PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - IPEMIG 
 
 
Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
A APRENDIZAGEM: O APRENDER A CONHECER .......................... 3 
APRENDIZAGEM: ASPECTOS FÍSICOS E AFETIVOS ..................... 6 
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO: CONTRIBUIÇÕES PARA A 
COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM .......................................... 11 
PAULO FREIRE: RELAÇÃO DIALÓGICA NA EDUCAÇÃO ............ 28 
AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA: FASES DA 
ALFABETIZAÇÃO ............................................................................ 33 
O PROFESSOR E AS TEORIAS ...................................................... 37 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADES NAS 
INTERFACES ENTRE DESENVOLVIMENTO E ESPAÇO ESCOLAR
 .......................................................................................................... 41 
A RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO: ESCOLA E SOCIEDADE..... 54 
REFERÊNCIAS ................................................................................. 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
A APRENDIZAGEM: O APRENDER A CONHECER 
 
 A aprendizagem se realiza em processos de constituição do conhecimento. 
Ela permite aos homens a experiência de transformação: aprendendo, eles se 
modificam e modificam o real. A construção de nossa sociedade e do mundo em 
que vivemos relaciona-se tanto aos processos de aprendizagem e às concepções 
acerca do conhecimento que formulamos quanto às concepções de educação 
advindas dessas noções. Como o processo de aprendizagem pode ser definido 
dentro da educação? Qual a relevância de compreender os processos de 
aprendizagem? O que se aprende e como se aprende? Qual a influência dos 
instrumentos pedagógicos no processo de aprendizagem? Qual a importância do 
processo de aprendizagem na construção de uma proposta de Educação? Essas 
questões devem acompanhar a prática e o estudo da aprendizagem a fim de 
possibilitar uma atuação crítica em Educação. 
 Para compreendermos melhor o que é aprendizagem, é importante 
resgatar a origem do termo. Aprendizagem deriva de aprender, que provém do 
latim apprehendere, o que significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de 
algo, apoderar-se. Assim, leva-nos a compreender que a aprendizagem é o ato de 
tomar conhecimento e guardar na memória, mas também de apropriar-se de algo, 
segurando-o, de tomar conta de algo que passa a ser próprio. É importante, 
desse modo, não considerar a aprendizagem apenas como processo de 
memorização, e sim como construção e apropriação vivida do conhecimento. 
 A etimologia de duas outras palavras ligadas à aprendizagem, 
conhecimento e educação, pode ainda trazer mais esclarecimentos. A palavra 
conhecimento é formada pelos termos cognoscere (nascer com) e coire (coito) 
designando, segundo Morato (1999) “fusão para dar nascimento”. “Isto implica 
numa relação de conhecimento com penetrabilidade. Fusão da interioridade do 
sujeito com o objeto a ser apreendido” (p.67). Já educação é constituída pelo 
partitivo, que significa por e pelo termo ducere conduzir, denotando conduzir por, 
que implica uma concepção de educação como constituição de caminhos na 
relação com outros, ou seja, é através do percurso com aqueles que vieram antes 
de mim que minha educação se realiza. 
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Embora as palavras conhecimento e educação designem, em seu sentido 
original, ações humanas constituídas na relação dos homens entre si e com o 
mundo, o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, configurando-se em 
diferentes modos de compreender essas relações, muitas vezes, se constituiu 
com uma visão parcial do ato de aprender. O debate entre as primeiras teorias 
acerca da aprendizagem, denominadas inatismo e empirismo, ilustra a questão. 
Ele esteve presente ao longo do desenvolvimento das ciências e ainda hoje há 
representantes inatistas e empiristas, embora muito se questione a ausência de 
uma consideração ampla e além do fator biológico nessas posições. Como se 
expressa na etimologia das palavras anteriormente referidas, o aprender remonta 
às relações humanas, que não podem ser consideradas apenas de uma 
perspectiva biológico-evolucionista. 
 A concepção inatista entende que todo o conhecimento nasce conosco – é 
inato e adquirido a priori (anterior à experiência sensível). O precursor do inatismo 
foi Descartes (1596-1650), que fundamentou a teoria racionalista. Para ele, as 
idéias distintas “são idéias gerais que (...) já se encontram no espírito, como 
instrumentos de fundamentação para a apreensão de outras verdades. São idéias 
inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão (...)” (ARANHA, 
1996, p.129). A Teoria do Dom, muito popular na educação brasileira até a 
década de 30, concebe a aprendizagem como inata e baseia-se na idéia do 
desenvolvimento enquanto simples afloramento das potencialidades genéticas. 
O empirismo, por sua vez, entende que o conhecimento é adquirido pela 
experiência, através dos sentidos – ou seja, a posteriori (depois da experiência 
sensível). Entre os teóricos empiristas encontra-se Locke (1632-1704), que “critica 
as idéias de Descartes, afirmando que a alma é como (...) uma tábua em que não 
há inscrições (...) Dessa forma, o conhecimento somente começa após a 
experiência sensível. Daí, sua teoria ser conhecida como empirismo, termo cuja 
origem é a palavra grega empeiría, que significa experiência” (ARANHA, 1996, 
p.129). Uma das teorias empiristas mais famosas é a teoria do “learning”. Ela 
afirma que o conhecimento se forma através de respostas repetidas do organismo 
aos estímulos exteriores, consolidadas por reforços do ambiente, criando cadeias 
de associações e “modelos” funcionais. Essa concepção de aprendizagem ainda 
considera o conhecimento como “cópia” do real. Alguns de seus críticos afirmam 
 5 
que ela desconsidera o papel do próprio sujeito, concebido como elemento 
passivo do processo. 
 Atualmente, muitas concepções acerca da aprendizagem levam em 
consideração tanto o papel do indivíduo quanto a realidade à sua volta, entendida 
não apenas como “meio ambiente”, mas como uma teia de relações humanas em 
que também influenciam aspectos políticos, sociais, econômicos, institucionais, 
afetivos, etc. compreendendo a aprendizagem como um processo multiplamente 
engendrado. Essas concepções estão presentes muitos trabalhos importantes 
para a educação, como os de Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire e outros. 
Podemos observar, desse modo, que o processo de aprendizagem não é 
um fenômeno simples. Para entender a aprendizagem, portanto, além das bases 
epistemológicas, devemos conhecer as fases de desenvolvimento do indivíduo, 
as condições sociais da realidade na qual o processo de aprendizagem se 
desenrola, os processos neurológicos relacionados à aprendizagem, os fatores 
psíquicos que permeiam as relações de aprendizagem, entre outros. 
 
Atividade de aprofundamento 
 
 Leia os textos seguintes e reflita sobre sua prática pedagógica. Como é 
possível considerar os saberes das crianças na relação de ensino-aprendizagem? 
Faça uma resenha do tema “Educar: ensinar e aprender” a partir dos textos. 
 
 A educação que se impõe (...) não pode fundar-se 
numa compreensão dos homens como seres “vazios” a 
quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se 
numa consciência espacializada, mecanicista, 
compartimentada, mas nos homens como corpos 
conscientes e na consciência intencionada do mundo.(...) 
Nesse sentido, a educação libertadora, ou problematizadora, 
já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de 
transferir, ou de transmitir ”conhecimentos” e valores aos 
educandos (...) Ninguém educa ninguém, ninguém educa a 
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo 
mundo (...) Dessa maneira , o educador já não é o que 
apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em 
diálogo com o educando que, ao ser educado, também 
educa.Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em 
 6 
que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” 
já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, 
autoridade, se necessita estar sendo com as liberdades e 
não contra elas. (FREIRE, 2001, p. 67,68). 
 
 O saber não pode ser mais encarado como depósito enciclopédico, na 
medida em que ele não ocupa um ponto fixo, (...), nem pode o educador ser visto 
como aquele que detém o saber, mas antes, aquele que fará circular os saberes 
(BARTHES, s.d.), aí incluído o seu próprio. (CAMPOS & CURY, 1997, p. 1) 
 
 
APRENDIZAGEM: ASPECTOS FÍSICOS E AFETIVOS 
 
Alguns aspectos sensório-psico-neurológicos 
 
 Algumas funções neurológicas são essenciais para o desenvolvimento da 
criança e para a aprendizagem, pois se desenvolvem ao longo dos primeiros anos 
de vida. O ser humano, comparado aos outros animais, nasce prematuramente. 
Seus sistemas anatômicos ainda não adquiriram maturidade estrutural nem 
funcional. Isso porque o seu sistema nervoso central ainda está muito distante da 
completa maturação, e é esse sistema que irá regular o funcionamento de todos 
os outros sistemas do nosso organismo, associado aos hormônios fabricados 
pelas glândulas de secreção interna. O sistema nervoso central (SNC), está 
contido no interior de uma caixa óssea. É formado por três porções: cérebro e 
cerebelo, contidos na cabeça, na porção chamada neurocrânio; e medula 
nervosa, localizada no canal espinhal, formado pela superposição das vértebras. 
 Na primeira semana de vida, a visão da criança é imperfeita e as imagens 
se formam no cérebro invertidas. A audição é pouco desenvolvida, assim como o 
olfato, a gustação, as sensibilidades táteis, térmicas e dolorosas. O mesmo 
acontece com o seu centro de equilíbrio e seu reflexo postural. O recém-nascido 
não tem noção de sua posição no espaço, nem da posição de seus membros, das 
partes do corpo e da cabeça. Está, portanto, impossibilitado de se locomover. 
 Com o desenvolvimento físico da criança, o sistema nervoso central vai 
aos poucos entrando em maturação. Os sistemas dos sentidos, formados pelos 
 7 
receptores de estímulos do meio, os nervos e os seus respectivos centros 
nervosos – localizados no SNC – vão amadurecendo na estrutura e entrando em 
funcionamento. Só então a criança começa a tomar conhecimento do meio 
externo, de sua posição nesse meio e da posição das partes de seu corpo. Essas 
informações chegam a ela do meio exterior através dos órgãos dos sentidos. São 
seis os sistemas dos sentidos: sistema tátil térmico doloroso, sistema do equilíbrio 
associado ao reflexo postural, visão, audição, gustação, olfato. Para cada sistema 
sensorial existe um centro nervoso específico, localizado na camada periférica do 
cérebro (a córtex cerebral) ou no cerebelo. 
 
Aprendizagem e memória 
 
 O sistema nervoso do bebê ainda não está morfológica e fisiologicamente 
completo. Nos primeiros anos de vida, ele aprende apenas pelos estímulos 
sensoriais e pelos movimentos, através de experiências práticas. Os processos 
de aprendizagem e memória envolvem várias áreas cerebrais, relacionando 
diferentes campos do sistema nervoso numa rede neuronal complexa. Algumas 
destas áreas são: sistema límbico, principalmente hipocampo, giro pára-
hipocampal, corpo amigdalóide, corpos mamilares e fórnix, o neocórtex, o córtex 
temporal e o córtex pré-frontal (MACHADO, 1993). Algumas das áreas 
relacionadas ao aprendizado e à memória estão ainda ligadas às emoções e a 
alguns reflexos viscerais. Desse modo, aprendizagem e memória se articulam a 
outras funções e regiões cerebrais, formando circuitos neuronais que podem 
envolver áreas muito distantes do cérebro, numa teia neuronal difusa e plástica. 
 É essa teia neuronal que se transforma e se amplia no processo de 
aprendizagem. Para que novas informações façam parte do mecanismo cerebral, 
novas sinapses são constituídas. Mesmo que não se construam a nível 
morfológico, elas se realizam no nível funcional: um circuito neuronal presente 
atua em determinada potência elétrica na transmissão da nova informação. Esse 
circuito pode também conectar-se a outros circuitos neuronais, formando cadeias 
associativas, que auxiliam na assimilação e armazenamento da nova informação. 
Quando a criança se defronta com um objeto ou um fato que já conhece e sobre o 
 8 
qual já aprendeu alguma coisa, o centro da memória ativa o circuito neuronal no 
qual está associada aquela informação. A arborização sináptica possui um papel 
importante na aprendizagem e se amplia no próprio processo de aprendizagem. 
Por isso, quanto mais o indivíduo exercita e é estimulado na aprendizagem, maior 
facilidade terá para aprender e armazenar informações no futuro. 
Em neurologia, se distinguem dois tipos de memória: a memória recente, 
que relaciona informações por um curto período (horas ou dias) e a memória 
remota, que armazena informações por muitos anos. Embora aparentemente 
nosso Sistema Nervoso seja capaz de armazenar todas as experiências pelas 
quais passamos, nem tudo o que é aprendido é armazenado na memória remota. 
A memória remota é estável e se mantém mesmo após danos cerebrais graves, 
enquanto a memória recente é mais lábil e comprometida mais facilmente em 
patologias. Acredita-se que a memória remota esteja localizada no neocórtex e 
sabe-se que a memória recente liga-se ao sistema límbico, que está envolvido 
nos processos de consolidação de novas informações, no armazenamento 
temporário ou permanente e é também associado às emoções. O corpo 
amigdalóide também é uma importante estrutura nos processos da memória. 
 
Aprendizagem e comunicação verbal e escrita 
 
 A criança começa a desenvolver a linguagem desde os primeiros tempos 
de vida. Para que ela possa falar, não bastam boas condições do aparelho 
auditivo e fonador, é preciso o desenvolvimento de ações reflexas em resposta às 
estimulações do ambiente. O ambiente é considerado pobre de estimulação 
quando é destituído de estímulos visuais, estímulos sonoros e, sobretudo, de 
oportunidades de diálogo com adultos. No início, a ação reflexa responderá à 
estimulação visual, tátil, auditiva e sinestésica (de movimentos). Essas ações vão 
evoluindo e criando experiências perceptivas, noções de conhecimento do próprio 
corpo e de postura, que permitem a articulação de sons com a boca. A criança vai 
ainda exercitando a motricidade e a linguagem gestual (movimentos articulatórios 
e a mímica, que vão estruturar as bases de aquisição da fala). Em seus exercícios 
de articulação de sons, a criança vai progressivamente articulando sílabas e, 
 9 
posteriormente, palavras. Nesse processo, a estimulação de adultos falantes é 
muito importante, principalmente ao conversar com a própria criança. 
 As noções do próprio corpo (esquema corporal) e da postura também são 
fundamentais para a comunicação. Para adquiri-las, a criança deve interagir com 
o meio exterior – o tempo, o espaço, outras pessoas e os objetos que a cercam – 
através das percepções, do contato corporal, da evolução dos gestos e da 
motricidade. Assim, a linguagem não pode ser considerada como uma função 
autônoma e isolada. Ela depende das mesmas funções motoras e perceptivas 
que lhe serviram de base e que ela ajuda a desenvolver e deve ser compreendida 
no contexto do processo contínuo do desenvolvimento. 
Se a criança tiver dificuldades em seu desenvolvimento que prejudiquem a 
aprendizagem, haverá provavelmente dificuldade na aquisição da linguagem 
falada, que é uma das tarefas mais difíceis do desenvolvimento. Uma criança que 
adquiriu a fala e aprendeu a andar tem boas condições para a aprendizagem da 
leitura e escrita, pois possui um bom desempenho da função simbólica 
(CAGLIARI, 1997). No entanto, podem também ocorrer dificuldades de 
alfabetização em crianças com desenvolvimento normal até a entrada na escola. 
Nesses casos,provavelmente as causas não se situarão no ambiente até então 
freqüentado pela criança ou a disfunções neurológicas, sendo preciso buscar as 
causas da dificuldade nas experiências da criança no próprio interior da escola. 
Assim, o preparo de uma criança para o processo de aprendizagem 
depende de uma complexa integração das funções neurológicas, que precisam 
ser exercitadas para amadurecerem em harmonia. Muitos trabalhos comprovam a 
influência do ambiente sobre o desenvolvimento perceptivo, lingüístico e cognitivo 
da criança, chegando a transformar crianças que possuíam potencialidade normal 
em crianças com dificuldade de aproveitamento da aprendizagem formal. Ao 
mesmo tempo, a plasticidade cerebral permite que mesmo crianças com 
disfunções neurológicas possam reconstituir, em algum grau, desempenhos ou 
funções cognitivas por meio de estimulação e exercício. Desse modo, todos os 
indivíduos são capazes de aprender, e seu desempenho refletirá as condições de 
estimulação e aprendizagem de seu meio social, principalmente escolar. 
 
