao analisar a questão da transdisciplinaridade, 
afirma que podemos [...] tomar a noção de transversalidade e aplicá-Ia ao paradigma 
rizomático do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma 
abandonando os verticalismos e horizontalismos [...] substituindo-os por um fluxo 
que pode tomar qualquer direção, sem nenhuma hierarquia definida de antemão [...]. 
Podemos apontar para uma transversalidade entre as várias áreas do saber, 
integrando-as senão em sua totalidade, pelo menos de forma mais abrangente, 
possibilitando conexões inimagináveis. 
Nessa perspectiva, trabalhar o ensino por meio de projetos, assumindo a 
transversalidade entre os campos de saber, passa por assumir uma postura político-
pedagógica na qual a formação dos indivíduos seja pensada como um processo em 
que diversas instâncias, diversos campos do saber se entrelaçam, intervindo, 
transmitindo, construindo o pensamento. Significa “transitar pelo território dos 
saberes”, possibilitando a recuperação da totalidade do ato de conhecer. 
As experiências educacionais em diferentes realidades sugerem caminhos 
de construção de práticas pedagógicas facilitadoras de projetos de trabalho, estudos 
de meio e projetos de pesquisa. 
Finalmente, a busca da transdisciplinaridade na construção de projetos 
educativos não pode ser considerada fórmula para os males do ensino, nem a busca 
de um saber unificado, mas fundamentalmente, uma postura crítica diante do 
mundo, do conhecimento e do ensino. É uma possibilidade de propiciarmos a 
formação geral do educando, pois permite a identificação entre o vivido e o estudado 
como resultado das múltiplas inter-relações, das múltiplas experiências (FONSECA, 
2003). 
Pensar essas questões implica acreditar na nossa capacidade de entender e 
agir sobre o mundo social, pois é sustentando essa crença, de forma implícita ou 
explícita, que damos sentido e ressignificamos nossa prática profissional. Para nós, 
a escola tem a responsabilidade não só de ampliar a compreensão do mundo, mas 
de formar indivíduos aptos a participar e intervir na realidade. Portanto, a educação 
é vital na busca da felicidade, do bem comum, nas relações humanas, na promoção 
do humanismo. Educar é um ato de liberação, socialização, formação e 
transformações dos homens. É um direito do cidadão para o exercício da cidadania 
(FONSECA, 2003). 
17 
 
O desenvolvimento de projetos - ou a pedagogia de projetos, como 
denominada por alguns autores -, especialmente no ensino de história, parte de 
duas premissas básicas: a primeira é a concepção de projeto pedagógico como um 
trabalho intencional, compreendido e desejado pelo aluno, e a segunda é o 
entendimento de que todo projeto visa à realização de uma produção, sendo o 
conjunto de tarefas necessárias à sua concretização empreendido pelos alunos com 
a orientação do professor. 
Recorrendo à etimologia, a palavra projeto deriva do latim projectus, 
particípio passado de projícere, que significa “lançar para frente”, “arremessar algo”. 
Segundo Barbier (1993, p. 52), “o projeto não é uma representação do futuro, do 
amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um 
possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato”. Nesse sentido, 
presente, passado e futuro são redimensionados.Para Machado (2000, p. 6), poderíamos simplificar a ideia da seguinte forma: 
“não se faz projeto se não pensarmos no futuro (...) mas também pode-se afirmar 
que o futuro não existe - ou não existirá sem nossos projetos”. 
O desenvolvimento de um projeto, em linhas gerais, é composto de três 
grandes etapas ou fases: 
 A primeira refere-se à identificação e à formulação do problema, ao 
planejamento, às discussões, à elaboração do projeto, à formação de grupos. 
 A segunda etapa é a da construção, do desenvolvimento do trabalho – são as 
atividades, as aulas, as discussões dos resultados. 
 A terceira fase é a da apresentação dos resultados, da globalização, da 
socialização dos saberes produzidos, da avaliação final do projeto em sua 
totalidade. 
A metodologia de trabalho por projetos ainda tem sido usada de forma tímida 
no ensino de história, apesar de vir apresentando resultados bastante positivos nas 
experiências realizadas. Essa metodologia pressupõe nova postura dos sujeitos 
envolvidos. Os professores deixam de ser detentores do conhecimento e passam a 
desempenhar o papel de orientadores. 
18 
 
Os alunos, por sua vez, deixam de ser meros receptores de conteúdos para 
desempenharem um papel ativo no processo de ensino aprendizagem. 
A metodologia de trabalho por projetos tem contribuído bastante para 
melhoria do ensino nos cursos de formação de professores. Em um ambiente onde 
tem predominado o academicismo e o bacharelismo, essa metodologia pressupõe 
uma nova postura dos sujeitos envolvidos, baseada na interação entre professor e 
aluno, buscando-se uma formação mais sólida e autônoma. Mas o que é o trabalho 
por projetos? 
O trabalho docente com projetos pressupõe que o professor adquira uma 
postura de orientador/pesquisador em sala de aula, abandonando o antigo papel de 
“transmissor de conteúdos”. O aluno, por sua vez, é transformado em sujeito do 
processo de aprendizagem ao invés de mero receptor de conteúdos. Essa proposta 
de trabalho, mais do que uma mudança teórico-metodológica transforma a maneira 
de se pensar o conhecimento. Este deixa de ser repassado como produto e passa a 
ser construído, o que pressupõe uma ação investigativa por parte dos participantes, 
alunos e professores. O conhecimento construído gera resultados palpáveis. Os 
participantes podem ver o produto do trabalho de investigação e aplicá-lo em suas 
práticas futuras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
4 PRODUÇÃO DE NARRATIVAS, DOCUMENTOS ESCRITOS E O 
ENSINO DE HISTÓRIA 
 
