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Conhecimentos Pedagógicos INTRODUÇÃO AO PCN DE ENSINO FUNDAMENTAL O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais ??? Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. PCN veio para ajudar a acabar com os problemas históricos na educação brasileira durante todo este tempo, que são: EVASÃO ESCOLAR ALTA REPETÊNCIA ANALFABETISMO FUNÇÃO DOS PCNS Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se Conhecimentos Pedagógicos também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professore ao próprio sistema escolar. A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento Segundo o PCN existem 4 ciclos: 1º Ciclo( 1º, 2º e 3º ano) 2º Ciclo ( 4º e 5º ano) 3º Ciclo ( 6 º e 7 º ano) 4º Ciclo ( 8º e 9 º) CONTEÚDOS O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdo, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção. Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar Conhecimentos Pedagógicos a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica — memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula. Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas. Princípios didáticos segundo os PCN são: • autonomia; • diversidade; • Inclusão • interação e cooperação; • disponibilidade para a aprendizagem; • organização do tempo; • organização do espaço; • seleção de material. Diversidade : A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser Conhecimentos Pedagógicos fator de enriquecimento. É o principio que lida com a construção dos conteúdos. Inclusão: A escola deve incluir todos os alunos com um olhar de totalidade e vendo cada individuo com um ser especial e com diversas potencialidades. É o princípio que lida com a sistematização dos conteúdos. TEMAS TRANSVERSAIS SEGUNDO OS PCN’S Saúde Entende-se Educação para a Saúde como fator de promoção e proteção à saúde e estratégia para a conquista dos direitos de cidadania. Sua inclusão no currículo responde a uma forte demanda social, num contexto em que a tradução da proposta constitucional em prática requer o desenvolvimento da consciência sanitária da população e dos governantes para que o direito à saúde seja encarado como prioridade. A escola, sozinha, não levará os alunos a adquirirem saúde. Pode e deve, entretanto, fornecer elementos que os capacitem para uma vida saudável. Neste cenário, a educação para a Saúde cumpre papel destacado: favorece a consciência do direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os determinantes do processo saúde/doença. Neste cenário, a educação para a Saúde cumpre papel destacado: favorece a consciência do direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os determinantes do processo saúde/doença. Na realidade, todas as experiências que tenham reflexos sobre as práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde serão, de fato, aprendizagens positivas, até porque não se trata de persuadir ou apenas de informar, mas de fornecer elementos que capacitem sujeitos para a ação. Ética • Compreender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade da construção de uma sociedade justa; • adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse necessário aoconvívio numa sociedade democrática e pluralista; • adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações; Conhecimentos Pedagógicos • compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade democrática e solidária; • valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões coletivas; Orientação sexual • o conhecimento da existência de doenças sexualmente transmissíveis; • a compreensão das formas de prevenção e vias de transmissão da AIDS; • recolher, analisar e processar informações sobre a AIDS, por meio de Folhetos ilustrados, textos e artigos de jornais e revistas; • o conhecimento e a adoção dos procedimentos necessários em situações de acidente ou ferimentos que possibilitem o contato sangüíneo; • o repúdio às discriminações em relação aos portadores de HIV e doentes de AIDS; • o respeito e a solidariedade na relação com pessoas portadoras do vírus HIV ou doentes de AIDS. Trabalho e Consumo Busca-se, portanto, pela análise do trabalho e do consumo na atualidade, explicitar as relações sociais nas quais se produzem as necessidades, os desejos e os produtos e serviços que irão satisfazê-los. Participar dos debates sobre as formas de realização e organização do trabalho e do consumo, compreendendo suas relações, dependências, dilemas e direitos vinculados, assim como os valores que lhe são associados, subsidiará uma atitude crítica, na perspectiva da valorização de formas de ação que favoreçam uma melhor distribuição da riqueza produzida socialmente. Meio Ambiente Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural; Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente. Conhecimentos Pedagógicos Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; Pluralidade Cultural - Reconhecer a pluralidade cultural, de direito, da cidadania - Reconhecer e valorizar a cultura Brasileira com suas origens - Valorizar as diversas formas de manifestações culturais brasileira e estrangeiras. - Professor deve priorizar o intercâmbio entre os alunos na aula. A PRÁTICA EDUCATIVA: UNIDADE DE ANÁLISE ANTONI ZABALA O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Sua intenção não é dissertar sobre técnicas de ensinar, mas em última análise parte do pressuposto que os docentes, independentemente do nível em que trabalhem, são profissionais, que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado. Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação. A FUNCÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPCÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se têm considerado mais relevantes e que, correspondem à aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. Na atualidade, se entendermos que a escola deve se preocupar com a formação integral, seu equilíbrio pessoal, suas relações interpessoais, sua inserção social, consideraremos, então, também que a escola deverá se ocupar das demais capacidades. Conhecimentos Pedagógicos Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso da tarefa do educador implica também saber identificar os fatores que incidem sobre o crescimento dos alunos. O segundo passo consistirá em aceitar ou não o papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se a nossa intervenção é coerente com a ideia que temos da função da escola e, portanto, da nossa função social como educadores. Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das intenções educativas Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da questão do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?) CONTEUDOS CONCEITUAIS OU FACTUAIS: CONTEÚDOS FACTUAIS APRENDIZAGEM DE FATOS, ACONTECIMENTOS, SITUAÇÕES, DADOS, FENÔMENOS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS Aprendizagem dos conteúdos procedimentais inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular. Os materiais curriculares para a aprendizagem dos conteúdos procedimentais terão que oferecer exercícios concretos e repetitivos. CONTEÚDOS ATITUDINAIS • São os VALORES, ATITUDES E NORMAS • Valores: são ligados a ética do individuo para assim ter um juízo de conduta. Pensar com seu ego sozinho e agir. Ex de valores: SOLIDARIEDADE, RESPEITO AOS OUTROS, RESPONSABILIDADE E LIBERDADE. Conhecimentos Pedagógicos • Atitudes: São tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de maneira certa. São atitudes concretas e pensar no grupo. • Ex: cooperar com o grupo, ajudar colegas, respeitar meio ambiente e participar de atividades escolares. • Normas: Padrões ou regras de comportamento fixadas para determinados grupos O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em sua aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes conteúdos sejam muito mais complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas ideias represente. As atividades de ensino necessárias têm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa não dependem só do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou valor. Processos de Aprendizagem Segundo o autor os processos de aprendizagem se subdividem em vários segmentos, a saber: concepção construtivista da aprendizagem, que reúne uma série de princípios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual. A concepção construtivista e a atenção à diversidade A aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DO CONTEÚDO UNIDADE 1 1. Comunicação da lição 2. Estudo Individual 3. Repetição do conteúdo aprendido 4. Prova ou Exame ConhecimentosPedagógicos 5. Avaliação UNIDADE 4 1. Apresentação situação problemática 2. Problemas ou questões 3. Respostas intuitivas ou suposições 4. Fontes de Informação 5. Busca de informação 6. Elaboração de conclusões 7. Generalização 8. Exercícios de memorização 9. Prova ou Exame 10. Avaliação Ao se observar a unidade 1, nota-se que os conteúdos são fundamentalmente conceituais. A técnica expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que não seja os conteúdos conceituais. Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que formam a sequência aparecem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo da sequência, atuando constantemente e utilizando uma série de técnicas e habilidades: diálogo, debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa, trabalho de campo, elaboração de questionários, entrevistas, etc. AS RELACÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS Ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem. Cada pessoa terá um resultado diferente. Portanto, os professores podem utilizar na estruturação das intenções educacionais uma diversidade de estratégias. Conhecimentos Pedagógicos A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE • São definidos em homogêneos e heterogêneos em relação a sua afinidade com outras pessoas. • Distribuição da escola em grupos/classes fixos • O agrupamento de 20 a 40 (ou mais) de meninos e meninas em idade similar é a maneira mais convencional de organizar grupos de alunos. Éa única totalmente heterogênea, diferente de outras formas como por ex: classes moveis ou flexíveis ( faculdade) ou trabalhos em equipes. • Distribuição do tempo e do espaço • A utilização do espaço começa a ser um tema problemático quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. O centro de atenção já não é o que há no quadro negro mas o que está acontecendo no campo dos alunos. A ORGANIZAÇÃO DAS DISCIPLINAS E SEUS CONTEÚDOS A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas. Ao fazer uma síntese integradora e ao mesmo tempo esquemática, estabelecemos três graus de relações disciplinares: A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. Interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de idéias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento. Transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre as disciplinas, supondo uma integração global dentro de um sistema totalizador. Métodos globalizados Os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivações. Conhecimentos Pedagógicos O papel que se atribui ao ensino é o denominador comum que justifica o caráter globalizador. Se as finalidades do ensino estão voltadas para o conhecimento e a atuação para a vida, então parece lógico que o objeto de estudo deve ser o eixo estruturador das aprendizagens, seja a própria realidade. Também fica claro que se inclinar por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos numa perspectiva global, que não deixa de lado nenhuma das capacidades que a educação deve atender, em nenhum caso supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, segundo nossa