ESTRUTURA-E-FUNCIONAMENTO-DA-EDUCAÇÃO-BÁSICA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ........................................................................... 4 
3 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE .................................... 8 
4 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO .............................. 11 
5 A COMUNIDADE ESCOLAR ...................................................................................... 13 
6 ESTRATÉGIAS PARA A APROXIMAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DA COMUNIDADE 
ESCOLAR.......................................................................................................................16 
6.1 Associações de Pais e Mestres ................................................................................ 16 
6.2 Conselho de Escola ................................................................................................. 17 
6.3 Grêmio Estudantil ..................................................................................................... 18 
7 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE 
ESCOLAR.......................................................................................................................19 
7.1 Gestão democrática e participação da comunidade na escola ................................ 21 
8 RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL.................. 22 
8.1 Plano de trabalho docente ........................................................................................ 25 
8.2 Plano de aula ........................................................................................................... 30 
9 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA NO BRASIL ............................................... 34 
9.1 Aspectos que envolvem a organização escolar ....................................................... 34 
9.2 Como a escola se organiza ...................................................................................... 37 
9.3 Limites da organização da escola básica no Brasil .................................................. 40 
10 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO .......................................................................... 42 
11 CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS ............................................................................ 44 
12 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS E 
LIMITAÇÕES...................................................................................................................48 
12.1 Limitações na organização curricular por competências ........................................ 51 
 
2 
 
13 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ................................................................. 53 
14 HIERARQUIA E ORGANIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ..................... 56 
15 GESTÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ............................................... 59 
16 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ......................................... 66 
17 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS ............................................................................................................ 71 
18 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE ................................ 75 
19 AS RELAÇÕES ENTRE A GLOBALIZAÇÃO E A POLÍTICA EDUCACIONAL ......... 80 
20 O PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................ 83 
21 O PAPEL DO ESTADO NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO DA POLÍTICA 
EDUCACIONAL ............................................................................................................. 88 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se 
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que 
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a 
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância 
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um 
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A 
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A 
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos 
definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
Fonte: pixabay.com 
A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até 
mesmo em ações como a de dispor momentos para enumerarmos nossas ações diárias 
(p. ex., ir ao mercado, buscar os filhos na escola). No campo educacional, há uma série 
de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e à falta de foco 
para a realidade concreta da prática docente, que desconsidera o contexto em que o 
aluno está inserido (LIMA, 2018). 
De todo modo, desde muito tempo, há registros que comprovam que já havia a 
preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade de adaptar-se 
aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a fatores históricos, 
sociais e econômicos. De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional: 
[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais 
precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal. [...] é, 
em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática e 
racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a 
educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos 
estudantes e da sociedade. 
 
5 
 
Segundo Calazans, Garcia e Kuenzer (1990), ao conceituar planejamento 
educacional, pode-se afirmar que se trata de um ato de intervenção técnica e política. 
Em virtude de a educação estar inserida em um processo social, é preciso considerar os 
contextos políticos e econômicos e os modos como eles se relacionam, se influenciam e 
se afetam mutuamente. Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195): 
O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do 
estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente 
condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação 
(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada 
política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema 
educacional a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento 
deste mesmo Estado. 
Ao analisar os registros históricos relacionados com o planejamento educacional 
no Brasil, identifica-se que essas ações estavam estreitamente ligadas à forma de 
exercícios controladores do Estado. O regime militar, por exemplo, foi marcado pela 
criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta burocratização no campo 
do ensino (SOUZA et al., 2005). 
Entretanto, é importante ressaltar que o espaço escolar é palco de relações 
antagônicas, por reproduzir discursos de diferentes classes que se manifestam por meio 
de movimentos contraditórios e transformadores. Assim, o controle que o Estado detém 
é relativo, tendo-se em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade, também 
são reproduzidas as contradições presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986, 
p. 79): 
[...] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento 
contraditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é 
apenas a agência ’reprodutora’ dasrelações sociais, mas o espaço em que se 
reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos da sua 
própria transformação. 
Agora que você conheceu algumas das vertentes que se relacionam a diferentes 
conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos são 
fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido com 
fundamentos democráticos? Algumas das ações que podem favorecer esse 
planejamento são: presença da utilização de métodos pautados em uma construção 
 
6 
 
política, realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais objetivos são 
prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser sanados; 
levantamento de recursos necessários; construção de um currículo que promova uma 
aprendizagem significativa. De acordo com Pinto (1994, p. 35), as seguintes dimensões 
norteiam os princípios de um planejamento educacional: 
a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem 
número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser 
adquirido de repente, por um ato jurídico, ou decreto; b) Objetivo: 
precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo 
deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos 
os agentes desse processo; c) Meio: constrói-se a participação, 
precisamente, participando. Ela é, portanto, seu próprio método; d) Práxis: se 
a participação é entendida como processo, que os seres humanos 
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação 
plena (leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma 
prática, cujo caráter é político. 
Assim, pode-se observar quantos aspectos envolvem um planejamento 
consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que, 
efetivamente, se comprometa com os objetivos que se almeja alcançar. Por mais 
desafiador que seja, os resultados são apresentados a longo prazo, e novas metas são 
traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com a 
aprendizagem e a formação democrática para o pleno exercício da cidadania. O Quadro 
1, a seguir, apresenta uma visão mais global a respeito dos conceitos e características 
de um planejamento educacional (LIMA, 2018). 
 
 
7 
 
 
 
Como é possível observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de 
ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o professor 
não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta pelas 
secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, p. 315). 
 
 
 
 
8 
 
 
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE 
No cotidiano profissional de um docente, encontram-se vários processos de 
planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, tais 
como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico, 
planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros. O que veremos a 
partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática no campo da docência 
(LIMA, 2018). 
A práxis docente é repleta de ações que visam ao avanço do desenvolvimento 
global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino e 
da aprendizagem. E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção 
de planejamentos que sirvam de instrumento de reflexão sobre os desafios que a escola 
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades dos 
grupos de alunos, para que seja possível encontrar meios de se enfrentar problemas e 
buscar caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995). 
 
9 
 
Se, em diferentes ambientes de trabalho, a ação de planejar é recorrente, na 
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser 
humano, devendo, assim, ser uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005, 
p. 138): 
Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem mão 
de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. Abrem mão até da 
possibilidade de desenvolvimento de sua formação, pois é planejando, 
executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e os docentes geram 
um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da necessidade de estudo, 
de elaboração de novas estratégias e de análise dos problemas encontrados. 
Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores entendam 
que o processo educativo é uma via de mão dupla, na medida em que, ao mesmo tempo 
que essa prática demanda um esforço de compreender os processos vivenciados e a 
apropriação de saberes, também aperfeiçoa a sua própria identidade docente. Segundo 
Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço de lutas e conflitos 
envolvendo processos complexos na imbricação da história pessoal e profissional do 
docente. Desse modo, leva-se tempo para apreender todas as exigências que o fazer 
pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática. É aí que os atos de 
planejar, construir planos e projetos atuam como um auxílio de revisão da práxis, em que 
as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se as possibilidades de 
alcançar os resultados esperados, na medida em que os caminhos percorridos trazem 
elementos para a condução e a recondução do processo. 
Conforme Bruno, Fortunato e Bergamo (2015, p. 2), a atuação do docente 
envolve “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem como organizar 
sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, avaliando os resultados 
em confronto com as expectativas projetadas [...]”. Autores especializados nessa 
temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), atentam para a importância do planejamento, 
que diz respeito a “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da 
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”. 
Ao fazer um acompanhamento a partir do século XX, observa-se que houve uma 
grande evolução quanto ao planejamento e à práxis docente, em que, de acordo com a 
 
10 
 
adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30, 31), podem ser 
identificadas três linhas de planejamento, apresentadas no Quadro 2. 
 