A guinada metodológica, que muda a perspectiva do ensino de história e 
afeta todos os seus atores, especialmente professores e alunos, caracteriza-se pela 
passagem de um processo de memorização de informações e de relação com 
narrativas prontas, do manual didático, do professor e da mídia, para a necessidade 
da produção de narrativas a partir de inferências e leituras diretas de diversos 
documentos históricos e de narrativas de várias perspectivas. Essa mudança foi 
constatada pelas pesquisas no campo da educação histórica e tornou necessário 
compreender, à luz das pesquisas em torno da narrativa histórica, a relação que 
crianças e jovens estabelecem com a produção da narrativa histórica (ABUD, SILVA 
E ALVES, 2010). 
A relação da narrativa com a história se confunde com a própria história. 
Heródoto escrevia o que via e testemunhava, os escribas reais narravam os 
feitos da realeza, cercados dos cuidados necessários à condição de súditos. Cícero 
apresentava a história como a magistra vitae, concretizada por meio da seleção de 
narrativas de acontecimentos exemplares. 
No século XVIII, a história passou a ser entendida como sendo o 
acontecimento, o fato, o Geschichte na perspectiva alemã, e a narrativa do 
acontecimento e do fato passou a ser assumida como sendo a própria história, 
expressão da realidade e da verdade. A história passou, assim, a falar por si, e o 
historiador foi anulado. 
No século XIX, por meio da Escola Histórica Alemã, a história buscou ser 
científica, objetiva e positiva. Então, a narrativa passou a ser utilizada para traduzir a 
evolução dos fatos históricos, buscou nos arquivos e nos documentos escritos as 
expressões daquilo que verdadeiramente aconteceu, ocultando, para tal, o narrador. 
No século XX, os Annales introduziram a necessidade de questionamento 
dos próprios documentos e da subjetividade do historiador, passando da história-
narração à história-problema, e a narrativa passou de relatos de acontecimentos em 
20 
 
uma sequência temporal, a ser considerada como forma de estruturação do discurso 
historiográfico fundamental. 
Na relação com o passado “real”, a narrativa passou a explicá-lo a partir de 
questões e problemas propostos pelo historiador, a quem cabia localizar e interrogar 
as fontes de forma adequada. 
Ainda no século XX, são os filósofos da história que aprofundam os debates 
em torno da relação entre a narrativa histórica e a história, com reflexos importantes 
para o ensino de história. As posições filosóficas vão desde a negação da 
possibilidade da narrativa histórica, fundadas na constatação da influência da 
subjetividade do narrador, outras se contrapondo às tentativas de narrativas 
históricas totalizantes, de forte cunho doutrinário e ideológico, àquelas que visam 
uma revitalização da visão da história como um relato e a recuperação de sua 
racionalidade (RÜSEN, 1992b). 
Um filósofo da história que contribuiu com uma questão importante nesse 
debate em torno da narrativa histórica é Collingwood (2001), ao resgatar a ideia de 
que são os sujeitos históricos, com ideias históricas próprias, que narram a história, 
sendo condição inerente do conhecimento histórico compreender que: 
“O historiador não se limita a reconstituir o pensamento passado, faz a sua 
reconstituição no contexto do seu conhecimento. Deste modo, ao reconstituí-lo, 
critica-o, forma um juízo próprio nele. Esta crítica do pensamento, cuja história ele 
traça, não é de modo algum secundária em relação ao delineamento de sua história. 
É uma condição indispensável do próprio conhecimento histórico” (COLLINGWOOD, 
2001, p. 230). 
Collingwood resgata o sujeito narrador como condição do conhecimento 
histórico. Walsh (1978) acrescenta a dimensão da experiência como necessária para 
que a narrativa não seja apenas imaginação idealista: 
[...] a história se ocupa dos feitos e experiências dos seres humanos no 
passado. O historiador [...] tenta recompor o pensamento do passado, mas não se 
interessa apenas pelas ideias, mas também pelo pano de fundo do sentimento e 
emoção que tais ideias tinham. Quando procura descobrir o espírito de uma época, 
não está simplesmente esperando penetrar na sua vida intelectual, mas quer 
também atingir sua vida emocional (WALSH, 1978, p. 57). 
21 
 
Walsh resgata a importância da experiência humana em uma perspectiva 
mais subjetiva, complementada por Thompson (1981), que amplia o conceito de 
experiência para além da dimensão emocional, incluindo as relações produtivas, 
afetivas, culturais e axiológicas, elaboradas racionalmente por homens e mulheres, 
no processo dinâmico de produção do ser social. O pesquisador contribui, ainda, 
com a ideia de que a experiência humana se manifesta na consciência. 
Essa experiência deve ser de relação com evidências da cultura material e 
imaterial do passado, para que um sujeito possa construir uma narrativa histórica. É 
Dray (1969, p. 20) quem contribui com esse critério, quando afirma que “os objetos 
da investigação histórica são passados e findos. O que se apresenta aos sentidos 
do historiador é tão somente a evidência daqueles objetos”. 
Partindo do pressuposto de que o passado, para ser compreendido nas 
diversas dimensões da temporalidade, deve ser inferido em suas evidências, o 
método mais coerente é trabalhar com os documentos e as fontes históricas. 
Há diversos registros da incorporaçãoe da utilização de documentos no 
ensino da história em manuais e livros didáticos e a defesa de seu uso em sala de 
aula durante todo o século XX. No entanto, ao final do século passado, há uma 
mudança no entendimento das finalidades de seu uso nas aulas de história. 
Se antes a função dos documentos era apenas de comprovar, ilustrar, 
informar ou motivar o estudo de um conteúdo, agora tomar os documentos históricos 
como fontes é compreendê-los como evidências de situações vividas no passado. 
Os documentos são portadores de significados não elucidados que necessitam de 
tratamento, problematização e significação do professor e dos alunos em situação 
de aprendizagem, para possibilitar a reconstrução do passado. 
Segundo Caimi (2008), essa transformação na forma de tratar os 
documentos como fontes no ensino de história tem origem na mudança de sua 
compreensão pelas pesquisas historiográficas. Para a pesquisadora, essa mudança 
no ensino de história pode ser constatada nos seguintes aspectos: 
a) A compreensão da relatividade do conhecimento histórico, fruto não de 
verdades definitivas, mas do olhar do historiador – sempre seletivo –, do 
método e das fontes; 
22 
 