opinião, implica atribuir-Ihes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que tem que ir além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é a que os torna suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, já que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. Conteúdo da avaliação: avaliação dos conteúdos conforme sua tipologia Na avaliação dos conteúdos factuais, o que se espera é que o aluno tenha conhecimento dos fatos (uma data, uma capital), mas que isso não seja uma verbalização mecânica, e que a enumeração dos fatos não implique no desconhecimento dos conceitos a ele associados. As atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, as dificuldades e obstáculos em sua aprendizagem só podem ser as que proponham situações em que se utilizem os conteúdos procedimentais. Conhecer até que ponto sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer pesquisa. O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na dificuldade de expressão do conhecimento que os alunos podem ter, mas na dificuldade da aquisição deste conhecimento. Uma forma de avaliar será a observação sistemática de opiniões, nas manifestações dentro e fora de aula, nas visitas, nos passeios, recreio, etc. Conhecimentos Pedagógicos PLANEJAMENTO ESCOLAR O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termo de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão, intimamente ligado a avaliação. Há três modalidades de planejamento articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; Tudo o que acontece no meio escolar, está atravessado por influencias econômicas, politicas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar (objetivos, conteúdos e métodos) estão recheados de implicações sociais, tem o significado genuinamente político. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções: a) Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática. b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições socioculturais e individuais dos alunos. Conhecimentos Pedagógicos e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais. f) Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando- o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentosg) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade. Em primeiro lugar, o plano é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Como a sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria Prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino é que está sempre em movimento, está sempre sofrendo modificações face às condições reais. Em segundo lugar, o plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a ação docente obedeça a uma sequência lógica. Não se quer dizer que, na prática, os passos não possam ser invertidos. Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade entendemos a correspondência do plano com a realidade à que se vai aplicar. Em quarto lugar, deve haver coerência entre os objetivos gerais, os objetivos específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação que deve existir entre as ideias e a prática. Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano letivo, o professor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Os principais requisitos para o planejamento são: Os objetivos e tarefas da escola democrática; As exigências dos planos e programas oficiais; Conhecimentos Pedagógicos As condições prévias dos alunos para a aprendizagem; Os princípios e as condições do processo de transmissão Assimilação ativa dos conteúdos. O plano da escola é um documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico. O Plano Da Escola O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico- metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares. O documento final deve ser um produto do trabalho coletivo, expressando os posicionamentos e a prática dos professores. O Plano De Ensino O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos Conhecimentos Pedagógicos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade);tempo provável e desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos). O Plano De Aula Na elaboração de plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases: preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; avaliação. Isso significa que devemos planejar não uma aula, mas um conjunto de aulas. AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTA PRINCIPAIS AUTORES E CONTEXTUALIZAÇÃO AVALIAÇÃO É Crítica, REFLEXIVA e contínua perante a realidade do aluno. É a maior responsável pelo Fracasso escolar. Na avaliação sempre será necessária uma formação continuada. Conhecimentos Pedagógicos A pergunta inicial de uma avaliação é “O que devemos avaliar?” Segundo Luckesi: a avaliação é um ato amoroso, diálogo e carinho. Jussara Hoffman tem como principal característica a ação, reflexão, ação. Interrogar- se sempre. Avaliação no ensino fundamental segundo os PCNS Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deva ser de utilidade, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo. Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos educativos expressos na seleção dos conteúdos, abordados dentro das categorias conceitual, procedimental e atitudinal. A predominância das intenções avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a observação do aluno no processo de construção do conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa ou concomitante e somativa ou final. A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos conhecimentos prévios do aluno. A avaliação formativa ou concomitante é aquela que, como o nome sugere, ocorre junto ao processo de ensino e aprendizagem, fornecendo dados importantes para o ajustamento das ações educativas, possibilitando a tomada de decisões quanto à continuidade do programado ou da necessidade de alterações. Poderá, além disso, torna-se em si um objeto de ensino, pois dela derivam as reflexões sobre os valores e conceitos envolvidos e sobre a validade do próprio instrumento. A avaliação final ou somativa se refere aos instrumentos que pretendem avaliar o final de um processo de aquisição de um conteúdo. Poderá ser utilizada enquanto momento de formalização do processo e deverá expressar para o aluno o nível atingido dentro dos objetivos de aprendizagem propostos. Outro fator importante a ser ressaltado é a clareza dos instrumentos de avaliação; mesmo para os aspectos mais subjetivos, como, por exemplo, participar com interesse, o aluno deverá saber logo de início como, quando e de que modo estará sendo Conhecimentos Pedagógicos avaliado, para que sua participação e entendimento do processo de ensino e aprendizagem sejam ampliados. Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão: • explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino; • situar alunos e professor dentro do processo de ensino e aprendizagem; • incluir a valorização do aluno, não apenas como auto-avaliação, mas também como aquele que opina sobre o processo que vivencia; INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO FICHAS, RELATÓRIOS, DINÂMICAS, PRÁTICA, AUTO AVALIAÇÃO. Conhecimentos Pedagógicos AVALIAÇÃO SEGUNDO ZABALLA ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA: Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conformeuma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser Estratégica. Para Zaballa, o professor é um ESTRATEGISTA! Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem definidos ( avaliação inicial ); um planejamento da intervenção; uma atuação e, ao mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente ( avaliação reguladora ) às necessidades que vão se apresentando para chegar sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção ( avaliação integradora ). AVALIAÇÃO SEGUNDO JUSSARA HOFFMAN Em seu livro, busca entender as concepções de avaliação dos professores e sugere uma visão mais ampla do que a tradicional positivista ( "transmitir-verificar-registrar".) Valoriza o processo, o erro não é visto como o final da aprendizagem e sim como um meio para que professor e aluno avalie suas formas e seus pontos de vista para que juntos consigam construir uma ação efetivamente de aprendizagem significativa. Avaliação MEDIADORA. A perspectiva de avaliação mediadora pretende opor-se ao modelo do “transmitir – verificar – registrar” e evoluir para “contribuir – elucidar – favorecer a troca de idéias”. P.C: interrogar-se continuamente. Conhecimentos Pedagógicos PRINCÍPIOS COERENTES A UMA AVALIAÇÃO MEDIADORA -Oportunizar aos alunos, muitos momentos de expressar suas idéias; -Possibilitar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras; -Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando estender razões para as respostas apresentadas pelos educandos; -Fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções; -Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento Em seu livro Avaliação Mito ou Desafio 2003, Hofman busca seguir os mesmos critério que Zaballa seguiu em seu livro, buscando romper contra uma avaliação meramente cognitiva usada pela meritocracia, somativa, final que busca a exclusão e optou por uma avaliação reflexiva, com a participação do aluno, com critérios que levem professor e aluno a repensar suas prática para apartir desta mudança a avaliação ser superada de seus mitos ( reprovação, de educação “antes de 80”) e se tornar crítica. Compreender as dificuldades encerra um princípio de descentralização, ver as coisas do ponto de vista dos outros. A desmitificação desvela a análise dos pressupostos teóricos que fundamentam a avaliação, tomada de consciência coletiva, desafio que traz o compromisso de construir a história. “Avaliar é julgar o resultado do trabalho da criança após o término deste, nele demonstrando comportamentos definidos, como ideais pelo professor, aprovação/reprovação, que reforça o autoritarismo de cunho sentencioso, desconsiderando a mútua coordenação dos pontos de vista e das ações.” “A avaliação é indissociável da educação, deve levar a ação, reflexão, observação e investigação, ampliando as possibilidades próprias dos alunos.” “A avaliação construtivista e libertadora, deverá encaminhar a um diálogo e cooperativo, onde o professor e os alunos aprendem sobre si no ato próprio da avaliação, testar e medir.” “Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivência a outro. Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa evolução eu preciso Conhecimentos Pedagógicos caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo durante todo o caminho.” Visão da autora sobre o conselho de classe Em primeiro lugar, porque os ‘Conselhos de Classe’ não surgiram de um espírito de cooperação entre os elementos da ação educativa, mas foram ‘encomendados’ a partir de exigências burocráticas. E para cumprir essa tarefa, não se constituem tais momentos em reflexão conjunta sobre as possibilidades dos alunos e professores, suas dificuldades e maneiras de auxiliá-los em seu desenvolvimento. Ao contrário, reduzem-se à apresentação de notas ou conceitos dos alunos e seleção de pareceres finais dentre um rol já estabelecido pela escola (HOFFMANN, 1991, p. 115). AVALIAÇÃO SEGUNDO MARIA TEREZA ESTEBAN A autora fala sobre o fracasso escolar e afirma que ele esta diretamente ligado a avaliação e da alternativas a o sucesso desses alunos na escola, principalmente os de classes sociais mais baixas. Fala sobre inclusão e exclusão social e exemplifica com a avaliação classificatória e somativa que faz com que crianças sejam separadas por notas e que não valoriza seus conhecimentos prévios, assim desistimulando e fazendo com que o aluno se sinta desvalorizado. Sua proposta visa manter o jovem na escola!!! Sem coersão, sem