 10 
Alguns elementos do aspecto afetivo-social 
 
 A subjetividade dos indivíduos vai se constituindo na interação das 
experiências que tiveram desde o nascimento, no entrecruzamento entre suas 
condições biológicas, as condições sociais e culturais do meio em que vivem, 
suas relações e interações afetivas, suas lembranças e compreensões de si, de 
sua história e do mundo. Por meio da linguagem, a criança vai instituindo uma 
organização simbólica do mundo e operando atos de reflexão e consciência sobre 
o mundo. Assim, a linguagem, enquanto ato de comunicar, pode ser 
compreendida como ato de tornar comum um sentido, socializando significados e, 
como mediadora do real, possibilita um ponto de referência de uma identidade, 
pelo distanciamento em relação à vivência. É através do distanciamento do vivido 
que se pode falar em eu (interno) em oposição a mundo (o externo a mim), 
permitindo ao sujeito ver-se como distinto do mundo. Assim, a constituição 
vivencial e simbólica da subjetividade se faz indissociavelmente, orientando os 
modos de olhar a si e ao mundo. Constituindo-se na teia de relações humanas, a 
subjetividade é permeada pelas relações nas quais se engendra. 
Portanto, quando a criança chega à escola, ela já possui vivências e modos 
de ação constituídas em sua história de vida, que podem ainda transformar-se, 
mas constituem seu quadro atual de referências quanto a si mesma e ao mundo. 
Por outro lado, o ambiente escolar, completamente novo e seguramente diferente 
de seu lar, passará também a influenciar na constituição de sua subjetividade. 
Trabalhando para a aquisição de uma linguagem específica sobre o mundo, a 
escola se constitui enquanto espaço de socialização. Assim, é na promoção de 
um bom espaço escolar, que considere a afetividade da criança, que a 
aprendizagem pode se desenvolver plenamente. 
 Na fase entre 6 e 7 anos, em que se dá a entrada na escola, a criança está 
saindo do período do egocentrismo, em que o espaço subjetivo e interno de suas 
imaginações e desejos não está totalmente diferenciado do espaço externo do 
mundo concreto. Assim, a criança não tem uma boa percepção do desejo, do 
pensamento e da perspectiva dos outros, pois relaciona os acontecimentos do 
mundo a seus próprios pensamentos e sentimentos. Com a diminuição do 
egocentrismo e o início da fase das operações concretas, a criança transfere seus 
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interesses, antes dirigidos apenas a si própria, aos objetos e fatos que acontecem 
ao seu redor. Começa a preocupar-se com os outros e com o que eles pensam 
dela, a cooperar com os amiguinhos e fazer trabalhos em grupo. 
 A entrada da criança na escola significa um delicado período de transição. 
Ela perde a liberdade de ação, ficando sujeita a regras de disciplina e às ordens 
do professor. O contato com um ambiente desconhecido e a obrigatoriedade de 
cumprir regras que não correspondem ao seu desejo são fatores que podem 
contribuir para sua insegurança e exigirão dela um novo esforço de 
desenvolvimento no sentido da socialização. Será, portanto, necessário construir 
uma capacidade de adaptação que lhe permitia superar esse período de crise que 
é sua introdução a um espaço de socialização diferente do núcleo familiar. 
 
 
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO: CONTRIBUIÇÕES PARA A 
COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM 
 
As contribuições de Lev Vygotsky 
 
Para Vygotsky, o homem se constitui enquanto ser social, pois nasce num 
contexto saturado de valores culturais. Desse modo, para o homem transformar-
se de ser biológico em ser social, o convívio social é fundamental (VYGOTSKY, 
1991). A criança nasce com funções psicológicas elementares e, pelo 
aprendizado na cultura, estas se transformam em funções psicológicas superiores 
(VYGOTSKY, 1991). Esse processo é mediatizado pelas pessoas que interagem 
com ela e essa intermediação dá ao conhecimento um sentido social e histórico. 
Os significados culturais historicamente produzidos na palavra, na cultura, nos 
valores, são internalizados de forma individual e possuem um sentido pessoal, 
articulando-se à realidade, à vida e aos motivos de cada indivíduo. 
Nesse processo de constituição social e histórica do homem, a linguagem 
possui dupla relevância na construção do saber: ela simplifica e generaliza a 
experiência, organizando os fatos do mundo concreto em conceitos cujo 
significado pode ser partilhado pelos homens pela utilização da mesma língua. A 
 12 
linguagem intermedeia a relação entre os homens, o que implica duas funções 
básicas no desenvolvimento. A principal função é a de intercâmbio social: é para 
se comunicar com outros que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. 
Para que seja tornado comum (comunicado), o mundo da experiência, vivido de 
modo particular por cada indivíduo, tem que ser generalizado e traduzido em 
signos que possam ser transmitidos a outrem. 
No processo de comunicação, se institui a segunda função da linguagem: o 
pensamento generalizante. Para Vygotsky, um conceito expresso por uma palavra 
constitui um ato de generalização. A linguagem ordena o real, agrupando fatos ou 
objetos do mesmo tipo numa mesma categoria conceptual. Essa aptidão de 
generalizar e abstrair, incluindo os vários seres, objetos ou ações em certas 
categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Não é preciso estar em 
contato direto com algo para referenciá-lo, e a linguagem torna-se ferramenta do 
pensamento: ela constitui conceitos e modos de organização, mediando a relação 
entre sujeito e objetos do mundo, e torna o homem um ser sócio-histórico ao 
instituir novos modos de ação e relação com o mundo e consigo mesmo. 
O significado da palavra se distende ao integrar novas conotações e 
sentidos. Segundo Vygotsky (1987:50), 
 
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade 
complexa, em que todas as funções intelectuais básicas 
tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido 
à atenção, à associação, à formação de imagens, à 
inferência, ou às tendências determinantes. Todas são 
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou 
palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas 
operações mentais, controlamos o seu curso e as 
canalizamos em direção à solução do problema que 
enfrentamos. 
 
Assim, o desenvolvimento conceitual se dá gradualmente: se a princípio a 
criança formula conceitos na relação direta estabelecida com a realidade 
concreta, aos poucos circunscreve certos atributos do objeto, rumo a abstrações e 
generalizações cada vez mais complexas A escola deve levar a criança a 
entender que o signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas 
uma representação do real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991). A 
compreensão do signo e seu significado deve se realizar por meio de ações que 
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vinculem o mundo concreto e suas representações (OLIVEIRA, 1993), 
favorecendoa formação de conceitos. 
Vygotsky definiu dois tipos de conceitos: os "cotidianos" e os ”científicos". 
Conceitos cotidianos são aqueles que, durante o desenvolvimento, a criança vai 
formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos 
presentes no cotidiano. Ao falar, ela vai se referindo à realidade exterior e, quanto 
mais interage dialogicamente com outros, mais se distancia da ligação direta 
entre o conceito e o concreto, tornando a designação da realidade cada vez mais 
abstrata e genérica. Já os conceitos científicos são aqueles formados na 
aprendizagem sistematizada da criança na escola. Os conceitos científicos 
derivam de um corpo articulado de conhecimento e aparecem nas propostas 
curriculares, compondo os conteúdos a serem trabalhados com os alunos. 
Para Vygotsky, existem três esferas importantes de aprendizagem da 
criança: a zona de desenvolvimento potencial (aquilo que a criança ainda não 
domina, mas pode vir a ser capaz de realizar), a zona de desenvolvimento real 
(tudo o que a criança já é apta a realizar sozinha) e a zona de desenvolvimento 
proximal (aquilo que a criança é capaz de realizar com ajuda de outras pessoas). 
É na zona de desenvolvimento proximal que a "interferência de outros indivíduos 
é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não 
necessitam de interferência externa". (OLIVEIRA, 1993, p. 61). 
O ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento 
real da criança e como horizonte sua zona de desenvolvimento potencial. Desse 
modo, a aprendizagem ocorrerá na relação da criança com outros indivíduos à 
sua volta, principalmente na zona de desenvolvimento proximal, e a escola terá, 
em nossa sociedade, o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do 
mundo. O professor deve estimular a zona de desenvolvimento proximal, porém 
sua interferência não pressupõe uma pedagogia diretiva ou uma relação 
hierárquica e autoritária, mas a interação e o diálogo com a criança, estimulando 
a construção de hipóteses, conceitos e conhecimentos (VYGOTSKY, 1991). 
Para Vygotsky, o erro deve ser valorizado como parte do processo ensino-
aprendizagem. A consideração do desenvolvimento proximal recoloca a relação 
erro/acerto sob o prisma de que o erro deve ser percebido como indicador dos 
conhecimentos que precisam ser estimulados, e não como incapacidade. A 
 14 
correção possibilita ao aluno perceber quais conhecimentos ainda não domina e 
reorientar sua compreensão. Para que esse processo possa se consolidar, o 
diálogo deve integrar o trabalho escolar – para Vygotsky, a linguagem é a 
ferramenta psicológica mais relevante. Desse modo, o trabalho em grupo estimula 
a interação social, sendo ocasião para aprimorar conhecimentos e amadurecer 
idéias. Por outro lado, o contato individualizado entre professor e aluno será a 
situação em que o professor pode inferir seu desenvolvimento real e proximal 
(OLIVEIRA, 1993). Outro instrumento importante para Vygotsky é o brinquedo. As 
brincadeiras de "faz-de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, pois 
levam a criança a situações de ensaio e invenção de valores e à imitação de 
papéis sociais. A escola deve criar situações de brincadeira, para ampliar as 
possibilidades de estímulo ao desenvolvimento e à interação social. 
Segundo Vygotsky, a Psicologia sempre se ocupou em detectar o 
desenvolvimento real do indivíduo, por exemplo, na utilização de testes ou 
escalas que visavam inferi-lo. Na escola, também se tende a valorizar, ainda hoje, 
apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos: avaliações individuais, provas 
somente do tipo “múltipla escolha” ou a ausência de discussão das questões com 
o professor e os colegas, consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos 
conseguem responder, e não o modo pelo qual chegaram às respostas. Perde-se, 
então, a ocasião de observar o desenvolvimento de pontos ou temas nos quais os 
alunos apresentam dificuldade, mas que seriam passíveis de compreensão se 
realizados com a mediação de outros. Ou seja, se desconsidera conteúdos e 
articulações que estão em processo de compreensão pelo aluno e já contêm 
aspectos mais ou menos desenvolvidos de saberes, noções e conceitos. 
O conhecimento do processo mental realizado pela criança revela que o 
desempenho correto pode significar apenas uma resposta mecânica e atenta para 
o estímulo ao raciocínio, ao exercício e ao pensar próprio do aluno. Ciente do 
trajeto feito pela criança para chegar à resposta, o professor pode questionar, 
intervir, estimular e apoiar nas dificuldades, dedicando-se a aspectos ainda não 
consolidados e criando novos pontos de aprendizagem e curiosidade. Ao ressaltar 
a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky destaca o papel da interação 
social, da escola e da consideração positiva do potencial da criança na 
 15 
aprendizagem e na prática pedagógica, pois a aprendizagem bem articulada deve 
consolidar e, principalmente, criar zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. 
Nesse contexto, o professor não é situado no papel central de transmissor 
de informações para alunos passivos, nem no papel periférico de organizador de 
tarefas que os alunos devem realizar sem sua intervenção. Ele é o mediador do 
processo, propondo desafios aos alunos e ajudando-os a resolvê-los, trazendo e 
realizando com eles atividades em grupo, em que os diversos saberes podem ser 
cambiados na colaboração entre alunos, rompendo-se com a idéia de turmas 
homogêneas. Com sua intervenção, o professor contribui para aprimorar funções 
ainda não consolidadas, ou para criar zonas de desenvolvimento proximal. 
 A aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos que exigem 
exercício constante e reconfiguração contínua de experiências significativas dos 
alunos. Desse modo, as atividades de aprendizagem devem considerar tanto o 
nível de desenvolvimento real do aluno (sua produção independente) e seu nível 
de desenvolvimento proximal (sua produção auxiliada) quanto seu percurso e 
raciocínio na realização de ambas as produções. Considera-se muito mais 
amplamente o processo de aprendizagem do aluno, o "curso interno de seu 
desenvolvimento" (VYGOTSKY, 1991), que orienta o planejamento pedagógico. 
 A relação do homem com o mundo, mediada por instrumentos e signos, 
orienta a constante reconfiguração humana, e a zona de desenvolvimento 
proximal, enquanto esfera de aprendizagem, se constitui nessa relação mediada 
de auxílio com outros. Assim, os conhecimentos são constituídos por meio de 
processos de mudança cognitiva e auto-regulação, em que o sujeito co-opera na 
construção da realidade e, nessa construção, aprende. Eles não emergem nem 
do sujeito nem do objeto, mas de uma fusão entre ambos, numa relação dialética 
em que o conhecedor participa dos atos de conhecer e entender, sendo sua 
atividade necessária à aprendizagem e o conflito cognitivo fundamental para 
provocar o desenvolvimento: o sujeito progride questionando suas construções. 
Para Vygotsky, o conceito é mais do que a soma de conexões associativas 
formadas pela memória, mas um ato real e complexo de pensamento que não se 
realiza pelo treino, mas apenas pelo exercício e abertura de novas experiências 
cognitivas nas relações de ensino. Vygotsky (1987) se opõe à acepção tecnicista 
de ensino, e afirma: 
 16 
Uma escola de pensamento acredita que os conhecimentos 
científicos não (...) passam por nenhum processo de 
desenvolvimento, sendo absorvidos já prontos (...) No 
entanto, é uma concepção que não resiste a um exame mais 
aprofundado. (p.71). 
 
 A consciência de conceitos surge apenas tardiamente no desenvolvimento, 
após sua utilização e prática inconsciente e espontânea, muitas vezes, a criança 
opera corretamente relações entre objetos ou conceitos de que ela ainda não tem 
consciência. Para Vygotsky, o aprendizado escolar induz a percepção 
generalizante,tendo notável papel na conscientização da criança em relação a 
seus processos mentais. 
 A compreensão de conceitos e significados implica o desenvolvimento de 
várias funções intelectuais (memória, atenção, abstração, etc). A constituição de 
conceitos não-espontâneos – advindos do contato com o adulto e, portanto, 
também na escola – deve considerar o pensamento da criança em cada nível de 
desenvolvimento, numa interação dinâmica com suas atividades e experiências 
de aprendizagem. A constituição de conceitos espontâneos e não espontâneos se 
relaciona e influencia, partilhando o mesmo processo de formação de conceitos. A 
criança enfrenta problemas diferentes ao assimilar conceitos espontâneos e não-
espontâneos, gerando caminhos de desenvolvimento diversos, pois esses diferem 
quanto à relação com a experiência da criança e quanto à atitude da criança face 
ao objeto. Quando se transmite um conhecimento sistemático, ensina-se coisas 
que a criança não pode ver ou vivenciar diretamente. 
Dessa forma, Vygotsky destaca o papel da linguagem e da formação de 
conceitos na construção da realidade e na organização do real e do pensamento. 
Ao mesmo tempo, resgata a importância da interação social na formação dos 
conceitos e da linguagem, ressaltando tanto o papel dos espaços de socialização, 
principalmente a escola, quanto o papel fundamental do próprio educando na 
construção de seu conhecimento. Ao longo desta construção estão presentes as 
experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles 
que interagem com a criança, em seu grupo familiar, bem como a história e a 
cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras 
instituições próximas, como a escola, ou contextos mais distantes da própria 
cidade, estado, país. Ao mesmo tempo, a criança participa ativamente da 
 17 
construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando 
transformações nos demais sujeitos que com ela interagem. Assim, a importância 
da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky embasa 
uma educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de 
suas relações com outros; na sua especificidade cultural; na sua dimensão 
histórica, ou seja, em um processo de construção e reconstrução permanente. 
 