b) Ruptura com a ordenação temporal e espacial dos conteúdos, fundamentada 
na noção de múltiplas temporalidades e na perspectiva francesa da história 
por eixos temáticos; 
c) Consenso em torno da impossibilidade de estudar toda a história da 
humanidade, de todas as épocas e lugares, e da necessidade de fazer 
recortes de temáticas e problemáticas de estudo nos programas escolares, 
com base em preocupações advindas das práticas sociais e das 
problemáticas do tempo presente; 
d) Compreensão da memória histórica como instrumento de luta, de 
emancipação e de transformação social, na medida em que contribui para o 
desenvolvimento de habilidades de pensamento que permitem a 
desnaturalização do passado e o questionamento das tradições herdadas; 
e) Incorporação de diversas linguagens de ensino, com especial atenção para o 
cinema, a música, a imagem e documentos históricos impressos em geral; 
f) Tentativa de substituição da memorização pela reflexão histórica, 
favorecendo a aprendizagem pela descoberta e pela construção do 
conhecimento; 
g) Ênfase na produção do conhecimento pelo manuseio de fontes históricas, 
visitações a arquivos, museus, sítios arqueológicos, destacando-se o esforço 
de promover a apropriação dos procedimentos da pesquisa histórica, pelos 
estudantes; 
h) Valorização da história local pelo estudo do meio e pela memória oral (CAIMI, 
2008, p. 132). 
As pesquisas em educação histórica acrescentaram a importância do 
tratamento de documentos e fontes históricas pelos alunos em situação de 
aprendizagem, como forma de contribuir com a instrumentalização de ideias 
históricas de segunda ordem: de compreensão do documento histórico como 
evidência do passado, sobre o qual é possível fazer inferências e, a partir delas, 
produzir narrativas sobre o passado, diversas das narrativas do professor ou do 
manual didático. É a possibilidade de dotar o aluno de uma estrutura utilizável do 
passado, contribuindo com o desenvolvimento de sua literacia histórica e com o 
aprimoramento de sua consciência histórica. 
23 
 
Nessa perspectiva “é imprescindível que a história seja trabalhada nas aulas 
incorporando toda sua coerência interna e oferecendo chaves para o acesso a sua 
estrutura como conhecimento científico do passado” (PRATS, 2006, p. 204). 
A utilização escolar de fontes e documentos históricos é preconizada pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que os tomam como obras humanas que 
registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações 
coletivas. São interpretados, então, como exemplos de modos de viver, de visões de 
mundo, de possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, 
estudados tanto na sua dimensão material (elementos recriados da natureza, 
formas, tamanhos, técnicas empregadas), como na sua dimensão abstrata e 
simbólica (linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos) (BRASIL, 1998, p. 55). 
Os PCN entendem que o professor é central no trabalho com documentos 
históricos, sendo necessário desenvolver uma competência específica para utilizá-
los pedagogicamente, pois “cabe ao professor ensinar os seus alunos a realizar uma 
leitura crítica de produções de conteúdos históricos, distinguindo contextos, funções, 
estilos, argumentos, pontos de vista, intencionalidades” (BRASIL, 1998, p. 56). 
O encaminhamento que os PCN propõem tem como pano de fundo um 
misto de interpretação de texto, didática geral e didática da história, com 
predominância de questões específicas da ciência histórica. Isso pode ser percebido 
nas questões a serem feitas às fontes propostas: 
Podem ser criadas situações em que os alunos aprendam a questionar e a 
dialogar com os textos: em que contexto histórico foi produzido? Quais os fatos e os 
sujeitos históricos que foram privilegiados? Existiria a possibilidade de privilegiar 
outros sujeitos e outros fatos? Como o tempo está organizado? Quais os 
argumentos defendidos pelo autor? Como está organizado o seu ponto de vista? 
Existem outras pessoas que defendem as mesmas ideias? Como pensam outras 
pessoas? Como se pode pensar de modo diferente do autor? Qual é a opinião 
pessoal sobre o que o autor defende? (BRASIL, 1998, p. 56). 
Quanto ao roteiro para utilização do documento histórico em sala de aula, 
propõe-se identificar, explicar e comentar o documento. 
Para a identificação, pode-se elaborar um quadro tipológico organizado em 
fontes materiais, fontes escritas, fontes visuais e fontes orais, às quais hoje 
24 
 