 
 
Além da importância de se conhecer a evolução dessas ações e da prática 
docente, outro ponto a ser abordado é que, ao longo dos últimos anos, o planejamento 
escolar foi considerado, por grande parte de educadores, como um método técnico capaz 
de racionalizar os modos de ação, atuando como facilitador da práxis docente no alcance 
dos objetivos. Entretanto, é preciso um olhar mais profundo para perceber que o 
 
11 
 
planejamento é, acima de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade 
entrelaçada com a concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que 
está inserido e que se deseja construir (LIMA, 2018). 
Assim, o planejamento, em si, não corresponde a um ato isolado, devendo estar 
vinculado aos diferentes elementos que o constituem. Como aponta Gadotti et al. (2008), 
os esforços dos diferentes segmentos responsáveis por planejar ações educacionais 
devem promover uma educação que oportunize investimentos na educação continuada 
da equipe docente e condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando 
todos os atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos. Para isso, deve haver 
uma avaliação contínua de resultados, a fim de criar uma flexibilidade nas tomadas de 
decisões, levando em consideração o contexto em que a equipe docente está inserida. 
3 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO 
É própria da natureza humana a realização de ações com o objetivo de alcançar 
determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo involuntário ou 
planejado. Ao levar essa reflexão para o campo educacional,constata-se que essa práxis 
se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os diferentes 
elementos envolvidos no processo. Para Luckesi (2011, p. 117): 
[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se 
estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente 
comprometido [...] na origem de toda conduta humana, há uma escolha; isso 
implica finalidades e também valores. 
Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou 
inconsciência do indivíduo que as realizam. Embora o ato de planejar esteja entrelaçado 
a tomadas de decisão, valores sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito 
educativo, identificaremos que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo 
desconsiderados no que tange à sua potencialidade. Em outros casos, o planejamento é 
tido como um meio de definição para a aplicação de técnicas com o intuito de alcançar 
resultados, independentemente das consequências que possam acarretar. De acordo 
com Luckesi (2011, p. 118): 
 
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Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor modelo de 
projeto”: tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de recursos, 
fluxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de projetos 
sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao estabelecimento 
de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado 
social e político da ação que se está planejando. Não se pergunta pelas 
determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim 
como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que 
decorrerão da execução do projeto em pauta. 
Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela perfeição de 
técnicas e métodos, o que acaba por afastar os pressupostos básicos, como a formação 
de sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo prazos. É preciso 
atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma ou outra vertente, e 
sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica, e justamente o 
caminhar dessas ações é que culminará em um modo eficiente de alcançar os objetivos 
traçados (LUCKESI, 2011). Quando um plano educacional é construído levando em 
consideração a realidade da instituição educacional, ele tem condições de ser analisado 
após a sua implementação e revisto, de acordo com a necessidade, para alcançar 
objetivos que, por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994). 
Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um planejamento 
não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que “[...] as atividades individuais 
e isoladas não são inócuas e não são suficientes para produzir resultados significativos 
no coletivo. Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]” 
(LUCKESI, 2011, p. 134). Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que 
agregam questões políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência 
crítica e de poder no espaço escolar. Desse modo, faz-se possível um comprometimento 
ideológico que atenda às seguintes funções: 
Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e 
atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que 
as originam, em relação aos resultados obtidos até então. Definição de objetivos 
e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar com as 
intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. Determinação de 
atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas 
pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis 
(elementos humanos e recursos materiais e financeiros) (LIBÂNEO, 2004, p. 
150). 
 
13 
 
A partir do momento em que se tem consciência de todos os seus fundamentos, 
a incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o ato educativo é 
complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado. A formação de 
indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em constante 
acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo, oportunizando que os 
alunos sejam protagonistas e responsáveis pelo processo educativo. Por essa razão, não 
cabe ao docente a ação de repetir receitas, e sim de promover uma aprendizagem que 
aproxime os alunos de suas realidades, de modo que se sintam estimulados e desafiados 
para o exercício da criatividade, autonomia e criticidade. Conforme afirma Behrens 
(1996), planejar exige raciocínio lógico, sensibilidade, ética, diálogo e espírito de grupo. 
Ao considerar todos esses pressupostos, ressalta-se que, sem um planejamento 
comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se almejou alcançar. 
Para isso, o planejamento deve ser um documento organizado coletivamente, com 
participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores, 
estudantes, responsáveis e comunidade em que a instituição está situada. Juntos, esses 
segmentos irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para se 
alcançar os objetivos almejados. Cumprida essa etapa, toda a equipe deve, no momento 
da implementação, comprometer-se com a sua prática, organizando a sua práxis em 
torno da realidade em que está inserida, estando consciente de sua responsabilidade em 
todo o processo de ensino e aprendizagem (LIMA, 2018). 
Desse modo, por meio de um olhar ampliado, é possível refletir sobre a 
importância de se considerar o ato de planejar com comprometimento ideológico e o 
quanto se valer de pressupostos que fundamentam essa atividade refletirá 
significativamente nos resultados que se almeja alcançar (LIMA, 2018). 
4 A COMUNIDADE ESCOLAR 
Nas sociedades letradas (usuárias da leitura e da escrita), a escola tem um papel 
fundamental na formação de sujeitos solidários, críticos, éticos e participativos. É na 
escola que os estudantes devem aprender a se reconhecer como sujeitos, considerando 
suas potencialidades e a importância dos modos de participação e intervenção social na 
 
14 
 
concretização do seu projeto de vida. É nela que as crianças e os jovens podem vivenciar, 
de maneira mediada e intencional, experiências de interação com os outros e com o 
mundo, aprendendo a conviver e a respeitar a diversidade (BRASIL, 2017). 
A escola tem como um dos seus objetivos a formação de sujeitos capazes de 
agir, efetivamente, para o processo de democratização da sociedade. Para isso, é preciso 
que oportunize, em seu interior, experiências práticas de democracia. A escola é, nesse 
sentido: 
[...] um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o 
exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da 
maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais 
e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma minoria (BRASIL, 2004, p. 
20). 
Assim, a realização da gestão escolar de maneira participativa e democrática é 
um dos elementos fundamentais para que a escola possa contribuir, de maneira 
significativa, para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia 
participativa. A gestão democrática requer a participação de toda a comunidade escolar 
na tomada de decisões importantes e relativas às ações pedagógicas e administrativas 
que ocorrem no interior da instituição educacional (TOLEDO, 2021). 
Entende-se por comunidade escolar o conjunto de todos os indivíduos que 
interagem com e na unidade escolar, influenciando a construção de sua identidade. 
Sendo assim, fazem parte da comunidade escolar os diretores, os coordenadores, os 
professores, os funcionários, os estudantes, os pais e os moradores da comunidade do 
entorno da escola (BRASIL, 2004). 
A participação da comunidade na gestão escolar está prevista no artigo 14 da Lei 
de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB nº 9.394/96), no qual está posto que 
os sistemas de ensino deverão definir as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica. Essa gestão, de acordo com a Lei, deverá estar baseada 
nos seguintes princípios: “I – Participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola; II – Participação das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, p. 27835). 
A participação da comunidade é o principal meio para garantir a gestão 
democrática da escola, possibilitando o envolvimento dos profissionais que nela atuam e 
 