 As contribuições de Jean Piaget 
 
Para Piaget, a inteligência é um comportamento adaptativo desenvolvido 
desde os primeiros anos de vida, e “suas funções básicas consistem em 
compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o 
real” (1980, p. 36). O conhecimento construído pelo homem resulta do seu 
esforço de entender e dar significado ao mundo. Interagindo com o ambiente, a 
criança organiza-o, orienta-o e nele se orienta. Para esta construção e nessa 
construção, ela constitui estruturas e modos de compreender e atuar, 
aprimorando processos neurológicos e intelectuais. A aprendizagem ocorre na 
estrutura cognitiva de modo similar à organização do organismo na adaptação 
dos alimentos que podem ser úteis e na sua assimilação para satisfazer as 
necessidades do corpo. A cognição “seleciona” e “organiza” informações e 
estímulos, numa dinâmica de contínua interação entre homem e ambiente, por 
meio da apreensão do que é útil à adaptação do homem no mundo. Ela se 
desenvolve através de processos de assimilação (compreensão) e acomodação 
(invenção), em estágios ou fases sucessivas, que têm uma idade esperada, mas 
que, dependendo do ritmo do indivíduo, podem ser alçados em idades diferentes. 
O processo de aprendizagem se dá então com toda criança, mesmo com 
deficiência mental, considerando-se, porém, que seu desempenho não 
corresponderá ao esperado para a idade. 
O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo 
conhecimento depende de esquemas assimilativos como a generalização e a 
repetição. As ações, reflexões e representações, ao se repetirem em situações 
diversas, tornam-se novos conhecimentos e novas estruturas. Portanto, a 
repetição reforça conhecimentos assimilados, ou prévios, tornando-os mais 
 18 
consistentes e facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência. 
Para Piaget, a estrutura cognitiva vai se construindo concomitantemente à 
construção de novos conhecimentos, pela busca do homem de se adaptar ao 
ambiente. Logo, o homem é ativo dentro do processo de aprendizagem, pois ele 
constrói conhecimento na ação no mundo e na interação com objetos do mundo, 
construindo a si mesmo e ao real numa relação simultânea e indissociável. 
 As diferenças de ritmo de aprendizagem ocorrem em virtude da 
estimulação do meio ambiente cultural e social, da motivação, das diferentes 
potencialidades de cada criança (herança genética) e, ainda, do exercício dessas 
potencialidades. Por exemplo, crianças nascidas cegas sofrem um atraso na 
constituição de operações gerais (generalizações), que não ocorre em cegos 
tardios, o que sugere insuficiência de exercício dos esquemas de deslocamento e 
da noção de localização relativa no espaço durante o estágio sensório motor. Mas 
essa diferença é compensada até o final da adolescência, permitindo a formação 
da inteligência formal (PIAGET, 1985). Uma criança nascida cega precisará então 
de maior assistência para a compreensão das noções de espaço e deslocamento, 
a fim de constituir posteriormente as estruturas formais de generalização e 
análise. Ocorrem, ainda, inúmeros casos de crianças que possuem desempenho 
abaixo do esperado para sua idade em função de um ambiente pouco propício 
para a aprendizagem ou de conflitos com o ambiente escolar, ou de crianças que 
não possuem um potencial normal, mas conseguem um bom desempenho devido 
à estimulação e orientação ao exercício de suas habilidades pelos adultos. 
 
Estágios de desenvolvimento da inteligência 
 
 Piaget denomina o primeiro estágio de desenvolvimento da inteligência de 
sensório-motor, de 0 a 2 anos de idade em média. Nesse estágio, a inteligência é 
prática, utiliza apenas movimentos e percepções dos órgãos dos sentidos, sem 
pensamentos ou representações. A criança puxa, empurra, aperta, manipula, leva 
objetos à boca e, por meio dessas ações, constitui esquemas de ação que irão 
servir de subestruturas às estruturas posteriores. Por exemplo, os esquemas de 
permanência dos objetos, organização dos deslocamentos, retornos e desvios, 
serão importantes para a formação ulterior de noções de reversibilidade, relações 
 19 
causais, conservação, noções de espaço e tempo. O movimento da criança no 
espaço e sua experiência com objetos a auxilia ainda a perceber-se como objeto 
entre objetos, a compor um universo espaço-temporal e a adquirir uma percepção 
sinestésica de si mesma. Esse estágio se finda por volta dos dois anos de idade, 
com a formação da função simbólica, que permite representar objetos ou eventos 
na sua ausência, por meio de sinais – a imagem mental, o desenho, a linguagem. 
Com o advento da função simbólica, inicia-se a fase pré-operatória, que vai 
dos 2 aos 7 ou 8 anos, junto às experiências escolares iniciais. Nessa fase 
configura-se uma interiorização das ações motoras em pensamento e a formação 
contínua de uma descentralização na qual a criança gradualmente será capaz de 
compreender os objetos e relações entre coisas e pessoas como constituindo 
uma rede de relações que a supera. 
A terceira fase é a das operações concretas, que vai de 7 a 11/12 anos em 
média. Após implementar as interiorizações, coordenações e descentralizações, a 
criança adquire os dois princípios fundamentais para a aprendizagem formal. O 
princípio da invariância, ou seja, a capacidade de perceber a reciprocidade e 
constância de relações entre quantidades, e que uma mudança de aspecto não 
as altera. Por exemplo: a distância entre A e B é a mesma que entre B e A; um 
líquido num vidro B teráquantia igual se despejado num frasco A, mais estreito ou 
menor. Já pelo princípio da reversibilidade, a criança constrói a noção de que as 
sucessivas fases de um evento podem ser reconstruídas no pensamento, e de 
que as ações podem ser completadas e depois desmanchadas, feitas em sentido 
inverso ou reiniciadas. Essas noções são a base da classificação, da seriação 
(A>B>C...), das divisões espaciais e deslocamentos ordenados. Quando a criança 
maneja palavras, sílabas, letras, ela lida com essas noções, pois compõe e 
decompõe signos e torna a arranjá-los, formando novas palavras com os mesmos 
elementos. Nessa fase, é preciso voltar-se a um ensino concreto, com atividades 
em que a criança exercite praticamente as habilidades e conteúdos escolares. 
 A última é a fase das operações formais, que ocorre dos 11 a 12 anos em 
diante, e a criança torna-se capaz de formular hipóteses (proposições que se 
deduz como causa ao avaliar as conseqüências), realizar implicações (se...então), 
disjunções (ou...ou), incompatibilidades, conjunções, etc. Essas relações não só 
comportam um agrupamento de classes, como uma combinatória, mais distante 
 20 
da ação e voltada ao pensamento, de modo que relações e operações diversas 
funcionam num sistema conjunto, constituindo o pensamento lógico. 
A interação social que ocorre em nosso cotidiano é um elemento definidor 
das ações e comportamentos sociais. Piaget pensa o ser social como um 
indivíduo que se relaciona com os outros de forma equilibrada. Contudo, Piaget 
pondera que a relação equilibrada apenas pode existir entre pessoas que estão 
na mesma fase de desenvolvimento. Ou seja, 
a maneira de ser social de um adolescente é uma, porque é 
capaz de participar de determinadas relações (...) e a 
maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, 
justamente porque ainda não é capaz de participar de 
relações sociais que expressam e que demandam um 
equilíbrio de trocas intelectuais. (T AILLE, 1992, p.14). 
 
Portanto, em razão do estágio em que a criança esteja, ela se encontrará 
num grau diferente de socialização. Para Piaget, a socialização começa no grau 
zero, quando a criança é recém-nascida, e evolui até o grau máximo, que 
configura o momento de autonomia do indivíduo, quando ele já superou o 
egocentrismo e consegue estabelecer uma relação de trocas intelectuais 
recíprocas com os outros. Visto que a moral e a socialização vão sendo 
consolidadas ao longo da infância, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de 
mediador das relações e de instigador da capacidade de participação, cooperação 
e respeito mútuo. A ação coletiva socializa, estabelece laços de afetividade e 
permite à criança perceber-se como parte de uma coletividade. 
Piaget atribui, ainda, grande importância à atividade do aluno em sala de 
aula, privilegiando-a em relação à mera exposição de conceitos e conteúdos pelo 
professor, pois considera que o exercício e a verificação de hipóteses por parte do 
aluno, bem como sua atividade prática, formam a esfera fundamental na qual se 
dá a aprendizagem. Pode-se privilegiar, ainda, a solução de problemas, para 
facilitar o exercício de conteúdos pelo aluno, buscando níveis de interpretação de 
acordo com a idade, e verifica-se uma maior dificuldade na compreensão dos 
conteúdos sociais e históricos, em comparação à aquisição de noções do mundo 
físico, pois que são de alta complexidade e supõem um domínio de conceitos que 
não têm tradução direta na realidade empírica, não sendo assim favorecidos pela 
ação prática e concreta da criança. 
 21 
Considerando a importância do exercício e da ação prática pela criança, no 
construtivismo piagetiano, o educador não é detentor do saber, mas facilitador do 
processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhecimento, 
mas agente ativo que o constrói. O conhecimento deve ser compreendido como 
uma construção em constante processo, no qual a criança pode criar, recriar e 
experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio desenvolvimento. 
Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha, e sim como um 
momento necessário da aprendizagem: a ausência do erro denuncia a ausência 
da experimentação e, portanto, ausência de aprendizagem. 
 
 
As contribuições de Henri Wallon 
 
Para Wallon, o organismo e pensamento se constituem de modo conjunto e 
dialético, visto que toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o 
homem produz seu ambiente e seu meio de vida ao interagir no mundo: o sujeito 
é determinado fisiológica e socialmente. Wallon procurou entender a pessoa 
completa, integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, 
cognitivos e motores integrados. Ele denominou Psicogênese seus estudos sobre 
a origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biológico, afetivo, social e 
intelectual, considerando o sujeito como "geneticamente social". 
Para ele, o início do desenvolvimento se dá na relação do organismo do 
recém-nascido com o meio humano, a partir das reações das pessoas a seus 
reflexos e movimentos impulsivos. A criança não consegue precisar seu estado 
fisiológico e o adulto deve interpretar a expressão de suas manifestações 
viscerais. Interpretando-as, ele insere a criança no mundo cultural, que irá 
permear as situações de natureza biológica. Nessa inserção, criança passa a 
atuar no meio humano, formando o que Wallon denomina motricidade expressiva, 
ou dimensão afetiva do movimento. A ação motriz orienta o surgimento e o 
desenvolvimento das funções mentais: o movimento espontâneo transforma-se 
em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes 
 22 
do início da fala, a motricidade tem grande relevância: a imitação revela as 
origens do ato mental, precedendo a palavra e integrando a criança na cultura. 
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista 
da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção, enquanto 
exteriorização da afetividade, é tanto um fato fisiológico que se expressa no 
humor e nos atos quanto um comportamento social na sua função de adaptação 
do homem ao meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo 
recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os 
movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, em que a emoção 
cede terreno aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. Assim, a 
emoção é veículo para o afeto e anterior à consciência de si. No psiquismo inicial, 
não há diferenciação entre a criança e o mundo exterior: afetos e necessidades 
se confundem no e com o mundo. Nesse processo de tomada de consciência, a 
criança vai aprendendo e sua consciência se constitui de modo vinculado ao 
movimento de afirmação em direção à autonomia. 
As várias fases pelas quais passa a criança em seu desenvolvimento se 
assinalam por mudanças em que se alternam os focos de atenção que dirigem 
sua atividade, e ela se concentra ou em si mesma ou no outro. Nas palavras de 
Wallon, 
As diferentes idades em que se pode decompor a evolução 
psíquica da criança opõem-se como fases à orientação 
alternativamente centrípeta e centrífuga, orientada para a 
edificação cada vez maior do próprio indivíduo ou para o 
estabelecimento das suas relações com o exterior, para a 
assimilação ou para a diferenciação funcional e adaptação 
subjetiva. (WALLON, 1975 p.105-106). 
 
Nesse percurso, alternam-se momentos de tristeza e alegria, expectativa e 
surpresa, contenção e abertura para o mundo, etc. Essas variações possibilitam à 
criança se situar gradualmente na relação com o outro, do qual ela se distingue 
progressivamente, circunscrevendo e afirmando a si mesma: o indivíduo se 
constitui no esforço em se diferenciar da sociedade. Embora se alternem, afeto e 
cognição mantêm entre si uma relação de horizontalidade e reciprocidade. Para 
Wallon, sob a orientação global “é possívelencontrar componentes mais 
elementares, que compreendem este vaivém e reconhecem mesmo em cada um 
desses períodos uma ambivalência que lhe faz assumir (...) quer a função da 
 23 
elaboração íntima, quer o de reação relativa ao meio” (WALLON, 1975 p.106). 
Assim, conquistas no transcorrer de uma fase dominada pelo afeto são 
incorporadas pela cognição, cuja dinâmica passa a atuar em bases 
qualitativamente diferentes. 
Por meio da assimilação dos signos sociais pelo sujeito (fala, escrita, etc.), 
a comunicação motora vai sendo substituída por outros meios, constituindo a 
disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No seu 
desenvolvimento, o sujeito vai articulando os sentimentos e idéias, antes vividos 
de forma genérica e confusa, clareando sua compreensão do mundo e dos fatos 
que se apresentam. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento: 
ela exprime o pensamento e ao mesmo tempo o estrutura. Para Wallon, o 
desenvolvimento humano não é linear e contínuo, mas, sim, uma integração: as 
novas funções/aquisições somam-se a outras, adquiridas anteriormente. 
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em 
que está inserida. O processo de socialização ocorre pelo contato com o outro e, 
também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por 
isso, Wallon afirma que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a 
identificação de uns com os outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem 
as condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do sujeito. Por 
isso, a criança precisa ser entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento 
como resultado de sua interação com esse meio: o desenvolvimento é histórico, 
dialético, portanto, é também descontínuo. 
 
As contribuições de Philippe Perrenoud 
 
O aspecto central da teoria de Perrenoud (1999) é o conceito de 
competência. Para esse autor, competência é a faculdade de mobilizar um 
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para 
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. 
Segundo Perrenoud, os seres humanos não vivem todos as mesmas 
situações, eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. Sendo a 
competência a capacidade de resolver determinados problemas através de 
 24 
conhecimentos acumulados e de outras habilidades desenvolvidas pelas 
experiências no mundo. Para o autor, a educação deve caminhar no sentido de 
que alunos e professores se conscientizem de suas capacidades, respeitando as 
diferenças que emergem das diferenças culturais. 
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. A 
competência é um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e 
ação, enquanto a habilidade é menos ampla e pode servir a várias competências. 
Perrenoud (1999, p.7) acredita que "para enfrentar uma situação da melhor 
maneira possível deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários 
recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos". 
Assim sendo, as competências são construídas na mesma medida em que 
evolui a formação dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos 
adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos recursos 
cognitivos, numa determinada situação, é garantida através das experiências 
acumuladas. As competências não devem ser apenas assimiladas à medida que 
se adquirem novos conhecimentos, é preciso internalizar reflexivamente, 
tornando-as uma prática pertinente às situações de existência. 
A discussão a respeito das competências traz à tona a discussão sobre o 
currículo escolar. O trabalho com as competências exige de todos os agentes 
envolvidos no processo educativo uma mudança de visão integrada do 
conhecimento e, por conseguinte, um permanente trabalho pedagógico integrado, 
no qual todas as práticas sejam apreciadas em um processo contínuo de 
avaliação. Através do currículo, pode-se conduzir o processo pedagógico para 
além dos conteúdos e disciplinas, transformando-o em uma totalidade que articula 
os diversos saberes. O currículo deve permitir uma relação entre a construção de 
novos conhecimentos e uma postura reflexiva diante da realidade. Para tanto, a 
escola deve repensar suas formas de conduzir a educação, buscando modos 
alternativos de trabalhar com as competências. (PERRENOUD,1999). 
É um grande desafio para a educação e seus agentes ressignificar e 
repensar sua prática pedagógica, assim como sua proposta político-pedagógica. 
Para tanto, a formação dos educadores precisa ser potencializada para fomentar 
o desenvolver das competências no processo de ensino-aprendizagem; ou seja, 
para potencializar as competências dos alunos, o professor precisa, antes, ter 
 25 
suas próprias competências potencializadas. Rever algumas práticas e ampliar as 
competências em diversas outras áreas do processo educativo é fundamental 
para atingir-se uma ampla formação educacional. 
 