podemos acrescentar as fontes digitais. Ainda na identificação, pode-se propor 
determinar a origem, a natureza, o autor, a datação e os pontos importantes do 
documento. No que se refere à explicação, enfatizar a contextualização e a crítica do 
documento: “explicar o documento significa fazer o aluno confrontar seus 
conhecimentos ou os dados que obteve em uma pesquisa com os elementos 
constitutivos do documento” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 100). 
O comentário do documento é a forma como o aluno vai comunicar o que 
aprendeu em relação à análise dos dados de identificação, o que compreendeu em 
relação à explicação do documento, explicitando-o em ordem cronológica ou 
temática, fundamentando suas argumentações nos dados do próprio documento, as 
impressões que ficaram sobre a importância e o grau de empatia com o documento 
e as ideias e questões que ele contém e suscita. 
O roteiro proposto por Schmidt e Cainelli (2004) para o uso de documentos 
históricos também pode ser utilizado para o trabalho com documentos em estado de 
arquivo familiar, conceito desenvolvido por Artiere (1997) e utilizado pelo projeto 
“Recriando história”, desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná com 
professores e alunos do Ensino Fundamental. Nesse projeto, os documentos em 
estado de arquivo familiar são utilizados para recriar a história local, resultado assim 
descrito por Schmidt e Garcia (2008, p. 6): 
“Um dia, professores, alunos e pesquisadores resolveram andar pelo 
passado através da história que as pessoas carregam, [...], foi preciso compor e 
recompor documentos, informações e memória, tudo aquilo que trazia o gosto do 
longe – de outros lugares e de outros tempos – e foi transformado em lembranças e 
relíquias pessoais. Tudo o que foi juntado e guardado em caixas, baús, no fundo das 
gavetas e na memória de cada um”. 
Quanto aos resultados desse trabalho com os documentos, [...] alunos, 
professores e pesquisadores descobriram que as pessoas são mochileiras do 
tempo. Elas transportam, de um lugar ao outro, muitas provas de experiências que 
viveram ou deixaram de viver. Por isso, elas carregam a possibilidade da sua história 
ser feita, contada e narrada em palavras que, como diz o poeta, vão retirandodevagar o pó, a umidade das lembranças fazendo brilhar o passado, o presente (e o 
futuro) de muitas vidas apagadas pelo tempo (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 6). 
25 
 
Do ponto de vista da metodologia do ensino de história, o depoimento de 
uma professora que participou do projeto citado manifesta uma mudança estrutural 
em sua consciência, desencadeada pela experiência didática vivenciada: “A 
impressão que a gente tem é que não existe material para trabalhar história, mas ao 
contrário, eu é que não percebia a qualidade do material que tinha. Comecei a 
gostar de história [...]” (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 8). 
Vale a pena conferir na íntegra o trabalho acima, refletir se não estamos na 
mesma situação e mudar o rumo dos acontecimentos... 
 
Tipologia de fontes primárias: 
Fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, armas, símbolos, 
instrumentos de trabalho, construções, esculturas, moedas e ruínas. 
Fontes escritas: documentos jurídicos, sentenças, testamentos, inventários, 
discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, autobiografias, diários, biografias, 
crônicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos, censos, estatísticas, mapas, 
gráficos e registros paroquiais. 
Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras e filmes. 
Fontes orais: entrevistas, gravações, lendas, programas de rádio e fitas 
cassete (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 96-97). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
5 USO DE JORNAIS NAS AULAS DE HISTÓRIA 
 
Os jornais são, aparentemente, fontes de informação do presente. 
Entretanto, como narram fatos que ocorreram no mínimo no dia anterior, 
efetivamente, são narrativas do passado, ainda que recente e com prováveis 
desdobramentos imediatos na contemporaneidade. 
Isso não significa que jornalistas são historiadores; estes estudam o passado 
baseados em conceitos e métodos específicos, os jornalistas, por sua vez, 
produzem narrativas que são registradas e lidas em jornais, revistas, sites, rádio e 
televisão. 
Entretanto, ao narrar fatos, os jornalistas também fazem contribuições à 
História, pois seu trabalho, convertido em documentos, passa a ser utilizado por 
historiadores no cruzamento com outras fontes de informação, para que se 
compreendam as sociedades do passado e suas formas de relacionamento, 
representações, conflitos, jogos de forças e significados presentes na memória. 
Os professores, construtores do conhecimento, também podem utilizar os 
jornais no ensino, principalmente nas aulas de História, estimulando o aluno a 
produzir conhecimentos com base em diferentes atividades ou formas de interação. 
Outra característica a ser considerada é que a narrativa jornalística, no geral, 
é construída por meio da associação entre texto e imagens, principalmente 
fotografias, e nos fornece informações recentes ou, quando distanciada 
historicamente, nos dá indícios e dados sobre mudanças e permanências (ABUD, 
SILVA E ALVES, 2010). 
Escolher um eixo temático que permita a relação entre diferentes processos 
envolvidos nas mudanças históricas é vital para o desenvolvimento de um ensino de 
História de qualidade. No entanto, ao fazer isso, o professor deve adequar sua 
escolha ao projeto da escola. 
Quando leva jornais e revistas para a sala de aula, o professor, 
independentemente da disciplina, coloca seus alunos em contato com informações 
atuais. Essas informações, abordadas de forma mais detalhada e reflexiva do que as 
informações veiculadas em telejornais, estações de rádio ou na internet - dada a 
27 
 