autoritarismo e reconhecendo a qualidade do outro. O erro é visto como natural do ser humano e não como sinal de incompetência. A autora defende a promoção automática ou a progressão continuada (dependência) "Não acreditamos que a escola possa transformar a sociedade. Tampouco acreditamos que uma sociedade excludente como a nossa possa deixar de produzir fracasso escolar. No entanto acreditamos (...) que é possível instaurar práticas que atuem no sentido da transformação da escola como parte do processo de transformação social." (ESTEBAN, 2001, p. 187) A avaliação no processo de ensino aprendizagem acontece pela investigação permanente. Conhecimentos Pedagógicos FICHA Quem erra sabe? O que sabe quem erra? = ERRO CONSTRUTIVO = ZDP = VOLTADA PARA O REAL. AVALIAÇÃO SEGUNDO LUCKESI Avaliar é um ato dinâmico e não neutro. Não é impositivo e sim diálogado! É um ato amoroso. Acolhe o aluno no seu jeito de ser sem julgamento prévio. Para avaliar primeiro temos que diagnosticar, constatar e depois a tomada de decisão. Para avaliar temos que ter um planejamento, uma teoria e adequar os conteudos as capacidades dos alunos. O principal obejtivo da avaliação é a qualidade de vida, pois auxilia os mesmos na sua trajetória de vida e ajuda a desenvolver suas potêncialidades. A avaliação é diagnóstica, inclusiva e democrática. Ficha Partes (diagnosticar, constatar e tomar a decisão). Com Diálogo = Ato amoroso e carinho. = QUALIDADE DE VIDA Conhecimentos Pedagógicos AVALIAÇÃO NA LDB Educação infantil Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; Ensino fundamental e médio Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Alfabetização e Letramento na Educação Infantil Na perspectiva do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, compreendemos que Letramento e Alfabetização são processos que podem e devem ocorrer simultaneamente. Em uma mesma situação de leitura a criança pode, por exemplo, apropriar-se da finalidade de um gênero textual e, ao mesmo tempo, perceber a letra de seu nome no título do texto. Conhecimentos Pedagógicos Nesse sentido, a aprendizagem inicial da língua escrita deve entrelaçar estes dois processos, de forma contextualizadae significativa, entendendo que um não pode e não deve se sobrepor ao outro. Lembramos que a apropriação da linguagem escrita não pode se dar de maneira descontextualizada para a criança ou de maneira impositiva e arbitrária Diferença entre alfabetização e letramento Alfabetização significa saber ler e escrever. Letramento significa fazer o uso de práticas sociais de leitura e escrita. EX: Fazer a leitura de uma carta ou pedir alguém para fazer a leitura. Os dois são formas diferentes, porém são complementares e interdependentes. A construção da escrita pela criança Segundo Emília Ferreiro (1999), a criança, no contato com o mundo letrado (em seus brinquedos, nos cartazes publicitários ou nas placas informativas, na sua roupa ou na TV, por exemplo), vai construindo diferentes hipóteses sobre a linguagem escrita. Assim, ela observa ali, pergunta aqui e ousa se expressar graficamente para encontrar respostas e possibilidades de representação dessa linguagem. A evolução do processo de construção da escrita pela criança não é linear, como o quadro pode PARECER sugerir. Em alguns momentos, a criança volta a utilizar formas gráficas presentes nas etapas anteriores, numa tentativa de organizar suas ideias. Como exemplo, uma criança que já utilizava letras, volta a fazer linhas serrilhadas para escrever algo que nunca escreveu. Também nesse processo, a escrita da criança, do ponto de vista do sistema alfabético oficial/ortográfico, pode não ser “correta”. Porém, do ponto de vista do percurso de pensamento e da compreensão da criança, é correta. Ao produzir suas escritas, ela não está “comendo letras”, mas utilizando os recursos de que dispõe, naquele momento, para representar suas hipóteses. ERRO CONSTRUTIVO Conhecimentos Pedagógicos PRÉ-SILÁBICO: Nessa fase, geralmente as crianças criam suas próprias escritas na tentativa de imitar a escrita dos adultos e inventam formas gráficas (desenhos, garatujas ou rabiscos). Acreditam que precisam de muitas letras para escrever o nome de coisas grandes e que coisas pequenas têm nomes pequenos. Não estabelecem vínculo entre a a fala e a escrita, ou seja, não fazem a correspondência entre as letras e os sons. Princípio da variedade interna: para se escrever uma palavra é preciso variar as letras. SILÁBICO Nessa fase, começam a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita; começam a desvincular a escrita das imagens e os números das letras. As crianças já supõem que a menor unidade da língua seja a sílaba e, em frases, podem escrever uma sílaba para cada palavra. Conhecimentos Pedagógicos SILÁBICO – ALFABÉTICO Nessa fase, as crianças começam a superar a hipótese silábica e percebem as unidades intrasilábicas. Podem combinar só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes ou podem combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons. ALFABÉTICO Nessa fase, as crianças já são capazes de compreender o modo de construção do código da escrita e já conhecem o valor sonoro de todas (ou quase todas) as letras. A ortografia, muitas vezes, não é convencional. O início do trabalho com a ortografia é indicado somente após a construção da base alfabética. Oralidade e consciência fonológica Compreendemos que é falando e se expressando que as crianças, de fato, aprendem a utilizar a língua e se tornam capazes de organizar e expressar o seu pensamento por meio da fala, para, posteriormente, fazê-lo por meio da escrita. Dessa forma, devemos planejar atividades de linguagem que incluam ouvir as crianças individualmente e em pequenos grupos, registrando com elas o que foi dito e criado, pensado e organizado, apresentando possibilidades pertinentes ao grupo de crianças em questão. “...a percepção de que a fala é sonora, é composta de sons, percepção que se evidencia nas habilidades de identificar e manipular partes da língua falada: palavras, sílabas, rimas, aliterações”. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL EDUCAR Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Conhecimentos Pedagógicos CUIDAR O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. BRINCAR Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo: • a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; • os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; • a individualidade e a diversidade; • o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; • a resolução de problemas como forma de aprendizagem. Conhecimentos Pedagógicos TIPOLOGIA DE CONTEÚDOS Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados. Observação, registro e avaliação formativa A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTILFORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. Conhecimentos Pedagógicos A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seucírculo afetivo. Oposição Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. LINGUAGEM É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Conhecimentos Pedagógicos Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. AUTO-ESTIMA É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CONHECIMENTODE MUNDO MOVIMENTO MÚSICA CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS ARTES VISUAIS NATUREZA E SOCIEDADE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA MAGISTÉRIO: CONSTRUÇÃO COTIDIANA Conhecimentos Pedagógicos A formação continuada inclui todas as atividades desenvolvidas pelos professores em exercício, após a formação inicial. Segundo Candau, esta formação é feita numa perspectiva clássica ou numa perspectiva atual. Na perspectiva clássica, estão as iniciativas de instituições e órgãos governamentais que enfatizam a qualificação, reciclagem e especialização, como “voltar e atualizar a formação recebida” (CANDAU, 1998, p. 52). Em geral, o professor volta à universidade para cursos de pós-graduação lato sensu (especialização ou aperfeiçoamento) ou stricto sensu (mestrado ou doutorado). Pode também frequentar cursos promovidos pelas Secretarias de Educação, de Ciência e Tecnologia ou participar de eventos como seminários, congressos, jornadas. Na perspectiva atual, a busca pela educação continuada desloca-se se do exterior para o interior da escola, valorizando-se o saber docente, pois “neste cotidiano ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse lócus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação” (CANDAU, 1998, p. 57) Vejamos, por exemplo, um fato noticiado pela televisão: uma professora que descobriu a capoeira como uma possibilidade de explicar a geometria a seus alunos. Ela não só conseguiu seus objetivos no tocante à geometria, como aumentou a autoestima desses alunos que se consideravam incapazes. Mas para que o professor se qualifique cada vez mais não basta a participação em curso; é necessário que ele reflita sobre a sua prática, problematizando-a e buscando alternativas de solução. A partir de então, poderá socializar esta prática, tornando-a coletiva, confrontando suas conclusões com as do grupo. Atualmente, existem os "Amigos da Escola", como empresas ou universidades que se responsabilizam por uma ou algumas escolas situadas na mesma região geográfica. No caso das universidades, estas oferecem possibilidades de atualização aos professores dessas escolas. Esta perspectiva tende para uma dicotomia entre a prática e a teoria, pois os conhecimentos partem das instituições que promovem os cursos ou outras atividades, até considerando um diagnóstico do grupo que irá atender, mas sem levar em conta o saber desses professores e trabalhando em outro lócus que não o do seu cotidiano, onde acontece o fazer docente com seus acertos, seus erros, suas dificuldades, suas trocas, seus improvisos diante do inesperado, sendo, portanto, um terreno fértil para um trabalho que vise à formação continuada dos professores. Conhecimentos Pedagógicos A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos (NÓVOA, 1991, p. 30). Na perspectiva atual, pretende-se não estabelecer uma separação entre os que produzem conhecimento, como os docentes das universidades, e os que aplicam tais conhecimentos como os do Ensino Fundamental ou Médio, porque, além dos valores elitistas que estão por trás dessa divisão, não se estará reconhecendo e valorizando o saber docente destes últimos, advindos da prática do cotidiano, que merecem ser considerados. Prova disso são alguns depoimentos de professores citados por Candau: Do curso que realizei, pude aproveitar alguma coisa, mas pouco a gente pode aplicar, depois a prática é que vai ajudar. Gostei do curso, mas depois no dia a dia, a gente vai deixando aquilo que tinha aprendido, porque a prática vai ensinando outras coisas mais importantes. É na prática, no dia a dia, que a gente aprende de verdade, sem negar a importância da teoria (1998, pp. 56-57) Privilegiando-se a escola como locus de formação, estaremos favorecendo “processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta. Parte-se das reais necessidades dos professores, dos problemas do seu dia-a-dia e favorece-se processos de pesquisa-ação” (CANDAU, 1998, p. 58). Para se contrapor a essas abordagens mais tradicionais, surgiram pesquisas e reflexões visando construir uma nova concepção de for mação continuada. Em artigo que pretende examinar essas novas abordagens, Candau (1996) identifica três teses que sintetizam os principais eixos de pesquisa. 1) O processo de formação contínuada deve ter como referência fundamental o saber docente, seu reconhecimento e sua valorização. Que saberes possuem os docentes? Que tipo de relação esses saberestêm com as chamadas ciências da educação? Esse é um campo de pesquisa emergente, ainda pouco explorado. 