15 
 
de seus usuários na tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar 
(LIBÂNEO, 2004). O envolvimento da comunidade escolar pode se dar de diferentes 
maneiras. Algumas formas dessa participação estão previstas pelos órgãos 
governamentais, como é o caso da Associação de Pais e Mestres, do Conselho de Escola 
e do Grêmio Estudantil. 
Outras instâncias podem ser propostas pelos membros da própria comunidade, 
de acordo com seus interesses e com suas demandas (eventos, ações beneficentes, 
campeonatos, festas, palestras, entre outras). Quanto mais os interesses e as demandas 
dos membros da comunidade escolar forem contemplados, maiores as possibilidades de 
engajamento de todos (TOLEDO, 2021). 
A integração entre os diferentes membros da comunidade escolar, construída por 
meio de um processo contínuo e dialógico, indubitavelmente contribui para a qualificação 
da educação oferecida e para a melhoria do desempenho dos alunos. O engajamento de 
todos os membros da comunidade no projeto educativo da unidade escolar contribui para 
o fortalecimento tanto da escola como do território em que ela está inserida (TOLEDO, 
2021). 
A escola se fortalece pelo apoio da comunidade para o atendimento de suas 
necessidades (físicas, estruturais e pedagógicas) e a comunidade ganha um importante 
aliada em suas reivindicações. Esse apoio mútuo favorece a melhoria da qualidade da 
educação oferecida, bem como o desenvolvimento de ações educativas voltadas para o 
exercício pleno da cidadania, para a convivência e para a construção de valores 
democráticos (TOLEDO, 2021). 
A mobilização de toda a comunidade escolar se constitui também como um fator 
de grande relevância para a transformação tanto da sociedade como do sistema de 
ensino, garantindo o acesso e a permanência das crianças e dos jovens na escola e 
auxiliando na efetivação das lutas pela democracia política e social do país. Ciente da 
grande importância da integração de todos os membros da comunidade escolar, cabe à 
escola promover ações e oportunizar espaços para que a participação aconteça. Cabe, 
também, aos demais membros da comunidade reivindicar esses espaços para que 
possam ocupá-los (TOLEDO, 2021). 
 
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5 ESTRATÉGIAS PARA A APROXIMAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DA 
COMUNIDADE ESCOLAR 
A equipe gestora da escola pode promover diferentes atividades que visem à 
aproximação entre os diferentes membros da comunidade escolar. Essas atividades 
podem ter um caráter lúdico (festas, gincanas), cultural (palestras, apresentações 
culturais, clubes de leitura) e esportivo (campeonatos, jogos). Para que essas atividades 
se constituam, efetivamente, como momentos de integração, faz-se necessário que a 
equipe escolar conheça bem os interesses de todos e proponha situações que motivem 
a participação (TOLEDO, 2021). 
Um outro caminho bastante efetivo para a promoção dessa aproximação é a 
criação dos órgãos colegiados, previstos na legislação educacional brasileira, como 
instrumentos para a promoção da gestão democrática e participativa nas unidades 
escolares. Os órgãos colegiados são organizações compostas por representantes da 
comunidade escolar, visando à participação de todos na tomada de decisões sobre as 
questões da escola. São órgãos colegiados escolares as Associações de Pais e Mestres, 
o Conselho de Escola e o Grêmio Estudantil (TOLEDO, 2021). 
5.1 Associações de Pais e Mestres 
A Associação de Pais e Mestres (APM) é uma associação sem fins lucrativos, 
criada para contemplar os interesses comuns dos profissionais da educação e dos pais 
ou representantes legais dos alunos (MARINI, 2020). A estruturação da APM é feita de 
maneira a oportunizar a expressão da opinião de todos e a colaboração nas rotinas da 
gestão escolar, a fim de impactar, de maneira positiva, a aprendizagem dos alunos e a 
qualidade da educação oferecida em cada unidade escolar. Sendo assim, se constitui 
como um espaço de promoção de diálogo contínuo entre a escola e as famílias, realizado 
de maneira democrática, para a integração entre a comunidade e a instituição de ensino. 
A APM deve ajudar a escola a atingir os objetivos educacionais, representar e 
dar luz às demandas da comunidade, pais ou responsáveis de alunos na escola. 
E a solidificar o entrosamento entre pais, responsáveis e professores. Colabora 
 
17 
 
ainda em atividades culturais, de lazer e saúde envolvendo a escola e a 
comunidade (MARINI, 2020, documento on-line). 
A criação de APMs é importante o estabelecimento de uma sólida parceria entre 
a escola e os familiares dos alunos. Essa parceria tem se mostrado comprovadamente 
benéfica para a melhoria do funcionamento da estrutura e, consequentemente, para a 
aprendizagem dos alunos (TOLEDO, 2021). 
5.2 Conselho de Escola 
O Conselho de Escola é um órgão colegiado fundamental para a gestão 
democrática e participativa da unidade escolar, na medida em que envolve 
representantes de todos os segmentos de sua comunidade. Assim, constitui-se como um 
espaço de construção de novas maneiras de compartilhamento do poder de decisão e 
de corresponsabilização pela escola (SÃO PAULO, 2014). 
Os Conselhos de Escola têm como atribuições deliberar sobre questões político-
pedagógicas, administrativas e financeiras na unidade escolar. É também sua função 
analisar as ações a serem implementadas e os meios que deverão ser utilizados para 
que as finalidades da escola sejam cumpridas (BRASIL, 2004). Portanto, os Conselhos 
de Escola têm diferentes funções, sendo elas: deliberativa, consultiva, fiscalizadora, 
mobilizadora e pedagógica, conforme são descritas a seguir (SÃO PAULO, 2014). 
 
 Deliberativa: refere-se tanto às tomadas de decisão relativas às diretrizes 
e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras 
quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito 
escolar. 
 Consultiva: refere-se não só à emissão de pareceres para dirimir as 
dúvidas e tomar decisões, como também às questões pedagógicas, 
administrativas e financeiras no âmbito de sua competência. 
 Fiscalizadora: refere-se ao acompanhamento e à fiscalização da gestão 
pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a 
legitimidade de suas ações. 
 
18 
 
 Mobilizadora: refere-se ao apoio e ao estímulo às comunidades escolar 
e local em busca da melhoria da qualidade do ensino, do acesso, 
permanência e aprendizagem dos estudantes. 
 Pedagógica: refere-se ao acompanhamento sistemático das ações 
educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a 
identificação de problemas e alternativas para melhoria de seu 
desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola, bem como 
a qualidade social da instituição escolar. 
 
Os Conselhos de Escola devem ser compostos pela direção da escola e por 
representantes dos alunos, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos professores, 
dos trabalhadores em educação não docentes e da comunidade local. Neles, as decisões 
são tomadas coletivamente, cabendo ao diretor atuar como coordenador na execução 
das deliberações e como articulador das ações de todos os segmentos, visando à 
efetivação do projeto pedagógico na construção do trabalho educativo (BRASIL, 2004). 
5.3 Grêmio Estudantil 
O Grêmio Estudantil é uma organização que representaos interesses dos alunos 
nas escolas, constituindo-se como um espaço no qual eles podem discutir, criar e 
fortalecer diferentes possibilidades de ação, tanto no próprio ambiente escolar como na 
comunidade do entorno. Ele também é um importante espaço de aprendizagem, já que, 
na prática, os alunos constroem conhecimentos sobre cidadania, convivência, 
responsabilidade e luta por direitos (INSTITUTO SOU DA PAZ, [2011]). 
Esse órgão colegiado tem como um dos seus principais objetivos permitir a 
participação ativa dos educandos na construção coletiva dos projetos escolares, 
juntamente com os pais, funcionários, professores, coordenadores e diretores. Como tal, 
o Grêmio Estudantil tem o potencial de integrar os alunos entre si, assim como com a 
escola e com a comunidade do entorno. Suas ações podem ser desde a organização de 
diferentes atividades envolvendo toda a comunidade escolar (campeonatos, palestras, 
 