natureza temporal do impresso, principalmente das revistas, que permite apurar com 
detalhes um fato ou articular diferentes pontos de vista com fontes de informação 
diversificadas -, contribuem para a formação de cidadãos mais capacitados para 
compreender a sociedade de forma crítica. 
Essas publicações trazem em suas páginas valores e conteúdos variados, 
incluindo formas diferentes de interpretar um mesmo acontecimento, contribuindo 
para a manutenção da democracia: 
[...] como os pontos de vista costumam ser diferentes e mesmo conflitantes. 
ele [o jornal] leva o aluno a conhecer diferentes posturas ideológicas frente a um 
fato, a tomar posições fundamentadas e a aprender a respeitar os diferentes pontos 
de vista, necessários ao pluralismo numa sociedade democrática (FARIA, 2003, p. 
11). 
De fato, todas as publicações jornalísticas, sejam programas de rádio ou 
televisão, revistas, sites informativos, jornais eletrônicos ou impressos, são 
mediadores entre a escola e o mundo externo e ajudam os estudantes a relacionar 
seus conhecimentos e experiências pessoais com as notícias. Esse processo auxilia 
na formação de novos conhecimentos e conceitos, na ampliação do pensamento 
crítico do estudante e, consequentemente, de suas “leituras” do mundo. 
A produção midiática impregna nosso cotidiano. Sua velocidade excessiva 
nos leva a um uso e consumo, quase que imediatos, de seus conteúdos; há pouco 
tempo para a reflexão, o que altera nossa percepção e, como consequência, nossos 
conhecimentos, nossa visão de mundo, nossos modos de agir, pensar e sentir. 
Um dos desafios da educação contemporânea é lidar com a excessiva carga 
informativa, o que não significa tentar reproduzi-Ia em sala de aula na íntegra, com 
pouco espaço para a reflexão de seus significados. Isso significa ensinar os alunos, 
por meio da contextualização, a selecionar os fatos importantes, organizá-los e 
analisá-los. 
Ao levar o pluralismo para a sala de aula, o jornal também leva para a escola 
uma história truncada. É aí que entra o professor, o qual, com as opções de que 
dispõe ou escolhas que faz é capaz de ensinar o aluno a ordenar e compreender o 
caos aparente. “Para tanto, ele [aluno] aprenderá a relacionar o passado com o 
28 
 
presente, buscando as origens dos fatos, e a refletir sobre as consequências daquilo 
que ocorre dia após dia.” (FARIA, 2003, p. 12) 
Apesar dos recortes, da seleção de dados feita pelos jornalistas e das 
inevitáveis diferentes versões sobre os fatos - o que destrói o mito da verdade 
imparcial e objetiva -, a produção jornalística é o meio mais democrático pelo qual as 
pessoas tomam conhecimento do que se passa em suas sociedades e no restante 
do mundo. Além disso, não podemos esquecer que nenhum leitor é neutro. 
Assim como o jornalista, ele também traz para a leitura do jornal ou de 
qualquer outro veículo de comunicação suas experiências e visões de mundo, o que 
o faz interpretar o que lê, reconstruindo conceitos e concepções (ABUD, SILVA E 
ALVES, 2010). 
Ao utilizar os jornais como fontes de pesquisa, cabe aos historiadores, 
professores e alunos situar a produção jornalística em seu tempo e espaço, como 
forma de compreender suas relações com os fenômenos sociais. 
Por isso a necessidade de se escolher um eixo temático capaz de permitir o 
desenvolvimento do trabalho, do qual, inclusive, depende a seleção dos jornais que 
serão utilizados em sala de aula e outras etapas da preparação da atividade, como a 
criação de um “produto” final, capaz de reunir as informações pesquisadas e as 
conclusões dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
6 MUSEUS, FOTOGRAFIAS, LETRAS DE MÚSICAS E CINEMA 
 
Para os estudantes, visitar um museu tem muitos significados. Uma 
oportunidade de “sair da escola”, de deixar de lado os movimentos repetitivos e 
previsíveis da sala de aula. É também momento de “adquirir conhecimentos”, 
conhecer um espaço diferente, coisas “antigas”, um lugar bonito, novas pessoas. 
E para os educadores, qual o significado das visitas aos museus? 
Por que levam seus alunos a esses espaços? O que esperam que seus 
alunos aprendam? 
Se você já acompanhou um grupo de crianças e adolescentes em visita a 
um museu, deve lembrar que esses alunos, possivelmente, ficaram maravilhados 
com o espaço, com a monumentalidade do museu (muitos deles moram em casas 
ou apartamentos pequenos), comos objetos “diferentes”, com as “cenas históricas”. 
Contudo, será que visitar um museu vale somente pelo encantamento, pela surpresa 
com o diferente? Talvez. 
No entanto, para nós, educadores, a questão maior diz respeito às 
contribuições que um museu de História pode oferecer para o ensino da disciplina 
de História. Entendemos que seja pertinente refletir sobre o “fenômeno” que é a 
visita de estudantes aos museus de História, pois, se vale a pena “ver coisas raras, 
antigas e belas”, mais interessante ainda é compreender a produção desse material 
e como chegou até nossos dias. O Museu é um espaço complexo, no qual 
convergem diferem dimensões e processos da produção do conhecimento: coleta, 
pesquisa, guarda, conservação e comunicação. É uma instituição permanente, sem 
finalidade lucrativa, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. Como espaço 
de produção de conhecimento aberto ao público, sua função é adquirir, conservar, 
pesquisar, comunicar e exibir evidências materiais do homem e de seu ambiente 
para fins de pesquisa, educação e lazer. Assim, o papel social dos museus é 
definido, na atualidade, por sua função educativa. 
Entretanto, não obstante a clareza de seu papel educativo, os museus, em 
especial os de História, são socialmente representados considerando-se apenas 
uma de suas dimensões: a de guarda de objetos antigos. Expressões cotidianas, 
30 
 