2) As propostas de formação contínua devem considerar o ciclo de vida e a fase de desenvolvimento profissional dos professores. Isso porque as questões, dúvidas e necessidades são heterogêneas, dependendo da fase da carreira do professor. Conhecimentos Pedagógicos 3) A escola deve ser tomada como lócus privilegiado para a formação continuada dos professores. Os programas de formação se estruturariam em torno de problemas e projetos de ação e não necessariamente em torno de conteúdos acadêmicos. Apontam a importância de se criarem espaços e tempos escolares que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática docente concreta. Destaca-se a necessidade de se repensar o trabalho de supervisão e coordenação. Para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas e das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores e professoras passa a ser um aspecto especialmente crítico e importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que se pretenda mobilizar tem no/a professor/a em exercício seu principal agente. Neste sentido, a formação continuada constitui, sem dúvida, um tema de particular atualidade, de natureza complexa e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes enfoques, dimensões e estratégias. Em confronto com uma perspectiva que centra a formação continuada dos professores/as em processos de capacitação, presenciais ou a distância- as ofertas online se multiplicam-, orientados a atualizar e "reciclar" os conhecimentos e práticas dos/as educadores/as, certamente a perspectiva atualmente mais desenvolvida, vem se configurando, principalmente nos últimos tempos, uma série de buscas, reflexões e pesquisas que não negam as contribuições destes "cursos", mas estão orientadas a construir uma concepção da formação continuada diferente. É nesta perspectiva que situo o presente trabalho que focaliza três aspectos que considero fundamentais nesses processos. A escola: locus da formação continuada É muito frequente, nas diferentes pesquisas que vêm sendo realizadas com professores/as do ensino fundamental, depoimentos como os seguintes: "No princípio, a gente fica com aquele medo e é a prática que vai ajudar a gente a vencer essas barreiras, a vencer esses desafios e atingir tudo o que a gente pretende". "Gostei do curso, mas depois, no dia a dia, a gente vai deixando aquilo que tinha aprendido, porque a prática vai ensinando outras coisas mais importantes". Estes depoimentos evidenciam claramente que, na experiência dos professores e professoras, o dia a dia na escola é um lócus de formação Nesse cotidiano, ele/a aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse Conhecimentos Pedagógicos lócus que muitas vezes vai aprimorando a sua formação. Nesse sentido, considerar a escola como lócus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de construir uma nova perspectiva para a formação continuada de professores/as que não se limite a oferecer diferentes "cursos" aos docentes. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja reflexiva, capaz de identificar as questões presentes na sala de aula, de buscar compreendê-las e buscar formas de trabalhá-las, coletivamente. A prática coletiva, construída conjuntamente por grupos de professores/as ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar constitui um elemento particularmente importante. Partir do reconhecimento da escola como lócus privilegiado da formação continuada tem várias implicações. Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição, favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados de encontro, de criar sistemas de estímulo à sistematização das práticas pedagógicas dos/as professores/as e à sua socialização, de ressuscitar o trabalho de supervisão/ orientação pedagógica nessa perspectiva. A valorização do saber docente O segundo eixo - a valorização do saber docente é extremamente atual e vem provocando uma importante linha de reflexão e de pesquisa no âmbito pedagógico nos últimos anos. Parte de perguntas como as seguintes: Que saber possuem os professores?, São esses profissionais simplesmente canais de transmissão e socialização de saberes produzidos por outros profissionais?, Constroem eles algum(ns) saber(res) específico (os)?, Que tipo de relação esses saberes têm com as chamadas ciências da educação? Estas e muitas outras questões podem ser formuladas e suscitam intenso debate em torno à natureza do saber docente. Maurice Tardif (2002), em diferentes produções, afirma de que o saber docente é um saber plural, estratégico e desvalorizado. Plural porque constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes profissionais e dos saberes da experiência. Estratégico porque como grupo social e por suas funções, os professores ocupam uma posição especialmente significativa no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins. Conhecimentos Pedagógicos Desvalorizado porque, mesmo ocupando uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o corpo docente não é valorizado em face aos saberes que possui e transmite. Muitas são as explicações que podem ser dadas para essa realidade. Considero fundamental ressaltar a importância do reconhecimento e valorização do saber docente no âmbito das práticas de formação continuada, de modo especial dos saberes da experiência, núcleo vital do saber docente, e a partir do qual o/a professor/a dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. Os saberes da experiência se fundam no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. É através desses saberes que os professores e professoras julgam a formação que adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhe são propostas e concebem os modelos de excelência profissional. Eles constituem, hoje, a cultura docente