19 
 
projetos e discussões) até a exigência de melhorias na qualidade do ensino (TOLEDO, 
2021). 
A existência do Grêmio Estudantil nas unidades escolares encontra 
embasamento na legislação brasileira. A Lei nº 7.398, promulgada em 4 de novembro de 
1985, dispõe sobre a organização de entidades estudantis de 1º e 2º graus, assegurando 
aos estudantes o direito de se organizar em Grêmios (BRASIL, 1985). 
De acordo com a Lei (art. 1º, § 2º), a organização, o funcionamento e as 
atividades dos Grêmios devem ser estabelecidos em seus estatutos, que deverão ser 
aprovados em uma assembleia geral do corpo discente da unidade escolar convocada 
para esse fim. Além disso, no § 3º do mesmo artigo da Lei, está posto que a aprovação 
dos estatutos e a escolha dos dirigentes do Grêmio Estudantil deverão ser realizadas por 
voto direto e secreto de cada estudante. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069 de 13 de julho de 
1990 (BRASIL, 1990), em seu artigo 53, inciso IV, garante aos estudantes o direito de se 
organizarem e participarem de entidades estudantis. O direito à criação do Grêmio 
Estudantil também é assegurado pela LDB nº 9.394/96. 
A organização estudantil é parte integrante da rede de atores envolvida com o 
cotidiano da escola e comprometida com a sua melhoria. Como tal, o Grêmio é um 
importante elemento para o estabelecimento de uma boa rede de relações com os demais 
atores da comunidade escolar, favorecendo o engajamento de todos nas ações 
desenvolvidas (TOLEDO, 2021). 
6 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE 
ESCOLAR 
A elaboração do projeto político-pedagógico da unidade escolar se constitui como 
uma outra instância para a promoção da aproximação entre os diferentes membros da 
comunidade escolar, na medida em que deve ser fruto de reflexões e discussões 
coletivas (TOLEDO, 2021). 
A LDB estabeleceu as incumbências das escolas e dos docentes, colocando 
entre elas a elaboração de sua proposta pedagógica. No § 1º do artigo 12 da referida Lei, 
 
20 
 
está posto que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do 
seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar a sua proposta 
pedagógica. 
A proposta pedagógica de cada unidade escolar se concretiza em um documento 
intitulado projeto político-pedagógico (PPP), também conhecido como projeto 
pedagógico. Seu intuito principal é indicar quais são os objetivos da escola e quais são 
os meios necessários para que eles sejam atingidos (TOLEDO, 2021). 
A adoção da nomenclatura para o documento decorre do fato de que ele se 
constitui como (LOPES, 2010): 
 
 Projeto, na medida em que reúne propostas de ações concretas que 
deverão ser executadas de acordo com os prazos estabelecidos pelo 
grupo; 
 Político, uma vez que a escola é a instituição responsável pela formação 
de cidadãos responsáveis e críticos que, atuando individual e 
coletivamente, serão agentes de transformação social; 
 Pedagógico, porque define e organiza as ações necessárias para que o 
ensino e a aprendizagem se façam possíveis. 
 
Ao integrar essas três dimensões, o PPP passa a se constituir como um guia 
fundamental não só para o trabalho dos gestores escolares e dos professores, mas 
também para os funcionários, alunos e suas famílias (TOLEDO, 2021). 
 
 
 
 
21 
 
Para que o PPP possa cumprir o seu papel, ele deve ser fruto de uma construção 
coletiva, realizada por todos os atores do processo educativo, pressupondo uma gestão 
democrática da escola (TOLEDO, 2021). 
6.1 Gestão democrática e participação da comunidade na escola 
A ideia de gestão democrática escolar se constituiu como um marco de grande 
importância na legislação brasileira, implementado como fruto dos movimentos 
realizados por educadores no período após a ditadura militar (VIEIRA; VIDAL, 2015). 
A menção à gestão democrática na educação foi feita, pela primeira vez, na 
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016). Nela, a gestão democrática é colocada 
como um dos princípios orientadores do ensino público e na forma da Lei (art. 206, inciso 
VI). Apesar da inserção do princípio da gestão democrática na Constituição Federal, 
durante muito tempo, ela não foi devidamente adotada nas escolas, uma vez que estados 
e municípios brasileiros mantiveram entendimentos próprios do que esse princípio viria a 
ser, muitas vezes, de maneira bastante equivocada (VIEIRA; VIDAL, 2015). 
A necessidade de adoção da gestão democrática no ensino público foi retomada 
pela LDB (Lei nº 9.394/96). 
Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios: 
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes (BRASIL, 1996, p. 27835). 
Os dois Planos Nacionais de Educação (Lei nº 10.172/2001 e Lei nº 
13.005/2014), que foram elaborados após a publicação da LDB, reafirmaram o papel de 
destaque da gestão democrática nas políticas públicas de educação. No Plano Nacional 
da Educação vigente desde 2014, a gestão democrática da escola é contemplada em 
duas metas. Na meta 7, voltada para a melhoria da qualidade da educação básica em 
todas as etapas e modalidades, uma das estratégias propostas consiste no repasse de 
recursos financeiros à escola “[...] garantindo a participação da comunidade escolar no 
planejamento e na aplicação de recursos, visando à ampliação da transparência e ao 
 
22 
 
efetivo desenvolvimento da gestão democrática” (BRASIL, 2014, p. 4). A meta 19 aborda, 
especificamente, a gestão democrática, reforçando a necessidade de: 
[...] assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão 
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e 
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas 
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto (BRASIL, 2014, 
p. 7). 
Portanto, o PPP é uma importante instância de tomada de decisão coletiva, uma 
vez que a gestão democrática prevê, na tomada de decisões, a presença de outros atores 
(famílias dos estudantes e comunidade em torno da esfera de abrangência geográfica da 
escola), não só os profissionais da educação. Assim, a participação desses diferentes 
atores no processo de elaboração do PPP permite um maior engajamento de todos e o 
estabelecimento de uma relação vertical entre os envolvidos (TOLEDO, 2021). 
7 RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
As ações voltadas para o planejamento educacional são amplas e abrangentes. 
Elas envolvem variados âmbitos, entre eles os sistemas de ensino — legislações e 
políticas educacionais de responsabilidade do Estado em diferentes esferas (federal, 
estadual, municipal). Essas ações também dizem respeito a um planejamento 
educacional local, por meio da construção de projetos político-pedagógicos,planos de 
trabalho, regimentos, planos de aula e currículos, elementos que você vai estudar a 
seguir (LIMA, 2018). 
O termo “currículo” tem origem no vocábulo latino curriculum, que, de modo geral, 
significa curso, rota, carreira. Atualmente, essa palavra denota um programa de uma 
disciplina ou de um curso, além de abarcar também a ideia de atividades educacionais 
nas quais os conteúdos são desenvolvidos. O currículo envolve um processo que 
oportuniza, segundo Moreira (1994), a construção e a reconstrução de conhecimentos 
dos indivíduos orientados por interesses emancipatórios. Em outras palavras, os 
currículos são considerados “[...] testemunhos que cristalizam, através de determinada 
versão pedagógica, certos valores socialmente compartilhados” (BARRETO, 1998, p. 7). 
 
23 
 
Com você pode perceber, o currículo não se limita a uma lista de conteúdos 
transmitidos aos alunos. O currículo compreende uma construção de saberes, 
relacionando fatores sociais, filosóficos, históricos e políticos. Nessa perspectiva, Paulo 
Freire (1980, p. 39) afirma que: 
[...] é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, seus programas e seus 
métodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser 
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os 
outros homens relações de reciprocidade. 
A partir dessas considerações, você pode observar que pensar no currículo e em 
suas relações com o planejamento educacional demanda acompanhar como as relações 
entre o currículo e o planejamento educacional se dão na contemporaneidade. Para 
iniciar o seu estudo sobre essa temática, você deve ter em mente que o planejamento 
curricular é uma atividade multidisciplinar de organização de um sistema de relações 
lógicas e psicológicas de diversos campos do saber. Tal atividade facilita o processo de 
ensino e aprendizagem, já que prevê as tarefas que serão realizadas por determinados 
alunos ao longo de um período (BORDENAVE; PEREIRA, 2005). 
Na prática docente, o planejamento curricular favorece a orientação do trabalho 
do professor em seu cotidiano, mas também exige dele algumas ações: 
[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas 
concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos 
alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar 
ou fora dele. A função mais imediata que os professores devem realizar é a de 
planejar ou prever a prática do ensino (SACRISTÁN, 2000, p. 282). 
Como o currículo é um documento tão funcional, é importante que preveja não 
somente a aprendizagem de conteúdos e habilidades específicas, mas também as 
condições adequadas para a aplicação e a integração de tais saberes. Para isso, é 
importante fazer com que os alunos se sintam estimulados a resolver problemas que 
tenham alguma relação com o seu cotidiano. Prever de modo global e sistêmico toda a 
ação a ser desenvolvida dentro de um período — visando ao alcance dos objetivos 
planejados com foco no aluno — é fundamental para uma aprendizagem significativa 
(TURRA et al., 1995). 
 