como “Isso é peça de museu” ou “Aqui está parecendo um museu: cheio de coisa 
velha”, apontam para o entendimento de que a instituição é um espaço 
“embolorado”, em que se guardam objetos “inúteis”, que foram tirados de circulação 
e substituídos por peças novas e mais eficientes em relação ao aspecto tecnológico. 
Essa visão, comum entre crianças, jovens e adultos dos diferentes grupos 
socioeconômicos, mostra representações do passado, da memória e da História 
como sinônimos de “antiguidade”, algo distante no “tempo-espaço”, com poucas 
relações com o presente e quase nenhuma relação com o futuro. Essa 
representação indica a existência de uma “consciência histórica” em que, 
aparentemente, não há conexões entre diferentes temporalidades. O passado é 
compreendido considerando-se a ideia de déficit, da carência de objetos e 
conhecimentos. 
Ensinar História com base no que uma instituição museológica oferece à 
sociedade começa com o reconhecimento dessas representações acerca dos 
museus, da memória e da História. 
Reconhecer, questionar e reconstruir significados e representações do 
senso comum são procedimentos pedagógicos coerentes com os objetivos e 
princípios há muito debatidos no âmbito da teoria e da metodologia do ensino de 
História. 
Com relação a finalidades, metas, objetivos e procedimentos do processo de 
aprendizagem histórica, almeja-se propiciar aprendizagens significativas para o 
desenvolvimento do pensamento histórico por parte de crianças e jovens. Assim as 
referências teóricas do trabalho pedagógico que envolve museus e outros espaços 
históricos tomam como base a perspectiva construtivista do conhecimento, do 
desenvolvimento de raciocínio e da imaginação histórica; da compreensão do papel 
das fontes históricas na construção de uma visão do passado, em especial das 
fontes da cultura material; das relações de empatia com as pessoas do passado; do 
estudo da diversidade de formas de vida coletiva, das permanências e rupturas, da 
possibilidade de leitura crítica de diferentes narrativas e visões sobre os fatos. 
De que forma visitas esporádicas a museus de História, realizadas por um 
grande número de escolas, podem contribuir para a aprendizagem da História, para 
o desenvolvimento do pensamento histórico e, por conseguinte, para a construção 
31 
 
de uma consciência histórica? Por que e como o professor deve se preparar ao 
planejar uma atividade de visita e exploração dos objetos musealizados? Quais 
significados podem ser reconstruídos em um museu de História? Quais elementos a 
cultura material propicia à prática cotidiana do ensino de História? Que atividades 
podem ser desenvolvidas antes da visita a um museu ou a uma exposição de 
História, durante e após essa atividade? 
Estas questões devem nortear o trabalho do professor, o qual deverá 
considerar os referenciais históricos e sociais a respeito dos museus, abordará os 
significados dessa instituição para a sociedade atual e para a aprendizagem de 
História, tratará das especificidades, dos museus de Ciências Humanas, 
especialmente os denominados “históricos” ou de História, e refletirá sobre as 
relações entre museus. 
A fotografia é uma rica fonte de informações para a reconstituição do 
passado, ainda que sua utilização também possa comportar a constituição de 
ficções. A diferença entre um ato ou processo e outro depende de diferentes fatores. 
No primeiro caso, varia dependendo das questões feitas pelos historiadores em suas 
pesquisas; no segundo, é consequência direta dos objetivos que levaram à sua 
produção, como as fotonovelas, muitas, populares até pouco tempo atrás, ou as 
fotografias publicitárias. 
Entretanto, isso não significa que as fotografias utilizadas para a constituição 
de ficções não possam ser utilizadas, com o passar do tempo, nas pesquisas 
historiográficas, como documentos ou registros que podem contribuir para lançar luz 
sobre determinada época, com suas formas de relacionamentos sociais, 
representações e significados, incluindo suas influências na constituição da 
memória. 
Da mesma forma que o historiador, o professor, como agente fundamental 
na construção do conhecimento escolar, também pode utilizar a fotografia como um 
poderoso instrumento de desenvolvimento do conhecimento histórico de seus 
alunos. 
Ainda que haja semelhanças com relação ao uso da pintura como 
documento histórico, especialmente dos retratos e das gravuras, a utilização da 
fotografia, tanto na pesquisa historiográfica quanto na sala de aula, precisa levar em 
32 
 
conta, mesmo quando trabalhamos com uma produção ficcional (uma montagem 
publicitária, por exemplo), que se trata de um recorte, do “congelamento” de um 
instante que existiu no passado. 
Para que pesquisadores, alunos e professores possam compreender as 
imagens registradas pelas fotografias (as situações em que foram produzidas e as 
intenções dos fotógrafos), as informações não são dadas pelas imagens, mas, sim, 
pelos textos, pelas informações que as acompanham na forma de explicações, 
legendas, entre outros elementos. Essas informações permitem a compreensão do 
contexto histórico em que as imagens foram criadas; dessa forma, é possível 
entender as transformações, permanências, enfim, a dinâmica social da época. 
Mesmo que não seja uma regra, dada a variabilidade ficcional, a fotografia, 
principalmente a jornalística, congela um instante do passado, ainda que 
selecionado pelo fotógrafo (autor ou artista dessa nova forma de arte), diferente da 
pintura, que é criação ou representação pura. 
Segundo Saliba (1999, p. 4) “ao contrário do que se costuma dizer, a 
imagem não fala... por si só. Penso aqui nas imagens cruas, sem nenhum 
comentário ou legenda. Tais imagens podem interessar, impressionar, seduzir, 
comover e apaixonar, mas não podem informar. O que nos informa são as palavras”. 
Nesse sentido, a fotografia aproxima-se do cinema, cuja produção nunca 
nenhum governo, classe social ou poder conseguiu dominar totalmente. Ângulos de 
câmera, recortes mais abertos ou fechados, tons, luminosidade fazem parte das 
construções fotográficas e cinematográfica, ainda que ambas se diferenciem em um 
aspecto fundamental que altera toda sua linguagem e teia de significados: ao passo 
que o cinema é constituído por imagens em movimento, a fotografia se mantém no 
campo das imagens fixas. 
Contudo, cinema e fotografia são formas diferentes de documentos, que 
podem ser usados na pesquisa histórica e na construção do conhecimento escolar. 
A escolhade um eixo temático é o primeiro passo para a realização de um 
bom trabalho educativo por meio da História. O eixo precisa ser uma temática forte, 
que permita a relação com outros processos envolvidos nas causas das mudanças 
históricas. Trabalho, urbanização, industrialização, imigração são eixos temáticos 
33 
 