 
Teorias do desenvolvimento: divergências e aproximações entre 
os teóricos 
 
 Ao relacionar, comparativamente, as idéias dos principais teóricos do 
interacionismo construtivista – Wallon, Piaget, Vygotsky – não se expressa um 
confronto entre as posições teórico-práticas de cada um. Embora possuam 
diferenças teóricas importantes, esses autores compartilham muitas idéias e, em 
alguns aspectos, completam-se. No tocante à perspectiva sobre o conhecimento, 
suas oposições não estão situadas na oposição filosófica entre empirismo e 
racionalismo/inatista, ampliando essa duplicidade e colocando-se entre o ser 
biológico e o mundo concreto ao compreender sujeito e contexto da experiência 
como entrelaçados e indissociáveis. Para eles, o conhecimento não decorre 
somente das capacidades inatas do homem, nem apenas do meio externo, mas é 
fruto das interações homem-mundo. Por isso, Wallon, Vygotsky e Piaget não são 
inatistas ou empiristas, são interacionistas. 
 Suas divergências, por outro lado, apontam diferentes acepções acerca do 
modo de articulação das interações humanas, trazendo em seu bojo diferentes 
concepções acerca do homem e da sociedade. Por exemplo, ao tomar a 
linguagem como anterior ao pensamento e o pensamento como reflexo da 
linguagem, Vygotsky atribui às redes de significação constituídas socialmente 
uma grande importância em termos das possibilidades de desenvolvimento e 
conhecimento de cada indivíduo, bem como da própria constituição de sua 
história e seu modo de ser. Por outro lado, ao situar a linguagem como reflexo do 
pensamento, Piaget parte da concepção de uma estrutura originária de 
pensamento, no contexto lógico e inicialmente atrelado à ação motriz, que 
intensifica a relação do pensamento com o mundo concreto em relação ao mundo 
social. Para Wallon, no entanto, não há pensamento sem linguagem e nem 
 26 
linguagem sem pensamento, a relação entre esses elementos não é hierárquica, 
porque eles somente existem na complementaridade, no desenvolvimento mútuo, 
dialético. Essa compreensão está relacionada à importância que Wallon atribui à 
afetividade e sua relação com a cognição, enquanto escopo dinâmico no qual 
ocorrem as relações recíprocas entre diferentes dimensões do desenvolvimento. 
Outra diferença entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo: 
para Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para 
chegar a isso, precisou compreender o desenvolvimento da criança; Wallon, por 
sua vez, buscou entender desde o início o desenvolvimento psicológico da 
criança e, em conseqüência disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATUÍ, 
1995). A teoria de Wallon apresenta outros subsídios à reflexão pedagógica, pelo 
fato de buscar entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas 
dimensões emotivas, motoras, biológicas e cognitivas. 
Desse modo, embora ambos considerem os múltiplos aspectos– culturais, 
biológicos, práticos, semânticos – em que se dá o desenvolvimento, as ênfases 
atribuídas nas diferentes teorias do desenvolvimento se modificam. Wallon e 
Vygotsky trazem uma maior ênfase na dimensão cultural. Esses autores 
entendem a produção do conhecimento como resultado das teias de relações 
sociais, estabelecidas pelo homem num tempo histórico; para eles, tudo quanto 
há no mundo é cultura, é obra humana. Assim, para Vygotsky, a aprendizagem, 
enquanto interação humana, favorece o desenvolvimento das funções mentais: "O 
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e 
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, 
seriam impossíveis de acontecer." (VYGOTSKY, 1987, p.101). 
Pode-se, inclusive compreender as teorias construtivistas a partir dos 
diferentes aspectos abordados e enfatizados por cada autor, a fim de possibilitar 
uma visão mais global do desenvolvimento: Piaget dá grandes contribuições 
sobre os aspectos cognitivos, Vygotsky contribui com os aspectos sócio-históricos 
e Wallon, com os aspectos afetivos da personalidade (MATUÍ, 1995). Os três 
autores são dialéticos, embora isso seja mais intenso e declarado em Vygotsky e 
Wallon, e mais velado em Piaget. No entanto, alguns pesquisadores piagetianos 
têm ressignificado o conceito de conflito cognitivo em Piaget, referindo um conflito 
 27 
sócio-cognitivo, que se dá nas relações sociais e interpessoais do indivíduo com 
seus semelhantes, no sentido sócio-interacionista. (CHAKUR, 2005). 
O referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a 
relação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento. Enquanto no 
referencial construtivista de Piaget o conhecimento se dá a partir da ação do 
sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky, esse 
mesmo sujeito é, sobretudo, interativo, pois se constitui e constitui conhecimentos 
a partir de relações intra- e interpessoais. É na troca consigo e com outros que se 
vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite formar 
conhecimentos e a própria consciência, num processo que parte do plano social – 
relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intrapessoais. 
Por sua concepção multireferenciada, o construtivismo é considerado 
sócio-histórico, ou seja, percebe a realidade como sendo produto da mudança e 
em que o homem é o sujeito principal. Esses autores contribuem de forma 
fundamental para uma educação na qual a realidade seja tomada como histórica, 
portanto, mutável; na qual o homem seja visto como sujeito histórico, portanto, 
construtor de sua própria história. Ora, se o homem e a realidade são históricos, o 
mundo, o homem e o conhecimento são inacabados, estão em constante 
processo de construção. Como diz Becker, citado por Matuí (1995, p.46), 
 
O construtivismo significa que o conhecimento não é dado 
como algo terminado. Ele se constitui pela interação do 
indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo 
humano, com o mundo das relações sociais; e constitui-se 
por forças de sua ação e não por qualquer dotação prévia, 
na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que 
podemos afirmar que, antes da ação, não há psiquismo nem 
consciência e, muito menos, pensamento. 
 
 Já o mérito da teoria de Perrenoud é discutir, pela problematização do 
termo competência, questões sobre profissionalização dos professores, avaliação 
dos alunos e currículo escolar. Para ele, a escola deveria desenvolver um modelo 
de avaliação mais capaz de identificar as dificuldades do aprendizado e no qual 
alunos e professores tivessem melhores condições de agir e corrigir. Para tanto, 
os professores precisariam estar em formação permanente, compreendendo a 
aprendizagem como atrelada a vários saberes (Centro de Referência Educacional 
28 
– CRE, 2002). Além disso, esse autor enfoca o mister de a escola compreender a
educação como processo transdisciplinar, de modo que os saberes se articulem, 
complementem-se e não se excluam. Nesse sentido, o respeito às experiências 
dos alunos que Perrenoud enfatiza alinha-se à idéia de zona de desenvolvimento 
proximal de Vygotsky, já que para ambos o ensino-aprendizagem deve partir dos 
conhecimentos e vivências dos alunos, mesmo quando tais saberes não sejam 
totalmente desenvolvidos. O conceito de competências, em Perrenoud, articula-se 
ainda à idéia de pessoa completa de Wallon, pois as competências podem ser 
entendidas como capacidades motoras, afetivas e cognitivas que o homem 
desenvolve nas relações que estabelece com os outros e com o mundo concreto. 
PAULO FREIRE: RELAÇÃO DIALÓGICA NA EDUCAÇÃO 
Em sua proposta, Paulo Freire (1987) ressalta a experiência do educando 
como ponto de partida na aprendizagem e o diálogo como forma de refletir sobre 
esta experiência e construir um conhecimento que lhe seja próprio, destacando o 
papel do aluno como agente da aprendizagem. Assim, Freire critica a 
aprendizagem compreendida apenas de modo técnico, que ele denomina 
“educação bancária”, pois privilegia interesses econômicos em prejuízo do 
movimento de constituição do homem como sujeito de si e do mundo. Freire 
propõe a educação como prática da liberdade e uma pedagogia na qual o 
educando tenha condições de descobrir-se e conquistar-se, reflexivamente, como 
sujeito da própria destinação histórica. 
Aprender é aprender a dizer a sua palavra e alfabetizar é aprender a 
escrever a sua vida, como autor e testemunha de sua história e de sua trajetória. 
Assim, a pedagogia se vincula ao processo de constituição histórica da própria 
existência humana e às contradições da aventura histórica: a pedagogia é 
conectada à antropologia e à política. Aprendizagem não é apenas conhecimento 
ou reconhecimento, mas direcionamento, opção e compromisso. Dado que as 
palavras do universo vocabular do educando são significações constituídas ou 
reconstituídas em suas ações, configuram situações existenciais ou nelas se 
configuram. Na educação, o alfabetizando ganha distância para ver sua própria 
 29 
experiência e reconhecê-la, e esse processo lhe permite começar a descodificar e 
possibilita o movimento pelo qual “Essas palavras, oriundas do próprio universo 
vocabular do alfabetizando, uma vez transfiguradas pela crítica, a ele retornam 
em ação transformadora do mundo.” (FIORI, apud FREIRE, 1987, p.12). 
Essa descodificação é análise, bem como reconstituição do vivido e, assim, 
é reflexo, reflexão e abertura de possibilidades de ultrapassagem. Mediada pela 
objetivação, a experiência antes imediata torna-se lúcida interiormente, podendo 
refletir a si mesma. Nessa abertura, a consciência se constrói como consciência 
crítica, já que “passa a escutar os apelos que a convocam além de seus limites” 
(p. 13). Assim, pela descodificação do representado e comunicado pela palavra, 
na educação, Freire percebe uma abertura para o sujeito refletir e reconstruir a si 
e ao mundo, tornando o conhecimento aí engendrado próprio na medida em que 
possui relação direta com a realidade e a experiência daquele que conhece e que 
possibilita a ampliação das reflexões e ações no mundo, ampliando a liberdade e 
a autonomia. Aprendendo, o homem redescobre a possibilidade de refazer aquilo 
que fez de si, pela e na redescoberta do movimento que o faz e refaz, pois o que 
fala e escreve constitui expressão de si mesmo. 
A palavra designa o mundo, e pode recriar-se para expressar novos juízos 
e compreensões. O educando se faz consciente dessa conexão na 
descodificação crítica, que permite não se aprisionar nos mecanismos de 
composição vocabular. Nesse prisma, Freire ressalta o papel da palavra e da 
linguagem, a um só tempo organizadora e perspectivante. Pensar o mundo é 
julgá-lo e o educando não copia palavras, mas expressa juízos, inventando novas 
experiências com o mundo e reproduzindo o movimentode sua própria 
experiência. Ele assume, ao dar-lhe forma escrita, a consciência de autor e 
testemunha de sua história. A linguagem matiza o mundo em sua organização 
semântica e fonêmica e a educação pode favorecer, pela conscientização desse 
agir, a reapropriação da palavra como dizer de si mesmo e como instrumento de 
construção de história e de cultura. 
Para Freire, essa conscientização é fundamental, pois “os homens se 
propõe a si mesmos como problema e descobrem que pouco sabem de si, de seu 
lugar no mundo.” (p.29) Essa constatação implica reconhecer a desumanização, 
não apenas como possibilidade, mas como realidade histórica. Quando Freire faz 
 30 
referência à desumanização, está colocando a questão da humanidade na 
consciência de si mesmo, no fazer-se dos homens como “seres para si”. Para ele, 
as possibilidades de humanização e desumanização histórica são conseqüência 
dos homens como seres inconclusos e conscientes dessa inconclusão. 
Dado que a humanização só ocorre ao retomar a construção do homem 
como “ser para si”, o diálogo assume importância capital na proposta freiriana. Ao 
afirmar que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam entre si, mediatizados pelo mundo.” (p.68). Freire considera a educação 
como prática recíproca, em que a formação não se dá de modo unilateral, mas no 
intercâmbio como condição de cada homem fazer a si mesmo. Etimologicamente, 
diálogo se origina dos termos gregos dia (dois) e logos, que é originário do verbo 
grego leigen, que significa dizer, e opõe-se a monólogo, no qual apenas um 
elemento é portador da palavra. Assim, a construção da educação no diálogo 
aponta uma imersão na linguagem que é, também, sua tessitura: denota a mesma 
condição de ouvintes e falantes para todos os participantes da relação. Para que 
esse processo, que é compromisso, ocorra, implica decisão e busca. É preciso 
que o próprio educando, como agente dessa construção, comprometa-se com sua 
educação. A motivação subjacente à educação como escolha faz parte da ação, 
precisa permear o próprio ato e estar “dentro do conhecimento, pelo estudante, da 
importância que o conhecimento tem para ele”. (FREIRE & SHOR, 1986, p. 15). 
 
Paulo Freire e a educação: o universo do aluno na sala de aula 
 
A partir da articulação da educação ao contexto em que ela está implicada 
e da importância da palavra do educando para a constituição do conhecimento no 
processo de aprendizagem, configuraram-se, para Paulo Freire, alguns momentos 
na prática pedagógica, visando contemplar o contexto e experiência do educando 
no processo de aprendizagem. Em seu livro Educação como Prática da Liberdade 
Freire propõe algumas práticas que possibilitam a ação e reflexão do educando a 
partir do contexto, e por meio das quais se compreendem os diversos momentos 
que devem se cerzir a fim de que a aprendizagem se articule de modo global. 
Primeiramente, Freire aponta a importância do levantamento do universo 
vocabular dos educandos, numa investigação temática de seu contexto. Esse 
 31 
universo expressa, para além das palavras, a percepção do educando sobre sua 
realidade, superando a simples constatação de fatos, e abarcando a investigação 
e o entrelaçamento de significados e ações numa teia de relações humanas. A 
investigação e conhecimento do grupo e seu contexto aproximam educador e 
educando, numa relação matizada pela afetividade, e permite a aproximação com 
a linguagem expressiva e típica de tal grupo. Esse mergulho na vida do educando 
fornecerá condições para interagir no processo, ajudando-o a definir seu ponto de 
partida, e se traduzirá no tema gerador geral, que se configura numa perspectiva 
interdisciplinar e global, como esfera de discussão sobre a realidade concreta. 
Por meio do tema gerador geral é possível avançar para além do limite de 
conhecimento que os educandos têm de sua própria realidade, ampliando sua 
compreensão para nela intervir criticamente. A partir do tema gerador geral sairá 
o recorte para cada área do conhecimento ou para palavras geradoras, ou seja, 
palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado. Essa seleção deve ser 
conjunta, porém cabe ao educador a seleção gradual das dificuldades fonéticas. 
Considera-se então a riqueza e as dificuldades fonéticas, numa seqüência 
gradativa dessas dificuldades, de maneira que a seqüência englobe todos os 
fonemas da língua. Além disso, as palavras geradoras devem possuir um teor 
pragmático, ou seja, devem estar inseridas no seu contexto social e abrigar uma 
pluralidade de engajamento em sua realidade social, cultural, política etc... 
Cada palavra geradora deve ter sua ilustração, que permitirá suscitar novos 
debates. Essa ilustração (desenho, fotografia), ligada ao tema, tem como objetivo 
a "codificação": a representação de um aspecto da realidade, de uma situação 
existencial construída pelos educandos em interação com os elementos dela. Por 
meio da seleção de temas e palavras geradoras, realiza-se ainda a decodificação 
desses temas, buscando o seu significado social, ou seja, a consciência do vivido. 
Freire relata uma situação de codificação, na qual se pode compreender a 
importância do debate sobre o significado da palavra na constituição do 
pensamento crítico e no resgate e reinterpretação da experiência do educando: 
 
certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu 
círculo de cultura, uma codificação que representava um 
homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos um 
jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de 
 32 
codificações que, no fundo, são representações da realidade 
concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido 
apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão 
que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua 
experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu 
corpo, sua compreensão do processo em que o homem, 
trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada 
sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de 
trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim 
como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, 
vendido, viabilizava sua vida e a de sua família. Agora, 
ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, 
dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de 
generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o 
jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era 
apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, 
de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do 
mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda 
nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço 
isto". (FREIRE , 2001, P. 29). 
 
Portanto, codificação e descodificação estão profundamente articuladas à 
problematização, ou seja, à busca da superação de um olhar ingênuo por um 
olhar crítico, capaz de transformar o contexto vivido. A problematização vincula-se 
à consciência que os homens adquirem de si mesmos, em sua inconclusão e em 
seu pouco saber de si, que os leva a se transformar e a colocar a si mesmos 
como problema. É nesse sentido que se dá a construção de situações existenciais 
típicas do grupo de educandos, pois são desafiadoras, codificadas e carregadas 
de elementos que serão descodificados pelo grupo com a mediação do educador. 
São situações locais que, discutidas, abrem horizontes para analisar problemas 
regionais e nacionais, compondo a análise e síntese de temas e palavras. 
Os fonemas trabalhados numa aula devem ser registrados para que o 
educando, em casa, seja desafiado a construir novas palavras (uma vez que 
algumas já foram criadas pelo grupo), comparar com as já criadas, descobrindo 
semelhanças e/ou diferenças entre elas. Nesse processo de construção de novas 
palavras, leitura e escrita acontecem simultaneamente, permitindo sua fixação. O 
educador deve ainda mostrar a articulação oraldos valores das vogais nos 
fonemas para facilitar o reconhecimento sonoro de cada uma das vogais. 
Pode ainda auxiliar os educadores a elaboração de fichas-roteiro, que irão 
servir não como roteiro rígido a seguir, mas como subsídio, e aos educandos a 
 33 
elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes 
aos vocábulos geradores, que poderão ser confeccionadas de diversas formas. A 
proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e adultos foi 
inovadora, pois partiu da problematização e não da mera adaptação de cartilhas 
infantis e possibilitou uma aprendizagem que, contrariamente à visão mecanicista 
da educação, demanda e permite posicionar-se frente aos problemas do contexto 
em que ocorre. Assim, integra, abrange e impede a fragmentação dos diversos 
aspectos da realidade, promovendo a horizontalidade na relação pedagógica, e 
ainda a valorização da cultura, da oralidade e da ação do educando. 
 
AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA: FASES DA 
ALFABETIZAÇÃO 
 
A alfabetização é um processo de compreensão do mecanismo de 
articulação dos signos da linguagem. Ao aprender a ler e escrever, a criança na 
verdade reinventa a escrita, passando pelo mesmo processo de desenvolvimento 
que originou a escrita entre os homens. Ou seja, do processo de utilização de 
signos simples, a criança passa à constituição de signos articulados, e através de 
sua articulação, à mediação cada vez mais complexa de signos para chegar aos 
significados. Assim, a compreensão de que uma letra representa um fonema, que 
a articulação de fonemas representa a palavra e de que a articulação de palavras 
constitui o significado da mensagem a ser comunicada requer a progressiva 
mediação de signos, em que a criança passará da representação simples do 
desenho, da palavra, do gesto ou de outro tipo de signo direto à representação 
complexa de signos que representam outros signos (por exemplo, o conjunto de 
letras articulado de determinada forma, que representa uma palavra escrita que, 
por sua vez, representa uma palavra falada que, enfim, representa um objeto). 
 
Fase pré–silábica 
 
A fase pré-silábica, também denominada fase de garatuja ou escrita 
indecifrável, está bastante vinculada à primeira forma de representação gráfica 
 34 
realizada pela criança: o desenho. A criança, nessa fase, já tem consciência de 
que a escrita é uma forma de representação, e muitas vezes pode conhecer e 
lidar com as letras, porém não reconhece na escrita e nas letras um valor sonoro, 
mas um valor gráfico. Desse modo, ela compreende a escrita em sua relação 
direta de signo e significado, sem passar pela codificação e decodificação sonora. 
Como para a criança nessa fase qualquer letra tem o mesmo valor, ela realiza 
uma variação de letras (ela pode, por exemplo, utilizar EEE para designar “leão” 
e, em outra ocasião, utilizar ALSI para o mesmo objeto) e organiza as letras em 
quantidade (mínimo e máximo de letras para ler). 
Pela mesma forma de compreender a escrita, ela relaciona o tamanho da 
palavra com o tamanho do objeto, preservando a relação entre o objeto e sua 
representação gráfica, e não fonética. Por exemplo, para escrever “elefante”, ela 
utiliza muitos traços ou letras, enquanto para escrever “formiga”, utiliza traços 
pequenos ou poucas letras. Ao familiarizar-se mais com as letras, ela não é capaz 
de ler ou escrever fonema por fonema, nem sílaba por sílaba, e considera mais 
importante a letra inicial do que as demais ao escrever. É importante, nesse 
período, tanto estimular a criança ao conhecimento das letras quanto questionar 
suas hipóteses e exercitar com ela o valor sonoro das letras, individualmente, 
articulando-as progressivamente em palavras e sílabas curtas. Do mesmo modo, 
é preciso compreender que o raciocínio da criança está vinculado à sua 
experiência simbólica e de representação, não constituindo um erro, mas um 
outro modo de compreensão da representação simbólica que, no entanto, deverá 
ser ampliado pelo exercício e compreensão da representação escrita. 
 
Fase silábica 
 
Nessa fase, a criança consegue perceber a relação entre o som e a grafia 
das palavras, passando a compreender a escrita como representação de uma 
representação, ou seja, como representação de sons e fonemas que, por sua vez, 
representam objetos ou elementos do mundo. Ela desvincula, dessa forma, a 
escrita da representação gráfica direta, porém relaciona a letra, enquanto unidade 
fundamental da escrita, ao som silábico, que considera como unidade fonética 
fundamental. Desse modo, para representar o fonema silábico, em geral a criança 
 35 
irá optar pela vogal ou pela consoante que compõe a sílaba, correspondendo 
cada sílaba a uma letra, como no exemplo seguinte: 
Ex: CA VA LO 
 C V O 
Pode ocorrer também, embora com menos freqüência, que a criança utilize 
outras letras que não as que compõe a silaba que deseja representar, ou que ela 
mescle vogais e consoantes nesta representação. 
 
Ex: CA VA LO 
 S A I 
 C A L 
No auge dessa fase, a criança relaciona sua representação com o valor 
sonoro convencional, começando a articular a letra ao fonema. No exercício 
contínuo dessa metodologia de escrita, a criança se defronta com problemas. No 
aspecto quantitativo, o número de letras utilizado em cada palavra não 
corresponde ao número de letras que ela própria utiliza. No aspecto qualitativo, 
ela compreende a necessidade de repetição da mesma letra para sua utilização 
como signo, porém a escrita silábica acaba por gerar a mesma representação 
para objetos diferentes. 
 
 Ex: CA VA LO = MA CA CO 
 
 A A O causa conflito A A O 
 
Desse modo, a criança passa a acrescentar mais letras e buscar novas 
hipóteses, passando para a fase seguinte, silábica alfabética. 
 
Fase silábica alfabética 
 
A hipótese silábica foi descartada pela criança e ela começa a acrescentar 
letras. Nessa fase, muitos professores afirmam que a criança “troca letras” ou 
“come letras”, chegando algumas vezes a acreditar que sua escrita é um indício 
de dislexia ou discografia. Na verdade, a criança está testando a hipótese 
 36 
alfabética, porém ainda não abandonou completamente a hipótese silábica 
anterior. Assim, ela alterna entre a representação de uma letra por uma sílaba e 
de uma letra por um fonema, construindo palavras em que as duas hipóteses se 
mesclam. 
 
 SAPATO TOMATE CAJU 
 
 2ª fase - S A O TOMTE C J 
 3ª fase SA TO TOMT CJUA 
 
Após exercitar as duas hipóteses, a criança percebe como uma boa 
solução representar a letra pelo fonema e passa a escrever na fase alfabética. 
 
Fase alfabética 
 
Essa fase está relacionada ao desenvolvimento da consciência fonética, ou 
seja, da capacidade de a criança compreender a escrita como representação do 
som, reconhecendo o valor sonoro das letras. A partir deste reconhecimento, a 
criança passa a querer representar cada fonema. Nesta fase, a criança ainda irá 
enfrentar problemas ligados à ortografia, pois em nenhuma língua escrevemos 
exatamente do modo como falamos. Assim, do ponto de vista fonético, a 
representação de “casa” com a letra z não é incorreta. É o exercício e o contato 
com a língua que permitirá à criança, gradualmente, ampliar seu arcabouço de 
palavras, compreender exceções da língua e utilizar a articulação entre palavras e 
sentidos de modo criativo, porém respeitando as regras de articulação de signos 
de modo a se fazer compreensível e comunicar. 
Na construção da base alfabética, o contato com a narrativa, por exemplo, 
é imprescindível. Mesmo inconscientemente, a criançainterioriza os elementos da 
narrativa (narrador, personagem, ação - conflito e desfecho- espaço e tempo) e 
essa é a base para a construção de suas próprias histórias. Através desse 
contato constante e intenso, a criança passa a ter a chance de ser sujeito da 
narração, descrição e até da dissertação (se o discurso argumentativo não 
aparece na narrativa, pode surgir em um debate posterior sobre as atitudes das 
 37 
personagens, o desfecho da história etc.). A narração, a descrição e, sobretudo, a 
dissertação continuam sendo objeto de estudo e aprofundamento ao longo da 
vida escolar. 
 
O PROFESSOR E AS TEORIAS 
 
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o 
mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por 
ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável 
não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A 
educação é, também, onde decidimos se amamos nossas 
crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e 
abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar 
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa 
nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso 
com antecedência ara a tarefa de renovar um mundo 
comum. (ARENDT, 1979, p.247) 
 
Teoria e Prática: o professor na perspectiva da práxis pedagógica 
 
 A educação enquanto práxis se entrelaça as múltiplas dimensões e 
agentes. Dessa forma, é fundamental ao educador refletir sobre o modo como 
constrói sua atuação e sua atitude pedagógica. Os fundamentos teóricos, as 
experiências práticas, a articulação que realiza entre essas esferas, as 
possibilidades de pesquisa e análise de suas ações pedagógicas, a compreensão 
das implicações educacionais, sociais e políticas de seu posicionamento 
profissional são aspectos que se refletem no cotidiano da práxis. Não é possível 
auxiliar numa formação crítica sem realizar a crítica da própria práxis formativa. 
Em relação à teoria, podemos resgatar seu princípio etimológico. 
Na formação do professor, existe uma gama enorme de trabalhos teóricos, 
que influenciam seu percurso educacional. É importante, no entanto, uma 
preocupação em desenvolver nessa formação uma articulação consistente que 
fundamente uma posição ético-política na reflexão, na postura e na prática 
profissional. Assim, questões como o que trabalhar e como trabalhar, para quem 
trabalhar e para que educar, devem acompanhar o desenvolvimento de uma 
educação integral e crítica. Se compreendermos que a educação tem um papel 
 38 
transformador da sociedade e que, portanto, o educador é um dos instrumentos 
desta transformação, podemos ressignificar a fundamentação teórica e a atuação 
prática como modos histórico-socialmente construídos de abordar o homem e os 
problemas do mundo humano, que implicam conseqüências diversas não apenas 
na prática pedagógica, mas na vida e na socialização dos educandos. 
Dessa perspectiva, podemos resgatar o sentido etimológico de teoria. Do 
grego théorein, composto dos termos théa que se refere ao desvelamento que 
presentifica os fenômenos, e oráo, que denota consideração e deferência, theoria 
significa desvelamento que se realiza a partir do que se contempla, atenção 
reflexiva dada ao que se manifesta aos homens (HEIDEGGER, 1958). Muitas 
vezes compreendida como mera construção especulativa, ou como constructo 
que explica ou justifica os fenômenos de modo acabado, teoria refere-se, na 
verdade, ao olhar reflexivo e fundamentado, capaz de descrever a realidade e 
comunicá-la, resgatando a historicidade do mundo humano para a ação humana. 
Nesse sentido, a teoria não contém a verdade, mas cuida da verdade enquanto 
fenômeno que se desvela aos homens. 
 A educação pensada a partir da pedagogia da práxis, não pode entender 
que o educador é um transmissor de teorias, mas deve favorecer a inter-relação 
entre as teorias, enquanto modo de contemplar e debruçar-se sobre a prática, e 
as experiências efetivamente vividas no cotidiano pedagógico, submetendo 
ambas a um processo analítico reciprocamente alimentado e capaz de identificar 
suas contradições e entendendo sua importância na leitura do mundo. Desse 
modo, a relação entre teoria e prática se faz didática. Como afirma Luckesi (1994) 
 
A didática, como direcionamento imediato da prática do 
ensino e da aprendizagem, servirá de elemento articulador 
entre as proposições teóricas e a prática escolar (...) Ela, 
tanto em sua fase de planejamento, quanto em sua fase de 
execução, é a mediação necessária para garantir a tradução 
da teoria pedagógica em prática pedagógica. Através dela, a 
concepção teórica da educação pode se fazer 
concreticidade histórica. (p.163). 
 
 Dessa forma, é interessante percebermos que a educação não é estática, 
mas é dinâmica, se configurando num permanente processo em movimento, em 
 39 
transformação, que se constrói a partir dos problemas, questões e reflexões que 
ocorrem nas relações humanas. Assim, a partir dos problemas enfrentados em 
conjunto, o diálogo e a participação no processo educativo se faz de modo 
pertinente ao contexto social e possibilitador das mudanças que lhe são próprias. 
 
Os problemas que emergem da vida e da prática social 
tornam-se (...) o objeto principal de conhecimento, o 
conteúdo próprio da prática educacional libertadora. Na 
busca de compreender e resolver os problemas que surgem 
da própria prática, as pessoas discutem, trocam opiniões e 
experiências, buscam informações e elaboram novos 
conhecimentos. O diálogo sobre os problemas vividos torna-
se, pois, a base principal de aprendizagem e de elaboração 
teórica, que se faz de maneira estritamente ligada à prática. 
A teoria, com efeito, surge a partir da prática, é elaborada 
em função da prática e sua verdade é verificada pela própria 
prática. (FLEURI, 1994, p.59) 
 
 Enfim, é importante manter uma relação dialética entre teoria e prática, na 
qual o educador, não isoladamente, analisa os diversos aspectos que envolvem 
suas práticas educativas. Essa postura não deve ser somente do educador, mas 
de todos os agentes envolvidos no processo, com o intuito de desenvolver uma 
educação mais ampla e democrática, preocupada com a formação de cidadãos. 
 
Atividade de Aprofundamento 
 
 Leia os textos abaixo e escreva um texto analisando a própria prática 
pedagógica à luz de suas compreensões teóricas e reflexões sobre ela. Como 
você concebe hoje a educação? Qual a sua função na sociedade? É possível 
conceber na prática possibilidades de transformação social? Como fazê-lo? Quais 
os problemas enfrentados no cotidiano escolar para a construção de uma práxis 
democrática? Como possibilitar que educador e educando sejam agentes ativos 
no processo educativo? 
 
Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, 
tem de responder as marcas e aos valores dessa sociedade. 
Somente assim é que pode funcionar o processo educativo, 
 40 
ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. 
Às vezes, preservando determinadas formas de cultura. 
Outras, interferindo no processo histórico, 
instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autêntico, é 
necessário ao processo educativo que se ponha em relação 
de organicidade com a contextura da sociedade a que se 
aplica. Paulo Freire 
 
Tomando por base as características fundamentais do 
educador e do educando, como seres humanos e como 
sujeitos da práxis pedagógica, verificamos que o papel do 
educador está em criar condições para que o educando 
aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligível e 
sistemática. (...) Para tanto, o educador, de modo algum, 
poderá obscurecer o fato de que o educando é um sujeito 
ativo e que, para que aprenda, deverá criar oportunidades 
de aprendizagens ativas, de tal modo que o educando 
desenvolva suas capacidades cognoscitivas assim como 
suas convicções afetivas, morais, sociais, políticas. (...) O 
educador, como sujeito direcionador da práxis pedagógica 
escolar, no seu trabalhodocente, estar atento a todos os 
elementos necessários para que o educando efetivamente 
aprenda e se desenvolva. Para isso, além das observações 
aqui contidas, deverão ter presente o resultado das ciências 
pedagógicas, da didática e das metodologias específicas de 
cada disciplina. (...) O planejamento, a execução e avaliação 
do ensino serão insatisfatórios, se não forem processados 
dentro de mínimos parâmetros de criticidade. (...) O estudo 
deste capítulo tem por intenção chamar a atenção de 
educadores e de futuros educadores para o fato de que os 
sujeitos da práxis pedagógica não estão dados 
definitivamente, mas, sim, que eles devem ser 
permanentemente repensados e recompreendidos, se 
querem produzir uma ação docente-discente de forma 
crítica. (LUCKESI, 1994, p.119). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 41 
 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADES NAS 
INTERFACES ENTRE DESENVOLVIMENTO E ESPAÇO ESCOLAR 
 
Problemas de aprendizagem: alguns elementos históricos de um 
debate transdisciplinar 
 