24 
 
Quando as ideias planejadas são registradas, passam a fazer parte do currículo, 
que contempla de modo abrangente a previsão das atividades referentes a uma disciplina 
ou campo de estudo ao longo de determinado período. Nas palavras de Vasconcellos 
(1996, p. 119), o plano curricular “[...] é a sistematização da proposta geral de trabalho 
do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. 
Se esse plano é construído com compromisso e consciência de sua relevância, se torna 
uma excelente ferramenta para a prática docente, favorecendo o crescimento profissional 
do professor e as relações estabelecidas com seus alunos e os demais atores envolvidos 
no processo. 
Os currículos são obrigatórios nas escolas por força da lei, mas podem ter 
diversas configurações. Alguns estão dispostos por disciplinas e/ou áreas do 
conhecimento, mas há também aqueles organizados por unidades temáticas, por 
exemplo. Além disso, os currículos variam quanto à organização do tempo — entre 
bimestres, trimestres, semestres ou anos. Em relação aos elementos constituintes, nas 
palavras de Gandin e Cruz (1995, p. 25), “[...] um plano será um instrumento de 
construção da realidade se tiver três elementos: a definição do que se quer alcançar; a 
indicação da distância a que se está desse ideal; a proposta para diminuir esta distância”. 
Para ter uma dimensão ainda maior do processo que envolve o currículo e o 
planejamento educacional, observe a seguir alguns procedimentos que fazem parte 
desse processo (BORDENAVE; PEREIRA, 2005 apud RIBEIRO, 2010, p. 6–7): 
1º O professor certifica-se da importância da disciplina, segundo as necessidades 
sociais, culturais, econômicas, tecnológicas, etc. da região sob a influência da 
instituição, justificando, assim, a inclusão de matéria no currículo. 
2º Determina todas as operações ou tarefas específicas que devem ser 
dominadas pelo aluno para executar os serviços. Trata-se de determinar os 
componentes de cada serviço, em termos de operações específicas. 
3º Seleciona as operações segundo sua importância, desprezando aquelas 
pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operações afins ou relacionadas 
entre si são agrupadas ao redor de uma operação importante. 
4º Determina a sequência mais apropriada para o ensino das diversas unidades: 
unidade I, unidade II... 
5º Agora deve ser planejada a estratégia interna para o desenvolvimento de cada 
unidade. O professor examina as operações que compõem a unidade e as 
escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos. 
6º Identifica as experiências que o aluno deve viver para dominar os objetivos 
determinados. Entendemos por “experiências” as mensagens (ou 
conhecimentos) e as situações a que o aluno será exposto para que aprenda a 
dominar as operações necessárias de forma inteligente e pessoal. A identificação 
 
25 
 
das experiências que o aluno deve viver é importante para orientar o professor 
na escolha de atividades de ensino. 
7º Seleciona atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de 
conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situações que deve 
experimentar, é natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer 
oportunidades para que o aluno viva aquelas experiências. Isto ele consegue 
escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeção de 
visuais, a demonstração, cada tipo de experiência a ser vivida pelos alunos exige 
uma combinação própria de situações. O professor não deve ficar preso a uma 
curta lista de atividades possíveis. 
8º Determina a forma de avaliar o domínio inteligente das operações pelos alunos 
(realimentação). O ensino não consiste apenas na exposição do aluno a 
conhecimentos e situações, mas também no controle da aprendizagem das 
operações necessárias e na informação ao aluno de seu programa nesta 
aprendizagem. 
Considerando as transformações no cenário educacional contemporâneo, no 
Brasil foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC está em 
consonância com as definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
Lei nº. 9.394) (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério da Educação, essa base deve 
nortear os currículos, dispondo conhecimentos, competências e habilidades previstas 
para serem desenvolvidas nas etapas da escolaridade básica. 
Como você viu até aqui, a organização do currículo é uma parte essencial do 
planejamento. Essa é uma etapa complexa, pois é necessário considerar as relações do 
currículo com as práticas de ensino e aprendizagem. Na próxima seção, você vai estudar 
o plano de trabalho docente (LIMA, 2018). 
7.1 Plano de trabalho docente 
Na educação, as ações costumam envolver organização, planejamento e 
projetos. Aqui, você vai conhecer o plano de trabalho docente, também chamado deprograma da disciplina. O plano de trabalho docente é composto, segundo Spudeit (2014, 
p. 1), pela “[...] identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo programático, 
metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina”. Trata-se, 
assim, de um tipo de planejamento que visa à previsão global das atividades de dada 
disciplina ao longo do período do curso. 
Ao idealizar o plano, é necessário que o professor leve em consideração, além 
dos conteúdos e habilidades, o contexto em que a escola está inserida, bem como os 
 
26 
 
conhecimentos de mundo e o perfil dos alunos. Afinal, “[...] toda forma de conhecer uma 
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada concepção de realidade”, como 
afirmam Kuenzer, Calazans e Garcia (2001, p. 63). 
É por meio do plano de trabalho que o docente acompanha o desenvolvimento 
do currículo e dos alunos. Por isso, no momento de sua elaboração, o professor precisa 
ter a consciência de que se trata, como afirma Libâneo (1994, p. 222), de “[...] um 
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a 
atividade escolar e a problemática do contexto social”. 
Agora que você viu algumas das principais características do plano de trabalho 
docente, observe o Quadro 1. Nele, você vai observar algumas características e os 
principais tipos de trabalho (LIMA, 2018). 
 
 
 
Como você pôde observar o Quadro 1, toda estrutura demanda tomadas de 
decisões que exigem do docente uma postura coerente e flexível, já que as suas 
previsões podem ou não se concretizar. Quanto mais objetivo e preciso for o plano, mais 
possibilidades de alcançar o resultado esperado. Além disso, espera-se que a prática 
docente esteja cada vez mais integrada às construções coletivas. A ideia é planejar ações 
com interlocutores da comunidade escolar a fim de ampliar o diálogo e estabelecer 
vínculos entre os atores envolvidos no processo, tais como educandos, educadores, 
responsáveis, gestores e membros comunitários. Veja as principais características de um 
bom plano de trabalho docente: 
 
27 
 
COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si 
de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e 
correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos. SEQUÊNCIA: deve 
existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades 
desde a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso. 
FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a 
marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que 
enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permite alteração, de 
acordo com as necessidades ou interesses dos alunos. PRECISÃO E 
OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e 
sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla 
interpretação, as sugestões devem ser inequívocas (NERVI, 1967 apud GAMA; 
FIGUEIREDO, [200-?], p. 7) 
Do ponto de vista teórico, os objetivos a serem alcançados pela escola devem 
ser definidos conjuntamente por todos os segmentos. O plano de trabalho do docente 
atende primeiramente a esse horizonte construído coletivamente. Em segundo lugar 
(mas não menos importante), apresenta a contribuição de cada área do conhecimento 
ao processo de ensino-aprendizagem para a concretização do objetivo previsto (LIMA, 
2018). 
Desse modo, o professor tem condições de prever de modo coerente e 
organizado todas as etapas relacionadas à sua prática, evitando que as ações planejadas 
percam sua essência e provoquem um desvio que comprometa os objetivos almejados 
(LIMA, 2018). 
 