importantes para a compreensão da História, pois estão interligados e nos permitem 
trabalhar com questões culturais e políticas. 
Ao eleger um eixo, o professor precisa levar em consideração o projeto da 
escola; além disso, é preciso certificar-se de que o eixo está adequado aos 
conteúdos mínimos e atende a cronologia que será trabalhada em sala de aula, 
ainda que os eventos históricos não precisem ser abordados de forma linear (ABUD, 
SILVA E ALVES, 2010). 
Os filmes, à semelhança do que ocorre com o conhecimento histórico, são 
produzidos com base em processos de pluralização de sentidos ou verdades. 
Apesar das particularidades e especificidades de cada um - dos filmes e do 
conhecimento histórico -, incluindo seus métodos de trabalho, ambos são 
construções mentais que precisam ser pensadas e trabalhadas intensamente. 
Nesse sentido, as obras cinematográficas são construções carregadas de 
significados, construídos a partir da seleção dos elementos que irão compor as 
imagens e o som que as acompanham e, depois, na articulação entre os diferentes 
conjuntos de imagens a partir da edição e montagem dos filmes. 
Se a pesquisa historiográfica parte da formulação de questões ou 
problemas, cujas respostas são produzidas com base em hipóteses construídas por 
meio da adoção de certos procedimentos metodológicos, mais adequados ao objeto 
em estudo, fica evidente que a produção do conhecimento histórico também 
depende de escolhas. Portanto, não se trata de criar verdades absolutas, mas 
interpretações ou respostas, as quais são resultado do contexto histórico em que 
são formuladas. 
Compreender os caminhos pelos quais os filmes e o conhecimento histórico 
são produzidos, com suas diferenças e convergências, implica em desenvolver a 
percepção para se entender como a história é construída na narrativa fílmica. 
Ao utilizar os filmes em sala de aula, os professores devem evidenciar para 
os alunos esses processos e suas semelhanças, ainda que seus objetivos e 
métodos sejam distintos. 
No ensino de História, podemos utilizar, basicamente, dois tipos de filme: 
documentários e ficção histórica, os quais se comprometem em diferentes níveis 
com a reconstituição ou com a compreensão dos fatos históricos, sem, entretanto, 
34 
 
ameaçar o estatuto ou a importância da pesquisa histórica. Trata-se de inserir o uso 
da imagem fílmica no ensino, o que implica a conscientização dos alunos sobre as 
diferenças de objetivos e métodos, bem como sobre a contraposição da ideia 
amplamente aceita de que as imagens trazem a verdade absoluta dos fatos, 
quando, na prática, são produtos da subjetividade (interpretação) humana. 
Apesar da tentativa de reconstituir ou explicar o passado, o que assistimos 
nos filmes remete às representações e ao conhecimento histórico de seus criadores. 
Dessa forma, as películas acabam se tornando documentos da época em que foram 
produzidas; refletem, assim, visões de mundo, conflitos e contradições, as quais 
estão sempre presentes em nossas interpretações. 
Como o professor pode trabalhar com filmes em sala de aula sem que os 
alunos interpretem as imagens como verdades absolutas? A resposta a este 
questionamento está na comparação das formas de produção de filmes e do 
conhecimento histórico. 
A música está presente em nosso cotidiano. É veículo de representação 
dos sentimentos das pessoas. Quem não tem uma música preferida? 
Quem não ouve ou cantarola canções que alegram, distraem ou marcam 
sua vida? Da mesma forma, ela é utilizada para representar a relação com a pátria, 
com a religião, com as pessoas, com os diferentes espaços nos quais transitamos 
diariamente. Ela é um (...) produto social (...) [que] representa modos de ver o 
mundo, fatos que acontecem na vida cotidiana, expressa indignação, revolta, 
resistência, e mesmo que tenha um tema específico, ela traz informações sobre um 
conjunto de elementos que indiretamente participam da trama. No Brasil, a música 
popular é especialmente importante porque, para a maioria da população, as formas 
de comunicação oral são muito mais fortes que a escrita (ABUD; GLEZER, 2004, p. 
12). 
A utilização, no ensino de História, da análise das instâncias da linguagem 
musical e de suas formas de recepção constitui um grande desafio, não só pela 
quase inexistência documental a respeito dessas experiências, mas também pela 
ausência de uma discussão metodológica mais apropriada. 
Todo esse percurso de utilização do documento musical à luz do ensino de 
História nos leva a buscar respostas para determinadas indagações, como: quais 
35 
 