Atualmente, muitos estudos apontam para uma constituição dos problemas 
de aprendizagem que, se estão vinculados ao aluno e à sua relação com o 
professor, possuem também importantes fatores sociais, políticos, institucionais e 
históricos. No entanto, historicamente, a compreensão individual dos problemas 
de aprendizagem acompanhou muitos períodos da Psicologia, da Medicina e da 
Educação. O desenvolvimento de testes psicológicos e medidas de seleção e 
avaliação de habilidades ocorreu justamente em atendimento a uma demanda de 
classificação de habilidades e adaptação de indivíduos ao mercado e à sociedade 
industrial capitalista, assim como o próprio sistema de ensino desenvolveu-se 
com essa finalidade (PATTO, 1984). Desse modo, a existência de indivíduos fora 
do padrão das escalas montadas a partir de necessidades de mercado não 
poderia ser observada a partir de outro olhar senão o de uma diferenciação 
individual, cuja responsabilidade é, portanto, da constituição de cada sujeito. 
Nessa conjuntura, a aplicação desses testes e medidas no contexto escolar 
tomou a forma de um sistema de identificação de problemas de desenvolvimento 
individuais utilizado com a finalidade de sanar, através de mecanismos técnicos, 
os problemas encontrados, muitas vezes com causas mais profundas na política 
educacional, na falta de formação e condições de trabalho do professor e no 
preconceito em relação a alunos de baixa renda. Esse contato da Psicologia com 
a queixa escolar que se dá a partir dos estudos sobre o desenvolvimento 
cognitivo da criança coloca o enfoque desenvolvimentista como centro das 
explicações sobre a queixa escolar, concebida como fruto de dificuldades nos 
processos de aprendizagem. É nesse âmbito que perdurou, até a década de 60, a 
utilização das terapias de reeducação psicomotora, dos testes de inteligência e 
dos inventários de habilidades e interesses, nos quais entender as dificuldades 
 42 
escolares era, segundo Patto (1997) “medir capacidades e habilidades, o que 
fazia dos testes ferramentas imprescindíveis à atuação escolar dos psicólogos”. 
Igualmente, outros discursos acerca das queixas escolares se colocaram 
como sistemas de explicação, identificação e tratamento dos problemas escolares 
em cujo âmbito principal eram situados os problemas do aluno e sua família. 
Assim, na medicina, os primeiros estudos sobre os distúrbios de leitura e escrita, 
realizados no século XIX, formularam teorias que explicavam o fenômeno através 
de um olhar organicista, no qual os fatores inatos e a herança genética possuíam 
papel predominante (PRISZKULNIK,1993). Esse enfoque orgânico dos distúrbios 
de aprendizagem acabou por transformar-se ao longo do século XX, 
desconstruindo explicações acerca da origem dos distúrbios de leitura e escrita 
que postulavam um caráter anatômico de lesão, porém conservando a idéia de 
que sua causa estaria, de alguma forma, inscrita no corpo orgânico. 
Nesse contexto, desenvolveu-se na década de 70 o conceito de Disfunção 
Cerebral Mínima, devido ao fato de não haver sido detectada nenhuma lesão 
cerebral através dos exames médicos disponíveis, que esteve presente desde a 
década de 30 até a década de 80. Esse mesmo pensamento está presente em 
outra queixa escolar muito comum, a de indisciplina, considerada pela medicina 
como “hiperatividade”. Atualmente, o debate médico sobre a queixa escolar volta 
a atenção para o funcionamento cerebral, a partir da concepção de problemas de 
leitura e escrita e de indisciplina como conseqüência de disfunções do ponto de 
vista fisiológico, e não mais anatômico, em relação à formação dos circuitos 
neuronais e deficiência de neurotransmissores. 
Já a Pedagogia, outra área que se interessa pela queixa escolar, parte de 
uma construção semelhante às primeiras formulações da psicologia em relação 
aos problemas escolares. Até a década de 20, a concepção predominante nessa 
área era a de que o aluno nasceria ou não com “dom” para a aprendizagem, 
determinado geneticamente, numa perspectiva bastante próxima da medicina. A 
partir da década de 30, a teoria da Escola Nova passa a conceituar o aprendizado 
como dependente do interesse do aluno, em que o papel do professor é estimular 
esse interesse e a habilidade necessária para esse estímulo é a “vocação”. O 
professor deveria ainda adaptar o conteúdo do ensino às “aptidões” do alunado. 
 43 
Do mesmo modo que a teoria da Escola Nova, várias outras teorias 
acabaram por conceber o problema em um âmbito que, em última análise 
considera a questão da queixa escolar como fruto exclusivo de dificuldades do 
aluno. Por exemplo, a teoria da Carência Cultural, vigente no Brasil na década de 
70, se coloca como explicação da desigualdade educacional entre alunos 
oriundos de diferentes classes sociais e considera que “a pobreza ambiental nas 
classes baixas produz deficiências no desenvolvimento psicológico infantil que 
seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e de adaptação escolar”. 
(PATTO, 1984). O ensino pré-escolar como educação compensatória, a 
tecnologia aplicada ao ensino, a educação para a criatividade e a educação de 
superdotados são algumas das práticas relacionadas a essas teorias. Aqui, é 
interessante observar que o primeiro tema concebe que há um déficit no aluno a 
ser suprido e os outros três que os problemas educacionais são passíveis de 
soluções apenas técnicas, desconhecendo questões políticas e sociais envolvidas 
no tema. 
A psicanálise também acabou por tratar a queixa escolar como individual 
até pelo menos a primeira metade do século XX. Ao conceber o sintoma como 
fruto de uma história individual de origem sexual, Freud obscurece a possibilidade 
de pensá-lo em suas interfaces com o todo social. Na psicanálise, pode-se falar 
do sintoma como algo que revela uma questão para o sujeito ou ampliá-lo como 
algo que revela uma questão para o meio social em que ele vive. Porém, há na 
prática clínica uma tendência para a consideração individual ou, no máximo, 
familiar do sintoma. Assim, o encontro da psicanálise com a educação e com o 
psicólogo interessado em intervir de modo ‘não alienado’ (...) criou ainda um outro 
impasse: as explicações dadas pela psicanálise a respeito da origem dos 
problemas das pessoas parece não coincidir nem um pouco com as explicações 
que colocam um grande peso sobre os determinantes sociais. (FRELLER, 1997). 
A concepção dos problemas de aprendizagem como fruto exclusivo das 
dificuldades do aluno desconsiderando sua relação com questões escolares está 
relacionada a fatores sócio-políticos que fazem parte do cotidiano em que a 
escola, como instituição, está inserida. Assim, faz-se necessária uma análise 
crítica acerca dos discursos que fornecem explicações de caráter individual sobre 
o fenômeno, pois esses discursos são comprometidos ideologicamente com o 
 44 
sistema social do qual participam,partindo da consideração de que o sucesso ou 
o insucesso na escola depende exclusivamente do desempenho individual e não 
está relacionado com um sistema educacional, cultural e social de classes. 
Ao conceber a escola como inserida em uma sociedade de classes, pode-
se pensar as dificuldades de aprendizagem como fruto de um cotidiano de 
relações que reproduz as relações sociais de classe, excluindo o aluno pobre da 
escola. Da mesma forma, ao individualizar um problema relacionado às relações 
sociais, ofusca-se o questionamento da própria sociedade que o produziu, 
mantendo o sistema de relações que gera muitas das dificuldades escolares. 
Ampliando o olhar acerca da queixa escolar de forma a considerar aspectos 
envolvidos na questão que não eram acolhidos pelos discursos individualizados, é 
possível demonstrar que muitas das explicações utilizadas, além de não levarem 
em conta os fatores sociais envolvidos na questão, demonstravam-se falsas em 
seus argumentos. 
Assim, na área médica, concepção dos distúrbios de comportamento e de 
leitura e escrita como inscritas no corpo orgânico apóia-se no paradigma médico 
do corpo como um sistema onde um sintoma tem de estar, necessariamente, 
inscrito biologicamente. Assim, a visão médica considera influências externas 
apenas como possíveis interferências sobre o corpo biológico que podem 
influenciar o aparecimento da doença, mas desconsidera a possibilidade de 
inscrever-se, nesse corpo, e ainda, no sujeito ao qual esse corpo pertence, um 
sintoma que diz respeito não apenas e ele, mas que indica problemas nas 
relações humanas e, portanto, nas relações representadas. Assim, o saber 
médico, ao tratar das queixas escolares, acaba por inscrever, em sua prática, 
uma vertente ideológica: se o problema está inscrito no corpo, é esse que precisa 
ser, necessariamente, ajustado ao meio, e não é preciso pensar as relações 
afetivas e sociais que o acompanham. 
Essa posição, se tem funcionalidade e eficácia no âmbito da prática 
médica, torna-se preocupante quando desconsidera outros possíveis fatores a 
atuarem no problema, “biologizando” uma questão social. Além disso, essa 
perspectiva é não apenas também presente no senso comum, mas ainda no olhar 
de profissionais de outras áreas interessadas na questão, como a pedagogia e a 
 45 
psicologia, já tendo sido chamado por Patto (1984) de “medicalização do fracasso 
escolar”. 
Quando nos voltamos para a explicação, no âmbito da pedagogia, de que 
os problemas de aprendizagem são gerados pela existência de uma “cultura da 
pobreza” para a qual a escola não está adequada, observamos que essa forma 
de pensar a educação carrega uma concepção ideológica: a de que existem 
crianças mais ou menos preparadas e/ou interessadas em aprender, como um 
fator intrínseco às crianças. Além disso, essa explicação ainda carrega a 
concepção de que as escolas para populações carentes devem ser diferentes de 
outras escolas, adequando-se a essa “cultura da pobreza”. Como um pensamento 
intrínseco a essa idéia é de que a cultura de populações carentes é menos 
favorecida intelectualmente do que a das classes médias, a idéia veiculada por 
essa explicação é a de que as classes pobres têm menos condições de aprender, 
devendo-se ser relegada a elas uma escola com menor conteúdo intelectual. 
A partir dessa análise, vários estudos, entendendo a concepção intrínseca 
a essa explicação, criticaram a existência de uma “cultura da pobreza” e de outras 
explicações que alegavam a menor capacidade da criança pobre, ampliando a 
visão acerca do problema. Assim, Carraher, Schliemann & Carraher (1996) 
demonstram que as dificuldades de alunos para o aprendizado de matemática 
estão muito mais relacionadas às questões escolares do que a uma pretensa falta 
de capacidade dos alunos pobres, e Cagliari (1997) demonstra que o ensino da 
linguagem escrita não está relacionado a uma pretensa falta de capacidade da 
criança, já que essa aprendeu a andar, a falar, etc, demonstrando sua 
capacidade, mas a uma visão equivocada acerca dessa criança, exatamente por 
essa ser percebida como incapaz. 
Assim, também a explicação psicanalítica da queixa escolar como sintoma 
de um problema que diz respeito unicamente à história do sujeito carrega em seu 
âmbito a concepção de que o sofrimento psíquico nada tem a ver com o todo 
social, ao mesmo tempo em que coloca o problema exclusivamente sobre o 
âmbito emocional. Nesse sentido, um estudo de Souza (1995) possibilita criticar 
essa visão, através de uma constatação bastante simples, de que, se nas escolas 
particulares, os índices de reprovação na primeira série em 1990 foram da ordem 
 46 
de 7% e nas escolas públicas esse índice sobe para 35%, não é possível atribuir 
tamanha defasagem a problemas emocionais. 
No campo da Psicologia, a concepção de que a queixa escolar é um 
problema do desenvolvimento carrega tanto a concepção de que o problema da 
queixa escolar é técnico, e não social, quanto a concepção de que a criança 
pobre sofre de distúrbios em seu desenvolvimento, estando menos preparada 
para aprender. A partir da análise das concepções ideológicas que atravessam 
essa explicação, muitos estudos, como os de Frayze-Pereira, Telles e Camillo 
(1989) e Souza (1996) fizeram a crítica ao uso da avaliação de inteligência e de 
terapias de re-educação como estratégias para lidar com os problemas escolares. 
Assim, vários aspectos envolvidos na questão formam considerados: Frayze-
Pereira, Telles e Camillo (1989) questionam a fidedignidade e legitimidade dos 
testes psicológicos para avaliar problemas escolares e Souza (1996) a questão da 
“padronização” de um modo de atendimento e de realização de psicodiagnósticos. 
Porém, não apenas a qualidade dos atendimentos foi questionada, como 
também a própria concepção de que o fracasso escolar é fruto de problemas 
emocionais ou de desenvolvimento. Patto (1984), em estudo de caso, aponta as 
conseqüências do diagnóstico psicológico na vida escolar de uma criança, ao 
mesmo tempo em que o questiona. Ao confrontar tal diagnóstico com a história 
escolar de Ângela, demonstra uma relação muito mais estreita entre sua 
reprovação e a sua história escolar, inclusive a maneira preconceituosa e 
equivocada como era percebida pela escola, do que a relação que a psicóloga 
quis articular entre a relação de Ângela com a mãe e seu desempenho escolar. 
Assim, ao contrário da concepção adotada por Freire (1979) do ensino 
como “libertador”, na medida em que se coloca como instrumento para a 
percepção da possibilidade de transformação do mundo pelos indivíduos, as 
concepções predominantes de ensino se aliam a uma concepção liberal, que 
prioriza a ação individual, ou totalitária, que concebe a educação como 
instrumento de manutenção do status quo e de uma situação social estática. 
 
 
 47 
As classes especiais e a criança com deficiência 
 
 Historicamente, a definição do nível de inteligência ou deficiência física de 
crianças muitas vezes se concentrou no saber médico especializado. No entanto, 
muitas pesquisas revelam que a simples localização orgânica de distúrbios ou 
lesões não produz um retrato fidedigno da capacidade do indivíduo. No caso de 
cegos, por exemplo, constatou-se, na década de 70, que muitas crianças 
consideradas cegas pelo exame oftalmológico do nível de acuidade visual liam o 
método Braille com os olhos (AMARILIAM, 1986). Desse modo, a cegueira não 
pode ser determinada apenas pelo nível orgânico de acuidade visual, mas pela 
eficiência visual: a utilização satisfatória ou não da capacidade visual, ainda que 
baixa, no processo de aprendizagem. Assim, houve uma mudança fundamental 
do critério biológico para o pedagógico: “antes, o Braille era indicado aos sujeitos 
diagnosticados como cegos; agora, são considerados cegos aqueles que 
necessitam do método Braille para a aprendizagem da leitura e da escrita”. (p.31).Em 1989, Edouard Claparede, professor de Psicologia em Genebra, com 
auxílio do neurologista François Neville, introduziu pela primeira vez na escola 
pública classes para a educação de crianças retardadas – as classes especiais. 
Essa foi primeira colaboração dos médicos pedagogos na reeducação de 
deficiências sensoriais e do retardo mental. Entre 1904 e 1908, iniciaram-se as 
primeiras consultas médico-pedagógicas, para estabelecer critérios de admissão 
e seleção de crianças para formar essas classes especiais. A primeira equipe 
médico-pedagógica foi formada pelo educador Seguin e pelo psiquiatra Esquirol, 
nos fins do século XIX. 
 Em 1905, dois psicólogos franceses, Alfred Binet e Theodore Simon, 
criaram em Paris a primeira escala de desenvolvimento intelectual: a Escala 
Binet-Simon, para medir o quociente intelectual (QI) dos alunos das escolas 
públicas francesas, com a finalidade de selecionar aqueles que poderiam 
ingressar na escola fundamental e aqueles que não poderiam. Esse teste é 
utilizado até hoje, com algumas modificações e acréscimos. No Brasil, os testes 
de inteligência mais aplicados são o Teste ABC e o Teste Metropolitano. A 
utilização de testes psicológicos, no entanto, deve considerar inúmeros fatores. O 
teste metropolitano, por exemplo, já pressupõe determinados conhecimentos 
 48 
escolares, assim como o WISC. Desse modo, uma criança pode ter um 
desempenho melhor ou pior nesses testes devida à qualidade do ensino formal 
que lhe foi oferecido, configurando um retrato não apenas de sua potencialidade, 
mas daquilo que ela consegue desempenhar no momento, na interação de sua 
capacidade com os recursos que lhe são oferecidos. Assim, a avaliação 
psicológica de uma criança deve ser realizada com base em múltiplas referências 
e um desempenho um pouco mais baixo, isoladamente, não deve ser considerado 
fator de inclusão em uma classe especial. 
 Inspirada nos trabalhos de Itard e Seguin, Maria Montessori, psiquiatra 
italiana, criou na mesma época um método de aprendizagem, que ficou conhecido 
como Método Montessori. Esse método princípio destinava-se somente a crianças 
retardadas em aprendizagem, mas posteriormente foi estendido a todas as 
crianças. Começou a ser empregado nas Casas dei Bambini, que eram centros 
de educação infantis criados junto às moradias de operatórios fabris. O Método 
Montessori é usado até hoje, inclusive em colégios de elite, principalmente 
religiosos. Ele se preocupa com a educação da vontade e a alfabetização e tem 
como objetivo principal a estimulação dos órgãos dos sentidos. Por esse motivo, é 
chamado de método sensorial. Para sua aplicação, Maria Montessori criou um 
material muito rico e variado, cuja finalidade é estimular as percepções. 
 