 
 
Mesmo que você saiba como elaborar um plano de trabalho docente, pode 
encontrar algumas dificuldades para dar início a esse processo. Assim, o primeiro passo 
é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Para isso, diferentes setores 
envolvidos com a comunidade escolar devem discutir a respeito da realidade, das 
necessidades e dos problemas que se almejam superar (LIMA, 2018). 
 
28 
 
A partir dessa análise, de acordo com Turra et al. (1995 apud ASSIS; BARROS; 
CARDOSO, 2008, p. 3), se inicia a determinação “[...] dos objetivos, seleção e 
organização de conteúdos, seleção e organização dos procedimentos de ensino, seleção 
dos recursos e seleção dos procedimentos de avaliação”. Após essa etapa, é o momento 
de se colocar o plano em atividade. Nessa implementação, é possível observar os 
avanços e os pontos que podem ser aperfeiçoados, replanejando algumas ações. 
Agora que você já conhece melhor a estrutura do plano de trabalho docente, 
observe o Quadro 2 para ver as especificidades desse documento (LIMA, 2018). 
 
 
 
 
29 
 
 
 
Além de observar as especificidades mostradas no Quadro 2, você deve levar 
em consideração que o plano de trabalho docente é passível de alteração ao longo do 
período. As alterações devem ser baseadas nos resultados demonstrados no ensino–
aprendizagem (LIMA, 2018). 
Como você deve ter notado, a construção do plano de trabalho docente é um 
desafio que demanda momentos de reflexão e organização coletiva. Como em outras 
profissões, à docência também cabe acompanhar os avanços tecnológicos e pautar suas 
ações com o foco na inovação e na realidade sociocultural em que atua. A relevância 
dessa construção, que culmina na aprendizagem dos alunos, está acima do uso de 
técnicas, formulários e fichas preenchidas. A elaboração do plano de trabalho docente 
envolve reflexão e planejamento. Assim, é possível prever o desenvolvimento e o 
acompanhamento dinâmico e global do que se almeja alcançar na educação (LIMA, 
2018). 
 
30 
 
7.2 Plano de aula 
 
Fonte: Pixabay.com 
Agora que você já estudou o currículo, o planejamento educacional e o plano de 
trabalho docente, chegou o momento de conhecer o plano de aula. Esse documento é 
uma proposta de trabalho para uma aula. Ele é um dos planos com maior nível de 
detalhamento e objetividade (LIMA, 2018). 
Como apontam Gandin e Cruz (2009), cada plano de aula reflete o esforço geral 
da escola em que esse plano é construído. Ele expõe os objetivos dispostos no marco 
referencial da instituição, servindo como um documento norteador do trabalho de cada 
professor com cada grupo de alunos. De acordo com Haydt (1995), planejar é realizar 
uma análise de determinada realidade e, a partir dessas observações, propor alternativas 
com o objetivo de superar dificuldades e buscar caminhos para alcançar metas. Assim, o 
planejamento é um processo mental que resulta em um plano que reúne esses registros 
processuais. 
O plano de aula pode ser desenvolvido da forma que a instituição de ensino achar 
mais adequada. Contudo, a ausência de um planejamento pode resultar em desperdício 
de oportunidades e do tempo que poderia ser aproveitado de melhor maneira. Sobre essa 
questão, Gandin (2007) ressalta que a experiência não é resultado do que foi vivido, mas, 
 
31 
 
acima de tudo, do que se refletiu sobre os acontecimentos experimentados. É nesse 
sentido que o planejamento atua, ou seja, as reflexões sobre as ações podem pontuar os 
acertos e eventuais fracassos. Quando esses momentos de ponderação não ocorrem, se 
perdem elementos significativos para uma aprendizagem democrática. 
Para compreender melhor os elementos que compõem um plano de aula, 
observe o Quadro 3, a seguir (LIMA, 2018). 
 
 
 
32 
 
 
 
 
33 
 
 
 
A partir desses elementos, o docente pode construir o plano de aula levando em 
consideração as suas próprias características (relacionadas à sua personalidade) e 
também as características dos alunos, tais como as habilidades psicossociais e 
cognitivas. Além disso, o plano permite ao docente refletir sobre as metodologias mais 
adequadas para a disciplina, bem como sobre a realidade em que a comunidade escolar 
está inserida. Assim, ele pode buscar um processode ensino e aprendizagem realista e 
significativo, aproveitando os recursos de que dispõe (MORETTO, 2007). Para a 
elaboração do plano, você pode considerar as seguintes etapas: 
1. Filosofia da disciplina (vale também para áreas de estudo, séries, conjunto de 
séries, habilitações ou cursos), que pode ser pensada por vários ou muitos 
professores da mesma escola ou da mesma rede de ensino, por exemplo, de um 
município, ou de várias escolas que tenham uma filosofia em comum e que 
queiram trabalhar juntas; 2. Diagnóstico da turma de alunos para a qual se está 
elaborando o plano; 3. Definição de ações, de atitudes, de normas para um 
período de tempo, naquela turma (GANDIN; CRUZ, 2009, p. 30). 
Como você viu, o plano de aula é um desdobramento do plano curricular, 
sistematizando suas unidades em sequências didáticas concretas por meio das aulas. 
 
34 
 
Tanto um quanto o outro são fundamentais para facilitar o trabalho docente. Por isso, 
eles devem ser construídos levando em consideração os demais níveis de planejamento, 
em especial o projeto político-pedagógico, os parâmetros curriculares dos sistemas de 
ensino e a Base Nacional Comum Curricular (LIMA, 2018). 
8 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA NO BRASIL 
Ao pensarmos em educação e o modo como nosso país organiza a escola 
básica, observaremos que esse planejamento perpassa por diferentes elementos, os 
quais devem estar integrados e contextualizados com aspectos sociais, políticos e 
econômicos (LIMA, 2019). 
Esse planejamento de como dispor todos esses elementos é essencial para que 
um ambiente seja construído, de modo que os saberes e as práticas estejam integrados 
à “[...] comunidade educativa para a superação progressiva dos desafios específicos de 
cada realidade observada na escola” (LIMA; SILVA; TAHIM, 2017, p. 10). 
8.1 Aspectos que envolvem a organização escolar 
Lembrando-se do seu tempo de escola e analisando seu funcionamento 
atualmente, você percebe alguma mudança? Transformações nos modos de se planejar 
os ciclos, na seleção curricular, por exemplo, são comumente identificadas, não é 
mesmo? Em nossa história educacional, passamos por diferentes formas de organização 
dispostas a partir de documentos normativos, tais como nossa Constituição de 1988 e 
nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/96). 
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), a educação abarca os processos 
formativos que abrangem tanto o âmbito familiar quanto as demais convivências 
humanas que se estabelecem em ambientes laborais, culturais, educacionais e de 
pesquisas, assim como as que se inserem em movimentos sociais de organização da 
sociedade civil. De acordo com os níveis da educação básica, encontramos a educação 
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. De acordo com a LDB, a educação infantil 
é a primeira etapa educacional, visando a desenvolver aspectos físicos, emocionais, 
 
35 
 
cognitivos e sociais dos alunos com faixa etária até os 5 anos de idade. Os espaços 
destinados a esse período educacional são as creches para crianças de até 3 anos e as 
pré-escolas dos 4 a 5 anos. As formas de avaliação ocorrem por meio de registros de 
seu processo de desenvolvimento. A segunda etapa é denominada ensino fundamental, 
ofertado de modo gratuito e obrigatório, compreendendo um período de nove anos de 
duração, com a finalidade de formar cidadãos. A última etapa da educação básica é o 
ensino médio, com três anos de duração e com o objetivo de consolidar e aprofundar os 
conhecimentos construídos nas etapas anteriores, bem como a formação para a 
cidadania e a preparação para o mercado de trabalho. 
E em relação às possibilidades de sua organização, de acordo com o Art. 23º, 
temos: 
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com 
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar (BRASIL, 1996, documento on-line). 
A partir dessas relações, a Lei nº 9394/96, que está subordinada à nossa 
Constituição, por meio de diferentes títulos, trata de temas relacionados ao 
funcionamento de nossos sistemas de ensino. A partir do título IV, uma série de artigos 
irão dispor as formas da Organização da Educação Nacional, e Art. 8º apresenta a 
seguinte regulamentação: 
TÍTULO IV 
Da Organização da Educação Nacional 
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em 
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando 
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e 
supletiva em relação às demais instâncias educacionais (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Pelas informações dispostas nesse trecho, identificamos que há uma tendência 
de centralização nas tomadas de decisões da educação do país por meio das atribuições 
da União em articulação com Estados, Distrito Federal e Municípios (LIMA, 2019). 
Algumas das incumbências da União, de acordo com Art. 9º da LDB 9394/96, 
relacionam-se à elaboração de um Plano Nacional de Educação, em regime colaborativo 
 