em ação e é muito importante que sejamos capazes de percebê-la não reduzi-la ao nível cognitivo. Em geral, os professores universitários, ´pssuem bastante resistência em reconhecer e valorizar o saber do/a professor/a e fazer esse saber interagir com o saber acadêmico. Nos cursos de formação continuada oferecidos pela universidade os professores e professoras muitas vezes são tratados como se não tivessem um saber, têm que partir de zero, como se não tivessem ao longo de sua profissão construído um saber, principalmente um saber da experiência que entra em confronto e interlocução com os saberes academicamente produzidos. O ciclo profissional dos professores O terceiro eixo que tem contribuído de modo extremamente interessante para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento da formação continuada de professores nessa ótica de um modelo diferente é o que centra sua reflexão sobre ciclo de vida profissional de professores. Nesta temática, as contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra, têm sido especialmente significativas. Em seu livro, relata a ampla pesquisa realizada durante cinco anos, através de entrevistas com mais de 160 professores. Uma pesquisa exaustiva e que faz uma aproximaçãoentre as etapas do ciclo profissional de professores/as e o que na psicologia se chama de ciclo de vida dos/as adultos/as. Abre assim uma interessante e nova linha de pesquisa para se pensar nas concepções e estratégias de formação continuada. Conhecimentos Pedagógicos Huberman se enfrenta com perguntas tais como: Será que há fases ou estágios no ensino? Será que um grande número de professores passa pelas mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos acontecimentos-tipo, o mesmo final de carreira independentemente da geração a que pertencem, ou haverá percursos diferentes de acordo com o momento histórico da carreira?, Que imagem as têm de si como professores, em situações de sala, em momentos diferentes de sua carreira? (... ) As pessoas tornam-se mais ou menos competentes com os anos? As pessoas estão mais ou menos satisfeitas com a sua carreira em momentos precisos de suas vidas de professores? O que distingue ao longo da carreira os professores que chegam ao fim carregados de sofrimentos daqueles que o fazem com serenidade? Essas são sem dúvida, questões apaixonantes... que nos tocam diretamente. O autor identifica cinco etapas básicas, que não devem ser concebidas de uma forma estática e linear, e sim de modo interrelacionado: a entrada na carreira, etapa de "sobrevivência, e descoberta; a fase de estabilização, momento de identificação profissional e segurança; a fase de diversificação, momento de questionamento, de experimentação, de buscas plurais; o momento de serenidade e distância afetiva e/ou de conservadorismo e lamentações e, finalmente, atinge-se um momento de desinvestimento, de recuo e interiorização, característico do final da carreira profissional. O ciclo profissional é um processo complexo no qual interferem múltiplas variáveis. O importante para o nosso tema é reconhecer que se trata de um processo heterogêneo. Tomar consciência de que as necessidades, os problemas, as buscas dos/as professores/as não são as mesmas nos diferentes momentos do seu exercício profissional e que muitos dos esquemas de formação continuada ignoram esse fato. Eles são os mesmos, seja para o/a professor/a iniciante, para aquele/a que já tem uma certa estabilidade profissional, para o/a que está numa etapa de enorme questionamento de sua opção profissional e para o/a professor/ a que já está próximo da aposentadoria. Esta preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores e professoras apresenta para a formação continuada o desafio de romper com modelos padronizados e criar sistemas flexíveis e diferenciados que permitam aos professores/as explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas. Conhecimentos Pedagógicos A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre conhecimentos e práticas, de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. É nessa perspectiva que acredito ser necessário pensar os processos de formação continuada e, a partir dela, incorporar diferentes estratégias, tanto presenciais como à distância. CONCLUSÃO DA AUTORA O primeiro questionamento se refere ao fato de muitas dessas buscas apresentarem a tendência a privilegiar os aspectos psicossociais e a focalizar realidade micro, de caráter intra-escolar ou centradas em variáveis internas do próprio desenvolvimento profissional, deixando em segundo plano ou mesmo não considerando as dimensões contextuais e político-ideológicas da profissão docente, [...]. Outro aspecto [...] diz respeito ao fato dessa perspectiva ter trabalhado muito pouco a inter-relação entre cultura escolar, cultura da escola e o universo cultural dos diferentes atores presentes na realidade escola. É posta muita ênfase na problemática do saber escolar e do saber docente, [...]. Estudos de especial interesse vêm sendo desenvolvidos por vários autores na perspectiva do reconhecimento da importância de se trabalhar no âmbito educativo questões relativas à diversidade cultural, étnica, e às questões de gênero. Esta temática é hoje praticamente ignorada na formação continuada de professores. (CANDAU, 2003, pp.151-152) A autora afirma a importância dessas tendências, ao mesmo tempo em que reconhece os limites de sua efetivação e chama atenção para a necessidade de uma consciência que enfrente esses limites pelo processo “de articular dialeticamente as diferentes dimensões da profissão docente: os aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos, éticos e culturais”. (Candau, 2003, p.152) INTRODUÇÃO AO PCN DE ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAR CUIDAR BRINCAR TIPOLOGIA DE CONTEÚDOS
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