As idéias de “distúrbio” e “excepcionalidade” de comportamento 
e os problemas de aprendizagem 
 
 A idéia de distúrbios de aprendizagem não se apóia numa definição precisa 
de distúrbio de comportamento ou do que seja um comportamento normal. 
Qualquer definição de mudança ou variação de um comportamento será sempre 
relativa ao ambiente cultural, social e histórico do indivíduo. Além disso, dois 
graves problemas que acompanham este tipo de classificação são a geração de 
preconceitos e exclusão dos indivíduos considerados portadores de distúrbios, 
num processo de desumanização e desvitalização de seus relacionamentos 
interpessoais, diminuindo ainda mais as oportunidades do desenvolvimento de 
suas potencialidades, e o contorno de um lugar social demarcado para esses 
 49 
indivíduos, que, passando a ser tratados e, conseqüentemente, a reagir de acordo 
com o diagnóstico elaborado. 
Assim, o termo distúrbio, embora venha sendo usado na literatura 
especializada em várias acepções, é bastante controverso, tanto pela dificuldade 
em descrever e orientar em relação aos problemas de aprendizagem quanto pela 
facilidade com que reproduz preconceitos na escola e na sociedade. Para alguns 
médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no 
processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são 
perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio-
econômica ou educacional, encontradas em escolares, que podem tornar-se 
problemas para a aprendizagem dessas crianças. 
 Um segundo grupo, por sugestão de Kirk e Bateman, em 1962, utiliza a 
expressão distúrbios de aprendizagem para casos de crianças com dificuldade de 
aprendizagem cuja causa é considerada desconhecida, uma vez excetuam-se 
problemas físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais. Suas dificuldades 
recebiam várias designações, tais como: hiperatividade, hipercinesia, síndrome de 
criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, dificuldade de aprendizagem ou 
disfunção na aprendizagem. É importante observar que nessa concepção não são 
considerados os problemas institucionais e relacionais constituídos no próprio 
âmbito da escola enquanto instituição. 
 Assim, o termo distúrbio pode abranger uma variedade de problemas de 
diferentes espécies e devidos a causas diferentes, ocasionando confusão no 
diagnóstico dos problemas escolares e obscurecer algumas de suas causas. Há 
ainda psicólogos que denominam de problemas de aprendizagem a todos os 
problemas psicopedagógicos que interferem diretamente em como a criança se 
apresenta na escola e considerando a análise de fatores orgânicos e 
constitucionais da criança, fatores específicos da área perceptivo-motora (visão, 
audição, coordenação motora), fatores emocionais e intelectuais e fatores sócio-
ambientais, representados pelo lar, pela escola e pela comunidade como um todo. 
 O conceito estatístico de normalidade baseia-se nos comportamentos mais 
comumente encontrados em uma população, que ocupam a faixa média da Curva 
de Gauss. Assim, a normalidade refere-se a uma média populacional, o que pode 
alterar-se de acordo com o tempo histórico, a sociedade e a cultura. 
 50 
 
 N 
 
 
 
 
 
 
Curva de Gauss 
 
 Por esta concepção, qualquer desvio da expectativa de comportamento do 
grupo etário a que pertence, e o significado de “normal” terá a mesma raiz de 
“medíocre”, que se refere àquele que está na média. Assim, o desvio não se 
refere apenas àqueles que possuem dificuldades, mas também aos que estão 
mais adiantados que sua idade ou possuem uma compreensão à frente de seu 
tempo em determinado aspecto. Há muitos relatos de gênios que foram 
consideradas pessoas diferentes, excêntricas, estranhas, fora dos parâmetros 
normais de seu grupo, e até mesmo loucos. Assim, a normalidade refere-se mais 
ao que é socialmente aceito do que a critérios promotores de uma boa saúde, 
educação e desenvolvimento humano. 
Historicamente, a psicologia e a pedagogia no Brasil buscaram uma prática 
do ajustamento, voltada ao tratamento e profilaxia daqueles que não se 
encontravam nos padrões da maioria, considerando esse um comportamento 
perturbado e reificando preconceitos referentes às normas sociais. Nesse 
contexto, é importante ressaltar que a própria exclusão social produz e constitui 
as dificuldades às quais refere. Ou seja, o apontamento de determinadas 
características e o processo de exclusão levam o indivíduo a reconhecer tais 
características em si e a excluir-se, intensificando o problema. Muitas vezes, a 
criança sofre até punições por parte de companheiros ou superiores. E problemas 
de aprendizagem podem se manifestar como reflexo de uma situação de 
exclusão. 
 
Texto de apoio 
anormal 
Inferior 
( - ) 
Faixa de 
normalida- 
de 
anormal 
superior 
( + ) 
 51 
 
 O texto a seguir é extraído do livro “Estigma: notas sobre a manipulação da 
identidade deteriorada”, de Erving Goffman, e aborda o tema do estigma. O autor 
afirma que as possibilidades de proteção social e construção de uma identidade 
digna frente ao preconceito parecem cada vez mais difíceisna América. Como 
podemos analisar o tema frente à educação e aos problemas de aprendizagem 
brasileiros? Leia com atenção e a seguir escreva um texto relacionando as 
compreensões usuais de distúrbio e a questão do preconceito. 
 
 A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de 
atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma 
dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas 
que têm probabilidade de serem neles encontradas. As rotinas de relação social 
em ambientes estabelecidos nos permitem um relacionamento com “outras 
pessoas” previstas sem atenção ou reflexão particular. Então, quando um 
estranho nos é apresentado, os primeiros aspectos nos permitem prever a sua 
categoria e os seus atributos, a sua “identidade social” – para usar um termo 
melhor que “status social”, já que nele se incluem atributos como “honestidade” da 
mesma forma que atributos estruturais, como “ocupação”. 
 Baseando-nos nessas preconcepções, nós as transformamos em expectativas 
normativas, em exigências apresentadas de modo rigoroso. Caracteristicamente, 
ignoramos que fizemos tais exigências ou o que elas significam até que surge 
uma questão efetiva. Essas exigências são preenchidas? É nesse ponto, 
provavelmente, que percebemos que durante todo o tempo estivemos fazendo 
algumas afirmativas em relação àquilo que o indivíduo que está à nossa frente 
deveria ser. Assim, as exigências que fazemos poderiam ser mais 
adequadamente denominadas de demandas feitas “efetivamente” e o caráter que 
imputamos ao indivíduo poderia ser encarado mais como uma imputação feita por 
um retrospecto em potencial – uma caracterização “efetiva”, uma identidade social 
virtual. A categoria e os atributos que ele, na realidade, prova possuir, serão 
chamados de sua identidade social real. 
 Enquanto o estranho está à nossa frente, podem surgir evidências de que ele 
tem um atributo que o torna diferente dos outros que se encontram numa 
 52 
categoria em que pudesse ser incluído, sendo, até, de uma espécie menos 
desejável – num caso extremo, uma pessoa completamente má, perigosa ou 
fraca. Assim, deixamos de considerá-lo uma criatura comum e total, reduzindo-o a 
uma pessoa estragada e diminuída. Tal característica é um estigma, 
especialmente quando o seu efeito de descrédito é muito grande – algumas vezes 
ele também é considerado um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem – e 
constitui uma discrepância específica entre a identidade social virtual e a 
identidade social real. Observe-se que há outros tipos de discrepância entre a 
identidade social real e a virtual como, por exemplo, a que nos leva a reclassificar 
o indivíduo antes situado numa categoria socialmente prevista, colocando-o numa 
categoria diferente mas igualmente prevista (...) nem todos os atributos 
indesejáveis estão em questão, mas somente os que são incongruentes com o 
estereótipo que criamos para um determinado tipo de indivíduo. 
 O termo estigma, portanto, será usado em referência a um atributo 
profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem 
de relações e não de atributos. Um atributo que estigmatiza alguém pode 
confirmar a normalidade de outrem, portanto ele não é, em si mesmo, nem 
honroso nem desonroso. Por exemplo (...) alguns cargos (...) obrigam seus 
ocupantes que não tenham a educação universitária esperada a esconderem isso; 
outros cargos, entretanto, pode levar os que os ocupam e que possuem uma 
educação superior a manter isso em segredo para não serem considerados 
fracassados (...). 
 Um estigma é, então, na realidade, um tipo especial de relação entre atributo 
e estereótipo, embora (...) há importantes atributos que em quase toda a 
sociedade leva ao descrédito (...). 
 As atitudes que nós, normais, temos com uma pessoa com um estigma, e os 
atos que empreendemos em relação a ela são bem conhecidos na medida em 
que são as respostas que a ação social benevolente tenta suavizar e melhorar. 
Por definição, é claro, acreditamos que alguém com um estigma não seja 
completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminações 
através das quais, efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas 
chances de vida. Construímos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar 
a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando 
 53 
algumas vezes uma animosidade baseada em outras diferenças (...) Utilizamos 
termos específicos, tais como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso 
diário como fonte de metáfora e representação, de maneira característica, sem 
pensar no seu significado original. 
 Tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da imperfeição original 
e, ao mesmo tempo, a imputar ao interessado alguns atributos desejáveis mas 
não desejados (...) Além disso, podemos perceber sua resposta defensiva a tal 
situação como uma expressão direta de seu defeito e, então, considerar os dois, 
defeito e resposta apenas como retribuição de algo que ele, seus pais ou sua tribo 
fizeram e, consequentemente, uma justificativa da maneira como o tratamos. 
 Parece também possível que um indivíduo não consiga viver de acordo com o 
que foi efetivamente exigido dele e, ainda assim, permanecer relativamente 
indiferente ao seu fracasso; isolado por sua alienação, protegido por crenças de 
identidade próprias, ele sente que é um ser humano completamente normal e que 
nós é que não somos suficientemente humanos. Ele carrega um estigma, mas 
não parece impressionado ou arrependido ao fazê-lo. Essa possibilidade é 
celebrada em lendas exemplares sobre os menonitas, os ciganos, os canalhas 
impunes e os judeus muito ortodoxos. 
 Na América atual, entretanto, os sistemas de honra separados parecem estar 
decadentes. O indivíduo estigmatizado tende a ter as mesmas crenças sobre 
identidade que nós temos; isso é um fato central. Seus sentimentos mais 
profundos sobre o que ele é podem confundir a sua sensação de ser uma “pessoa 
normal”, um ser humano como qualquer outro, uma criatura, portanto, que merece 
um destino agradável e uma oportunidade legítima (...) os padrões que ele 
incorporou na sociedade maior tornam-no intimamente suscetível ao que os 
outros vêem como seu defeito, levando-o inevitavelmente, mesmo que em alguns 
poucos momentos, a concordar que, na verdade, ele ficou abaixo do que 
realmente deveria ser. A vergonha se torna uma possibilidade central, que surge 
quando o indivíduo percebe que um de seus próprios atributos é impuro e pode 
imaginar-se como um não-portador dele. 
 
 54 
A RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO: ESCOLA E SOCIEDADE 
 
Ao abordar a relação professor - aluno, é necessário primeiramente 
considerar que ela é constituída no seio de uma teia de relações muito mais 
ampla, que contempla as relações institucionais na escola e as relações sociais e 
políticas em que a escola está inserida. Questões como as políticas de gestão e 
organização da escola, as concepções sociais acerca da população atendida pela 
escola e da relação ensino-aprendizagem, as idéias sobre quais são os 
problemas educacionais e como resolvê-los se refletem na relação entre 
professor e aluno. Muitas vezes, esses aspectos são desconsiderados e se 
responsabiliza o professor, ou o aluno, isoladamente, por um mau desempenho. 
Primeiramente, é mister abordar certas acepções históricas que marcaram, 
sobretudo no Brasil, as políticas educacionais. Nesse sentido, um primeiro 
aspecto a ser abordado é a compreensão histórica dos problemas escolares 
enquanto problemas unicamente técnicos (PATTO, 1984). Essa compreensão faz 
parte da cultura liberal, na qual o indivíduo é responsabilizado por seu 
desempenho econômico e social, desconsiderando-se os fatores próprios de uma 
sociedade de classes e os preconceitos e exclusões vividaspelas classes menos 
favorecidas. Assim, as políticas educacionais não consideraram as necessidades 
do alunado, constituindo uma escola distante de sua realidade e destituindo as 
atividades escolares de um significado próximo à realidade do aluno. As 
autoridades educacionais desconsideram as condições reais de trabalho e 
adotam medidas que, antes, exigiriam mudanças nas estruturas das escolas. 
 Esse abismo foi justificado por um discurso de defasagem técnica, no qual 
as teorias referidas nos planos de educação brasileiros entendiam os problemas 
escolares em termos de déficit infantil a ser sanado por uma determinada 
concepção teórica, implantada sem discussão com professores e trabalhadores 
diretos da escola. Segundo Patto (1990), o fracasso escolar se constitui no bojo 
dessa questão, como produto do conjunto de relações institucionais vividas no 
interior da escola e de um cotidiano no qual tudo conspira para que crianças e 
adolescentes pouco se beneficiem da escolarização. 
Além disso, as condições políticas brasileiras, pouco democráticas em 
muitos momentos históricos, contribuíram para a constituição hierarquizada da 
 55 
escola brasileira, transformando as possibilidades de debate democrático sobre 
os problemas enfrentados em questões técnicas a serem resolvidas por agentes 
governamentais que muitas vezes nem sequer conheciam as escolas para as 
quais formulavam soluções. Segundo Braga (2005, p.32) 
 
O contexto político ditatorial acentuou no Brasil as práticas 
educativas encontradas na concepção técnico-científica e 
enfraqueceu os processos culturais e criativos de uma 
identidade e uma educação brasileira que emergiram em 
construção na década anterior (FRANCO, 2001; PATTO, 
1992). Neste período, a tecnologia invade o educacional, 
aliada ao mito do fazer competente, substituindo a 
possibilidade do fazer crítico e reflexivo. 
 
Nesse embate, as teorias pedagógicas são muitas vezes impostas aos 
professores que se vêem na necessidade de implantá-las e adequar-se sem uma 
boa preparação para tanto, sem serem considerados os seus próprios problemas 
no cotidiano de trabalho, sem reflexões e avaliações profundas ou 
acompanhamento de resultados. Assim, mesmo quando uma compreensão 
técnica ou teórica poderia contribuir para o cotidiano do professor sua adoção no 
interior da escola é vivida com autoritarismo e arbitrariedade, gerando 
insegurança e rejeição, havendo ainda o temor do risco de uma nova alteração. 
Assim, do mesmo modo que a culpabilização individual do discurso liberal 
perpassa o cotidiano do aluno, ela é também vivida pelo professor. A 
desconsideração de seu saber e sua possibilidade de pesquisa na prática 
educativa (ANDRÉ, 2001), os entraves a uma gestão democrática dos 
procedimentos e recursos da escola (HORA, 1997), administrados de modo 
hierarquizado e desconsiderando as necessidades apontadas pelos professores, 
a divisão de escolas e universidades de nível técnico, que devem apenas 
reproduzir o saber, e nível científico, que devem produzi-lo, distanciam o 
professor de uma vivência autônoma de seu trabalho. 
Assim, as dificuldades de construir uma relação democrática, autônoma e 
pautada pelo diálogo com o aluno se vinculam ao fato de o próprio professor não 
vivenciar esta autonomia em seu cotidiano de trabalho, na instituição escolar, na 
política educacional, na cultura e na sociedade. A relação professor/aluno, 
considerada nas teorias atuais como fundamental no processo de aprendizagem, 
 56 
é falseada por uma compreensão tão individualizada quanto historicamente foi a 
responsabilização individual do aluno pelos problemas escolares. 
 
Para pôr em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na 
posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; 
deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que 
não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem 
“perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a 
experiência de vida e por isso também é portador de um saber. 
(GADOTTI, 1999, p.2) 
 
É preciso, portanto, compreender que a consideração da ausência de 
alfabetização como ausência de pensamento apontada por Gadotti, por exemplo, 
se configurou num contexto muito mais amplo na teia de relações sociais, cujo 
quadro político e histórico possuiu papel preponderante. Um exemplo é o atual 
discurso e pressão pela aprovação. Esse distorce a compreensão contínua do 
processo de aprendizagem, tornando-a uma simples diminuição de exigências, 
que encobre problemas do cotidiano escolar e a dificuldade das instituições 
educacionais brasileiras em levar a cabo a formação de seus alunos, resolvendo 
os índices de evasão, repetência e alfabetização, porém não sua ocorrência 
concreta na vida de alunos e professores. Além disso, culpabiliza exclusivamente 
o professor por um desempenho constituído num contexto muito mais complexo. 
No processo pedagógico, a relação entre professores e alunos, a realidade 
escolar e a realidade de mundo vivenciada por docentes e discentes, bem como 
as experiências aí constituídas e sua relação com as concepções de mundo 
produzidas e reproduzidas no cotidiano configuram uma teia indissociável de 
relações, signos, significados e sentidos nos quais a aprendizagem e a educação, 
enquanto práticas e processos de criação de si mesmo e do mundo, estão 
imersas e tomam parte, numa relação recíproca: o meio social modifica e constitui 
a educação, que, por sua vez, configura e transforma o meio social. 
 