36 
 
com outras esferas governamentais, a ações prestativas e assistivas técnicas e 
financeiras para Estados, Distrito Federal e Municípios, estabelecendo, junto com eles, 
competências e diretrizes para as diferentes etapas da educação básica (BRASIL, 1996). 
Quanto às incumbências do Estado, a partir do que dispõe o Art. 10º da LDB 
9394/96, passam por organização, manutenção e desenvolvimento de órgãos e demais 
instituições de ensino, definindo em articulação com os Municípios meios de colaborar 
para a oferta do ensino fundamental. Além disso, cabe a essa esfera governamental a 
elaboração e a execução de políticas e planos educacionais, tendo como base as 
diretrizes e os demais documentos normativos federais (BRASIL, 1996). 
Dando continuidade às formas de organização das diferentes esferas 
governamentais, temos as competências dos Municípios, dispostas no Art. 11º da LDB 
9394/96, que especifica que devem responsabilizar-se da organização, da manutenção 
e do desenvolvimento de sistemas de ensino integrativos às políticas Estaduais e da 
União na oferta de educação infantil em espaços de creches e pré-escolas, tendo como 
prioridade o ensino fundamental, permitindo a atuação em outros níveis somente quando 
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência (LIMA, 
2019). 
Atualmente, estamos passando por um momento de reformulação que irá trazer 
mudanças nos processos de ensino e aprendizagem no que tange à seleção de 
conteúdos para toda a educação básica e que demandarão novas atribuições às esferas 
governamentais de seleções de conteúdos que compõem a parte diversificada do 
currículo básico. Trata-se de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que: 
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme 
definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 
9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino 
das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as 
escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece conhecimentos, competências e 
habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da 
escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos 
traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base 
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação 
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democráticae 
inclusiva (BRASIL, 2017, documento on-line). 
 
37 
 
A partir dessas informações, identificamos que a BNCC tem por finalidade 
delinear conhecimentos tidos como essenciais aos educandos em suas diferentes etapas 
escolares, seguindo as previsões de documentos como a Constituição Federal de 1988 
e a LDB 9394/96, que fazem menção à formulação de uma base comum de abrangência 
nacional (LIMA, 2019). 
8.2 Como a escola se organiza 
A educação em nossa nação é um direito político, tendo em vista que a cidadania, 
que, na prática, se configura em uma condição restrita à grande parte da nossa 
sociedade, demanda que os indivíduos tenham condições de participar de modo pleno e 
ativo em seu país (LIMA, 2019). 
Para que os direitos educacionais firmados a partir da Constituição Federal, bem 
como o princípio do “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, objetivando seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, documento 
on-line), sejam garantidos, segundo o Art. 205º da Constituição, é necessário uma série 
de ações articuladas entre as esferas governamentais e demais entidades ligadas à 
educação. 
O desenvolvimento de um indivíduo está relacionado a aspectos físicos, 
emocionais, sociais e cognitivos. Trata-se da “[...] condensação de uma qualidade 
humana que não se cristaliza já que implica a produção de novos espaços de 
conhecimento, de acordo com momentos históricos específicos” (CURY, 2016, p. 2). 
Assim, a organização da educação básica perpassa por todos esses elementos e deve 
acompanhar as transformações sociais e globais para contribuir para a formação de 
cidadãos plenos. 
Para abarcar todas as etapas consideradas necessárias pelos responsáveis pela 
organização da educação, encontramos na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) um 
novo conceito de educação básica. De acordo com Cury (2016, p. 3): 
Como direito, significa um recorte universal próprio de uma cidadania ampliada, 
ansiosa pelo encontro com uma democracia civil, social, política, cultural e com 
os direitos humanos. Pois, essa educação obrigatória para a faixa etária das 
pessoas de 4 a 17 anos, reconhecendo nelas uma titularidade inarredável, é 
 
38 
 
também, ainda que não obrigatória, para tantos quantos não puderam cursá-la 
na idade legalmente assinalada e quiserem exigi-la. E é aí que se situa o papel 
crucial do novo conceito inclusive como nova forma de organização da educação 
escolar nacional. Essa nova forma atinge o pacto federativo e a organização 
pedagógica das instituições escolares. Esse papel é tal porque à educação é 
imanente o ser um pilar da cidadania e o é mais por ter sido destinado à educação 
básica o condão de reunir as três etapas que a constituem: a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio. 
Desse modo, a base iniciada com a educação infantil, tendo sua continuidade 
pelas etapas fundamental e médio, formam um ciclo em que todo cidadão tem direito à 
educação, que o Estado está incumbido de ofertar de modo qualitativo (LIMA, 2019). 
 
 
 
Outro ponto a ser destacado a respeito das novas conquistas educacionais 
quanto à organização do ensino básico é a construção de uma base comum, conceito 
indicativo em nossa Constituição de 1988 e em nossa LDB 9394/96, articulando-se ao 
direito comum, fundamento de toda a nossa legislação. Essa associação entre a 
educação e a base comum visa à construção de uma seleção de aprendizados a serem 
ofertados para todas as pessoas, pensado a partir das necessidades educativas e 
culturais, “[...] reportando-se a conhecimentos científicos válidos, à igualdade, à 
democracia, à cidadania e aos direitos humanos” (CURY, 2016, p. 4). 
Para que esses esforços de uma base comum fossem efetivamente instituídos 
em nossa organização básica, a LDB por meio do Art. 9º, dispõe a respeito da União: 
 
39 
 
[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Assim, em 2013, foram implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica (BRASIL, 2013a, documento on-line), com o objetivo de estabelecer a 
base nacional comum, a fim de ofertar orientação, organização, articulação, 
desenvolvimento e processos avaliativos das propostas pedagógicas de todo o território 
nacional. Assim, esse documento normativo com 546 páginas integra, juntamente com a 
LDB e o PNE, o nosso conjunto de legislação educacional. 
Outra conquista a ser destacada ocorreu em 11 de novembro de 2009, a partir 
da Emenda Constitucional, que institui transformações no capítulo “Educação da 
Constituição da República” da Constituição de 1988, trazendo as seguintes mudanças 
Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias 
para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da 
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à 
manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição 
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a 
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência 
dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá 
nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com 
a inserção neste dispositivo de inciso VI (BRASIL, 2009, documento on-line). 
Com isso, a partir da Lei 12796/13 (que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre 
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências), a educação 
obrigatória e gratuita passou a compreender o direito público para a população com 
idades dos 4 aos 17 anos, compreendendo todas as etapas de atendimento da educação 
básica, incluindo direitos a transporte, alimentação, materiais didáticos, bem como ofertas 
de programas suplementares (BRASIL, 2013b). 
A partir das transformações em nossa história educacional, das concepções e 
dos fins educacionais contemporâneas, observamos que essas políticas governamentais 
e públicas representam um esforço de assegurar efetivamente o direito constitucional, 
amparado por outros dispositivos legais, para o atendimento à população em seu 
desenvolvimento pleno para o exercício da cidadania (LIMA, 2019). 
 