elementos históricos podem ser destacados por professores e alunos na utilização 
da linguagem musical no âmbito da sala de aula? Quais os diferentes significados 
dos elementos definitivos e provisórios contidos nas representações históricas 
desses jovens estimulados pela linguagem musical? 
Independentemente das reflexões suscitadas por essas indagações, vale a 
pena ressaltar que a música, mais do que um recurso didático-pedagógico ou uma 
fonte documental, é arte e envolve o lúdico. Portanto, fica o desafio-sugestão: 
procure, por meio das canções, discutir novas dinâmicas do processo de 
aprendizagem e desenvolver a sensibilidade dos alunos em relação a essa 
importante manifestação artística. 
Observamos alguns aspectos da utilização dos filmes, fotografias e 
linguagem musical no ensino de História que indicam como as representações 
históricas construídas pelos alunos, com o incentivo destes portadores de textos, 
podem ajudar na construção do conhecimento histórico ao propiciar a identificação 
dos diferentes significados dos elementos definitivos e provisórios contidos nessas 
representações. Estas podem ser compreendidas e trabalhadas de maneira 
diagnóstica pelo professor por meio da linguagem musical e, assim, se transformar 
numa ponte entre a realidade atual e o passado histórico de forma a reafirmar a 
ideia da História como um processo em constante transformação baseado na 
representação do presente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
7 ESTUDO DO MEIO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA 
 
O estudo do meio representa uma excelente estratégia para a construção do 
conhecimento histórico por professores e alunos pelo fato de unir pesquisa, contato 
direto com um contexto (meio), sua observação e descrição, aplicação de 
entrevistas, análise de elementos que compõem o patrimônio histórico e memória 
(ABUD, SILVA E ALVES, 2010). 
Outra vantagem do estudo do meio é que, dependendo do local ou da região 
escolhida para se desenvolver o estudo, ele pode adquirir uma configuração 
interdisciplinar. As atividades podem envolver professores das áreas de Ciências e 
Geografia, o que não exclui a participação de disciplinas como Matemática - 
exercícios com os dados sociais e econômicos obtidos por meio da pesquisa, como 
a criação de estatísticas, quadros comparativos, dependendo da faixa etária dos 
alunos - e Literatura. 
Os professores podem se valer dos estudos do meio para construir e 
sistematizar o conhecimento, mostrando, por intermédio da interação direta com o 
contexto e seu passado, as intersecções entre memória, patrimônio e história e, 
ainda, dessa forma de conhecimento com outras formas. 
Para que a preparação do estudo do meio seja bem-sucedida, as pesquisas 
e visitas prévias do professor aos locais selecionados são vitais, assim como a 
apresentação da proposta aos alunos e a realização, por parte deles, de uma 
pesquisa que anteceda a viagem, necessária para o processo de contextualização e 
compreensão dos significados do que irá ser estudado,pesquisado e construído. 
Como no caso do uso de fotografias e outros recursos documentais, o 
professor, para desenvolver um trabalho inovador, com qualidade e foco, precisa 
eleger um eixo temático capaz de permitir a relação com outros processos 
envolvidos nos eventos históricos. A escolha do eixo sempre precisa levar em conta 
o projeto da escola. 
No Brasil, o início da utilização de estudos do meio no ensino de História 
remonta à década de 1960, época marcada pela experimentação no ensino, com o 
surgimento de escolas que testavam currículos, métodos e conteúdos. Esse 
37 
 
processo foi resultado de mudanças na concepção, no tratamento e nas práticas 
pedagógicas da disciplina de História ocorridas nos anos 1940 e 1950 e da 
ampliação do alcance da escola secundária. Essa ampliação ocorreu em razão das 
transformações geradas pela Segunda Guerra Mundial e pela crescente 
industrialização e urbanização, que levaram as classes médias urbanas e populares 
a reivindicarem acesso a esse grau de ensino. Entretanto, as críticas quanto à 
inutilidade e inoperância das novas práticas continuaram impregnadas por um 
discurso elitista e conservador. 
Enfim, fazer história, participar da história, contar, recontar e refletir sobre a 
história é um direito de todos nós! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS 
 
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AVALIAÇÃO 
 
1)Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: 
I - Na prática, em sala de aula, cabe ao professor investigar as ideias históricas 
prévias dos alunos para fundamentar e fornecer parâmetros para a intervenção 
pedagógica. 
II – Não cabe ao professor investigar as ideias históricas prévias dos alunos para 
fundamentar e fornecer parâmetros para a intervenção pedagógica, apenas lançar 
conteúdos. 
III - Os movimentos e mudanças do presente não sofrem as influências das 
expectativas de futuro, que por sua vez não são balizadas e sinalizadas pelas 
mudanças e permanências da vida prática diária. 
a)Todas as afirmativas estão corretas 
b)Todas as afirmativas estão erradas 
c)Somente está correta a afirmativa I 
d)Somente está correta a afirmativa II 
 
2) O tempo histórico é fundamental na experiência humana, pois estrutura o 
pensamento e a ação humana, sendo central na história e no seu ensino. A ideia de 
tempo como consciência histórica incorpora qual das noções de tempo histórico 
citadas abaixo? 
a) A ideia cronológica linear 
b)A ideia de progresso 
c)A ideia de curta, média e longa duração 
d)Todas alternativas acima 
 
3)Por volta dos anos 80, os professores começaram a perceber a impossibilidade de 
transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade. Neste 
momento, passam a buscar novas formas de se ensinar história rompendo com as 
visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Duas propostas