 57 
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 60 
QUESTÃO 01 – Aprendizagem: o aprender a conhecer 
As duas visões tradicionais sobre o conhecimento compreendiam, de um 
lado, que ele era inteiramente adquirido pela experiência, desconsiderando-
se os aspectos internos do homem, e de outro lado, que ele era inteiramente 
resultado dos atributos genéticos, desconsiderando-se o meio histórico, 
cultural e social. Na atualidade, alguns autores se contrapõem a estas duas 
abordagens, considerando o conhecimento como fruto de uma complexa 
interação entre o indivíduo e seu contexto de vida. Cite, em correspondência 
direta com o texto, as duas teorias e os autores que as contrapõem: 
a) – ( ) Inatismo, Empirismo, Piaget, Descartes e Freire. 
b) – ( ) Empirismo, Inatismo, Piaget, Descartes, Wallon. 
c) – ( ) Inatismo, Empirismo, Piaget, Hobbes, Vygotsky. 
d) – ( ), Inatismo, Vygotsky, Wallon, Freire. 
 
 
 
 
 
 
Questão 2 - Aprendizagem: aspectos físicos e afetivos /Alguns aspectos 
sensório-psiconeurológicos 
“A arborização sináptica possui um papel importante na aprendizagem e se 
amplia no próprio processo de aprendizagem. Por isso, quanto mais o 
indivíduo exercita e é estimulado na aprendizagem, maior facilidade terá 
para aprender e armazenar informações no futuro.“ A constituição das redes 
neuronais e circuitos de informações na aprendizagem se realiza: 
a) – ( ) constituição de novas sinapses a nível morfológico: novas ligações 
entre neurônios sempre se realizam para cada conhecimento, e posteriormente 
há outros circuitos neuronais, formando cadeias associativas, que auxiliam na 
assimilação e armazenamento da nova informação. Por isso, a aprendizagem se 
dá pela conexão das novas redes a circuitos ligados ao centro da memória. 
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b) – ( ) Pela constituição de novos neurônios: sempre há a reprodução 
neuronal para a constituição de novas redes sinápticas. Por isso, a arborização 
ocorre pela reprodução neuronal, aumentando a capacidade de aprendizagem. 
c) – ( ) Pela constituição de novas sinapses no nível morfológico ou no nível 
funcional: novas redes podem se construir ou um circuito neuronal presente pode 
atuar em determinada potência elétrica na transmissão da nova informação, e 
ambos podem conectar-se outros circuitos neuronais, formando cadeias 
associativas, que auxiliam na assimilação e armazenamento da nova informação. 
Por isso, quando a criança se defronta com um objeto ou um fato que já conhece 
e sobre o qual já aprendeu alguma coisa, o centro da memória ativa o circuito 
neuronal no qual está associada aquela informação. 
d) – ( ) Pela constituição de novas sinapses no nível funcional: a diferença 
de potencial elétrico entre as sinapses existentes possibilita a circulação de várias 
informações na mesma rede neuronal, dispensando a formação de novas redes. 
Por isso, a articulação de novas informações a informações antigas se faz de 
modo rápido, pelas ramificações neuronais no centro da memória. 
 
 
 
 
 
Questão 3 - Aprendizagem: Aspectos Físicos E Afetivos /Alguns Elementos 
Do Aspecto Afetivo-Social 
A relação entre a linguagem e da constituição da subjetividade ocorre: 
a) – ( ) Pela determinação completa da linguagem sobre a subjetividade, já 
que a linguagem constitui todos os símbolos que o homem utiliza na sua relação 
com outros. Assim, há uma primazia do comunicado e socializado sobre a 
subjetividade, de modo que o ser humano é quase completamente sobre 
determinado. Por isso, quando a criança chega à escola, ao confrontar-se com 
um ambiente diferente do lar, irá absorver todas as suas regras e adequar-se 
paulatinamente. 
b) – ( ) A subjetividade está presente antes mesmo de qualquer linguagem, 
que apenas é reflexo sua organização. Assim, a linguagem comunica a expõe o 
mundo interno e nessa comunicação constitui o mundo externo, que é 
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configurado mediante a junção das varias atividades e subjetividades dos 
diversos seres humanos. Por isso, quando a criança entre na escola, irá 
gradualmente se impor sobre o ambiente a partir de suas vivências anteriores. 
c) – ( ) Pela organização simbólica que a linguagem institui, auxiliando nos 
atos de reflexão e consciência, mediando as relações entre eu e mundo e criando 
símbolos pelos quais os elementos de ambas as esferas podem ser comunicados. 
Distanciando-se do vivido, o sujeito distingue-se também do mundo, constituindo 
sua subjetividade numa relação indissociável entre eu e mundo. Por isso, a 
entrada da criança na escola é um período de transição: ela possui vivências e 
modos de ação constituídas em sua história de vida, que formam seu quadro 
atual de referências, às quais se articulará o ambiente escolar, passando também 
a influenciar na constituição de sua subjetividade e exigindo dela um novo esforço 
no sentido da socialização. 
d) – ( ) O ser humano constitui sua subjetividade por meio de uma 
organização estrutural dada pela linguagem. Desse modo, mais que um 
arcabouço simbólico, a estrutura da linguagem contempla a própria estrutura do 
pensamento, de modo que reflexões, afetos e, por fim, a subjetividade são reflexo 
direto desta estrutura. Assim, quando a criança entra na escola, não precisa 
aprender uma linguagem específica, pois a escola também é um espaço de 
socialização, e as dificuldades ocorridas neste período se dão mais 
freqüentemente por problemas afetivos oriundos do núcleo familiar. 
 
 
 
 
Questão 4 – Teorias do desenvolvimento: contribuições para a 
compreensão da aprendizagem/ As contribuições de Lev Vygotsky 
Para Vygotsky, a linguagem é um elemento fundamental do 
desenvolvimento. Ela assume duas funções principais, e constitui dois 
diferentes tipos de conceitos, o primeiro relacionado às próprias vivências 
no mundo e o segundo ao aprendizado formal. Além disso, ela é um 
importante fator de socialização, que medeia as relações entre os homens e 
configura zonas de desenvolvimento diferenciadas, nas quais a necessidade 
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de auxílio para a execução de tarefas e a amplitude dos conceitosjá 
formados varia. Na primeira zona de desenvolvimento, a ajuda de outras 
pessoas para a execução da tarefa é desnecessária, dado que os 
conhecimentos já estão bem assimilados. Na segunda zona de 
desenvolvimento, é através da ajuda e das relações estabelecidas com 
outros que o desempenho se torna possível e permite uma melhor 
aprendizagem, já que os conceitos estão em processo de constituição. A 
terceira zona de desenvolvimento representa o horizonte de potencialidades 
do indivíduo. 
O texto anterior refere-se aos seguintes conceitos de Vygotsky: 
a) – ( ) pensamento generalizante, comunicação, conceitos científicos, 
conceitos espontâneos, zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento 
proximal, zona de desenvolvimento potencial. 
b) – ( ) generalizante, comunicação, conceitos informais, conceitos formais, 
zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento potencial, zona de 
desenvolvimento proximal. 
c) – ( ) comunicação, pensamento generalizante, conceitos informais, 
conceitos formais, zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento 
proximal, zona de desenvolvimento potencial. 
d) – ( ) comunicação, pensamento generalizante, conceitos espontâneos, 
conceitos científicos, zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento 
proximal e zona de desenvolvimento potencial. 
 
 
Questão 5 – Teorias do desenvolvimento: contribuições para a 
compreensão da aprendizagem/ As contribuições de Jean Piaget 
Piaget formula os seguintes mecanismos e períodos de aprendizagem: 
a) – ( ) assimilação, que significa o aprimoramento de esquemas cognitivos 
já constituídos, através de mecanismos como a repetição e a generalização; 
acomodação, que se refere à constituição de novos esquemas e estruturas 
cognitivas, abarcando conhecimentos qualitativamente diferentes; sensório motor, 
que vai até por volta dos dois anos e no qual a inteligência é predominantemente 
prática; pré-operatório, dos dois aos sete ou oitos anos, em que já está presente a 
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função simbólica e ocorre uma interiorização das ações motoras pela cognição; 
operatório concreto, até os onze ou doze anos, em que a criança adquire as 
noções de reversibilidade e invariância e operatório formal, dos onze ou doze 
anos em diante, no qual a criança passa a lidar com hipóteses, deduções, 
disjunções, implicações, etc. 
b) – ( ) assimilação, ou seja, o aprimoramento de esquemas cognitivos já 
construídos, exclusivamente através da ação motora; acomodação, que se refere 
à construção de novos esquemas cognitivos e estruturas lógicas abarcando 
conhecimentos qualitativamente diferentes; sensório motor, em que a criança 
adquire os primeiros esquemas de deslocamentos e permanência de objetos; pré-
operatório, no qual a criança evolui exclusivamente através da ação motora, pela 
percepção sinestésica de si mesma; operatório lógico, em que a criança passa a 
desenvolver operações lógicas, como o princípio da invariância, e operatório 
formal em que a criança passa a ser capaz de abstrações complexas, hipóteses, 
conjunções e incompatibilidades. 
c) – ( ) acomodação, que significa o aprimoramento de esquemas cognitivos 
já constituídos, através de mecanismos como a repetição e a generalização; 
assimilação, que se refere à constituição de novos esquemas e estruturas 
cognitivas, sensório motor, em que a inteligência da criança é predominantemente 
prática, pré-operatório, em que há um desenvolvimento abstrato dos esquemas 
motores da fase anterior; operatório concreto, em que não há função simbólica, e 
operatório formal, no qual a criança passa a lidar com hipóteses, deduções, 
disjunções, implicações, etc. 
d) – ( ) assimilação, que se refere à compreensão, à seleção e organização 
de estímulos e informações pela cognição; acomodação, ligada à invenção, à 
constituição de novas estruturas cognitivas, a fim de abarcar conhecimentos 
qualitativamente diferentes oriundos das representações, ações e reflexões; 
sensório motor, em que a criança, através da ação motora, adquire esquemas 
como o de permanência de objetos e deslocamentos, pré-operatório, em que há 
uma interiorização dos esquemas motores da fase anterior, operatório concreto, 
em que a criança começa a realizar classificações, generalizações e seriações, e 
operatório formal, em que a criança adquire o princípio da invariância e o princípio 
da reversibilidade, tornando-se apta para a alfabetização. 
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Questão 6 – Teorias do desenvolvimento: contribuições para a 
compreensão da aprendizagem/ As contribuições de Henri Wallon 
Para Wallon: 
a) – ( ) O início do desenvolvimento se dá com a linguagem, pela 
representação simbólica das pessoas em torno do recém nascido. Pela 
interpretação das reações do bebê, os adultos possibilitam que suas ações 
também se invistam de significado. 
b) – ( ) O início do desenvolvimento se dá com a ação motriz, por meio das
experiências sinestésicas e sensórias do bebê com objetos. Pela ação, o bebê 
comunica, instituindo significado ao gesto e possibilitando que os adultos lhe 
insiram na cultura. 
c) – ( ) O início do desenvolvimento se dá na relação do recém nascido com
o meio humano, pelas reações e interpretações de pessoas às seus reflexos e
movimentos impulsivos. Pelas interpretações, os outros seres humanos inserem a 
criança no mundo cultural. 
d) – ( ) O início do desenvolvimento se dá pela afetividade, através das 
interpretações e ações dos humanos às reações fisiológicas do bebê. Pelas 
interpretações, os adultos instauram a motricidade expressiva. 
Questão 7 – Teorias do desenvolvimento: contribuições para a 
compreensão da aprendizagem/ As contribuições de Philippe Perrenoud 
Por meio do conceito de competências, Perrenoud ressalta a importância do 
currículo na educação. Ele traz à tona a necessidade de a escola 
compreender a educação como um processo transdisciplinar... Marque a 
alternativa que completa a idéia do autor. 
a) – ( ) De forma que os saberes se articulem;
b) – ( ) De forma que os saberes se completem e não excluam;
c) – ( ) De modo a respeitar as experiências do aluno;
d) – ( ) Todas as alternativas anteriores.
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Questão 8 – Teorias do desenvolvimento: divergências e aproximações 
Entre as divergências e aproximações nas teorias do desenvolvimento, 
destacam-se: 
a) – ( ) As divergências em relação à discussão entre inatismo e empirismo, 
já que Vygotsky é empirista, Piaget é inatista e Perrenoud e Wallon se opõe a 
ambas as abordagens e as semelhanças em relação ao pensamento dialético dos 
autores. 
b) – ( ) As divergências em relação ao papel da linguagem em relação ao 
pensamento, mais presente em Vygotsky enquanto mecanismo de constituição do 
próprio pensamento, mais recíproco em Wallon, para quem linguagem e 
pensamento se constituem reciprocamente, e mais ausente em Piaget, para quem 
o pensamento estrutura a linguagem, e a semelhança em relação a uma 
abordagem sócio-interacionista. 
c) – ( ) As semelhanças em relação a uma oposição frente a teorias inatistas 
e empiristas, e as diferenças em relação à cultura, profundamente importante 
para a atribuição de significado em Piaget e Perrenoud, e menos importante nas 
teorias de Wallon e Vygotsky. 
d) – ( ) As semelhanças em relação a uma abordagem interacionista e 
dialética e as diferenças em relação aos aspectos abordados: Perrenoud e Piaget 
abordam sobretudo os aspectos sociais, Vygotsky os aspetos afetivos, Wallon os 
cognitivos. 
 
Questão 9 – Paulo Freire: relação dialógica na educação 
A proposta de Paulo Freire está vinculada a uma compreensão política da 
educação, em que há um resgate: 
a) – ( )Da possibilidade de análise crítica do próprio universo, por meio da 
construção de palavras e representações que permitam percebe-lo de modo 
reflexivo, e da discussão e problematização dialógica, entre os participantes, 
sobre os aspectos do real que atravessam o tema. 
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b) – ( ) Do conteúdo educativo, por meio da transmissão de análises pelo 
educador, que expressa seus juízos e compreensões, que devem ser estudados 
criticamente pelo aluno. 
c) – ( ) Da autonomia de educadores e educandos, por meio da assimilação 
escrita das estruturas gramaticais, que permitirão assimilar e reproduzir a cultura. 
d) – ( ) Do homem enquanto reprodutor do mundo, através dos modelos que 
observa na realidade e que se torna capaz de imitar pelo diálogo com o professor 
sobre sua adequação ao próprio contexto. Assim, os objetos e significados do real 
são transmitidos do professor aos alunos, que podem retransmiti-los depois. 
 
 
Questão 10 – Paulo Freire e a Educação: o universo do aluno na sala de aula 
Aprender é aprender a dizer a sua palavra e alfabetizar é aprender a escrever 
a sua vida, como autor e testemunha de sua história e de sua trajetória. 
Dado que as palavras do universo vocabular do educando são significações 
constituídas ou re-constituídas em suas ações, configuram situações 
existenciais ou nelas se configuram. Na educação, o alfabetizando ganha 
distância para ver sua própria experiência e re-conhecê-la, e este processo 
(...) possibilita o movimento pelo qual “Essas palavras, oriundas do próprio 
universo vocabular do alfabetizando, uma vez transfiguradas pela crítica, a 
ele retornam em ação transformadora do mundo.” (FIORI, apud FREIRE, 
1987, p.12). Mediada pela objetivação, a experiência antes imediata torna-se 
lúcida interiormente, podendo refletir a si mesma e a consciência se 
constrói como consciência crítica (...). 
O trecho anterior se refere a alguns aspectos do processo de educação 
enfatizados por Paulo Freire. Eles são: 
a) – ( ) Elaboração do tema gerador geral, codificação, descodificação, 
pesquisa temática. 
b) – ( ) Elaboração de fichas roteiro, codificação, descodificação, 
problematização 
c) – ( ) Formação de palavras geradoras, codificação, descodificação, 
análise e problematização. 
d) – ( ) Nenhuma das anteriores. 
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