40 
 
8.3 Limites da organização da escola básica no Brasil 
Sabemos que a organização da escola básica no Brasil tem profundas relações 
com todo o nosso processo histórico, social e político, configurados em um país de 
dimensões continentais, marcado por desigualdades pelas diferentes classes 
econômicas (LIMA, 2019). 
Ainda que possamos reconhecer que avançamos no campo educacional por 
meio de uma legislação que visa a assegurar democraticamente o direito ao acesso à 
educação para toda a população, na prática, vemos que ainda lidamos com resultados 
de desempenho educacionais e sociais preocupantes. De acordo com Goldemberg: 
O caráter claramente utópico de muitas de nossas políticas educacionais, 
responsável pelo seu fracasso, se deve, em grande parte, ao fato de não terem 
sido associadas a uma política social de longo alcance e não estarem alicerçadas 
em uma clara consciência dos obstáculos econômicos, políticos e culturais que 
precisam ser enfrentados para a construção de um sistema educacional 
abrangente e de boa qualidade (GOLDEMBERG, 1993, p. 65). 
Ao fazermos uma reflexão sobre a nossa trajetória, identificaremos que nosso 
sistema educacional foi construído por uma sociedade que se estruturou em classes 
sociais distintas e que as que representam a parcela dominante delimitam o campo 
educacional (PONCE, 2005), formulando instrumentos de dominação a partir deseus 
interesses. Desse modo, por muito tempo o espaço escolar foi uma arena de manutenção 
de desigualdade social e os conhecimentos selecionados para o sistema de ensino como 
meios de desenvolver o sistema de produção (SOARES, 2001; TONET, 2005). Os 
resultados de anos desse sistema trouxeram como consequências a prevalência dessas 
desigualdades sociais e de condições de oportunidades. 
A partir das políticas públicas e governamentais vinculadas à nossa legislação e 
à formulação dos Planos Nacionais de Educação, novos desafios se apresentam, tais 
como a implementação da Base Nacional Comum Curricular, propondo uma série de 
transformações pedagógicas em âmbito nacional, bem como a proposta de Reforma do 
Ensino médio, em fase de homologação (LIMA, 2019). 
Nosso PNE, vigente com prazo final para 2014, conforme informações 
disponibilizadas em seu portal (BRASIL, 2014a), determinou diretrizes, metas e 
 
41 
 
estratégias para a política educacional, com as principais metas voltadas para a garantia 
de acesso à educação básica com qualidade, assim como os demais direitos 
assegurados em nossa legislação. Já o segundo grupo visa a reduzir as desigualdades 
resultantes da nossa trajetória social, histórica e educacional, além de propor ações para 
valorizar a diversidade, fundamental para um ensino equitativo. O terceiro grupo de metas 
está relacionado a ações que promovam a valorização dos profissionais da educação. 
De acordo com este Plano Nacional de Educação, percebemos o quanto se foi 
construído a partir do reconhecimento dos limites da organização da educação básica, 
visando a superar dificuldades de variadas naturezas, estabelecendo as seguintes 
diretrizes: 
I - Erradicação do analfabetismo; 
II - Universalização do atendimento escolar; 
III - Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da 
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - Melhoria da qualidade da educação; 
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais 
e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às 
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014b, documento on-line). 
Além dessas diretrizes e metas, temos a instituição do Sistema Nacional de 
Educação, que visa a novas formas de organizar a educação básica, disposto no Art.° 
2014 da Constituição Federal de 1988 e também mencionado na Lei nº 13.005/2014: 
A ausência de um SNE até os dias atuais tem resultado em graves fragilidades 
para a educação nacional, como a ausência de referenciais nacionais de 
qualidade capazes de orientar a ação supletiva para a busca da equidade, a 
descontinuidade de ações, a fragmentação de programas e a falta de articulação 
entre as esferas de governo. Esses fatores não contribuem para a superação das 
históricas desigualdades econômicas e sociais do país. Os resultados pontuais 
também não são capazes de ajudar na superação dos significativos problemas 
sistêmicos, imbricados na complexidade e nas tensões próprias do contexto 
federativo, que dificultam a organização da educação brasileira por meio de 
formas de colaboração capazes de efetivamente garantir o direito constitucional. 
Sem o Sistema, as lacunas de acordos federativos vinculantes, seja para a oferta 
da educação pelo setor público, seja para a regulação do setor privado, se 
 
42 
 
concretizam na inequidade. Isso contradiz o princípio constitucional e afronta a 
cidadania e os direitos humanos (BRASIL, 2015, online.) 
A partir das considerações acima e do reconhecimento dos limites e problemas 
enfrentados, tais como a descontinuidade das políticas, a ausência de documentos 
norteadores consistentes e formulados a partir do contexto em que estamos inseridos, as 
políticas educacionais e públicas vão sendo pensadas para superar as marcas de um 
contexto histórico marcado por diferentes concepções e finalidades de educação (LIMA, 
2019). 
9 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO 
Segundo Perrenoud (2013), competência é a faculdade de mobilizar um conjunto 
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) a fim de encontrar 
soluções com eficácia para situações da vida diária, como, por exemplo, saber se orientar 
em uma cidade desconhecida, mobilizando a capacidade de ler um mapa, pedir 
informações ou conselhos, além de ter noção de escala, elementos de topografia e 
referências geográficas. 
As competências estão ligadas a contextos profissionais, culturais e sociais e 
podem envolver outras situações e espaços, pois os seres humanos vivem situações 
diferentes, desenvolvendo suas competências na adaptação às suas realidades — 
algumas das competências se desenvolvem, em grande parte, na escola (SILVA, 2020). 
A escola se preocupa em formar competências geralmente priorizando os 
recursos, os objetos, que envolvem certas competências, em vez de contextualizá-las 
com situações complexas. Esse fenômeno da escolaridade começa no ensino básico, 
quando se aprende a ler, escrever, contar, raciocinar, explicar, resumir, observar e muitas 
outras capacidades gerais; então, passam por assimilação dos conhecimentos 
disciplinares, como matemática, ciências, geografia e outros; no entanto, a escola não se 
preocupa em ligar, aproximar esses recursos das situações da vida (PERRENOUD, 
2013). 
Quando se questiona a escola em relação a por que se ensina determinado 
conteúdo, a justificativa sempre se baseia nas regras, que determinam uma sequência a 
 
43 
 
ser seguida, como, por exemplo, quando se aprende gramática a fim de redigir um texto 
(SILVA, 2020). 
No modelo atual de escola, o aluno é preparado para atingir o ensino superior, 
sendo treinado em testes e exames nacionais e desenvolvendo, assim, competências 
ligadas a habilidades específicas de saberes que são trabalhados de forma disciplinar na 
teoria, muitas vezes não relacionados ao contexto real da vida. Para que esse modelo 
seja superado, é necessário que a escola signifique o aprendizado, fornecendo as bases 
com múltiplos conhecimentos que possam ser utilizados pelo aluno na sua vida cotidiana 
e não fiquem relegados apenas à apresentação de conteúdos que sejam aprofundados 
posteriormente, nas universidades (PERRENOUD, 2013). 
Segundo Perrenoud (2013), as questões que envolvam os princípios de 
cidadania e democracia, sustentabilidade, convivência e diversidade cultural implicam no 
desenvolvimento de novas competências, e o currículo educacional deve ser um 
instrumento que a designe, mobilizando, para isso, múltiplos recursos cognitivos no 
enfretamento e na solução dessas problemáticas. 
 
 
 
Perrenoud (2000) define as seguintes oito categorias de competências 
fundamentais para a autonomia das pessoas: 
 
 Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, 
seus limites e suas necessidades; 
 
44 
 
 Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, 
individualmente ou em grupo; 
 Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; 
 Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e 
partilhar liderança; 
 Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do 
tipo democrático; 
 Saber gerenciar e superar conflitos; 
 Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; 
 Saber construir normas negociadas de convivência que superem 
diferenças culturais. 
 
Em cada grupo dessas grandes categorias, é necessário especificar grupos