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Secretaria da Educação do Estado da Bahia
SEE-BA
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017
NB036-2017
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria da Educação do Estado da Bahia - SEE-BA
Cargo: Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017)
• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos
• Noções de Igualdade Racial e de Gênero
• Conhecimentos Específicos
Professora
Silvana Guimarães
Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira
Capa
Joel Ferreira dos Santos
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
Gerente de Projetos 
Bruno Fernandes
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SUMÁRIO
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos
As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação 
brasileiro. .....................................................................................................................................................................................................................01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem. ..............................................................................................................................................................................................................................06
A sala de aula como espaço de aprendizagem. ......................................................................................................................................... 17
As teorias do currículo. .........................................................................................................................................................................................19
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar. ..................................................................................................................... 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. .................................................................................................. 36
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. ................................................................... 44
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ........................................................................................................... 46
Os fundamentos de uma escola inclusiva. ....................................................................................................................................................48
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ...................................................................................................... 51
Educação para as relações étnico-raciais. ..................................................................................................................................................... 65
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de 
todas as Formas de Discriminação Racial). O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção 
Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial). ........................................................................... 69
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. ................................................................................................................. 75
Ação da escola, protagonismo juvenil. ..........................................................................................................................................................78
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. .....................................................................81
A avaliação da Educação Básica. ......................................................................................................................................................................98
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. ......................................................................105
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento presente: contexto 
do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. .....................................................................................................................108
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: sua importância 
para os sistemas de educação e para a cultura escolar. ........................................................................................................................112
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a MP 746 em alterações na LDB; a 
Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas legais sobre o FUNDEB; ..............................................115
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – DCNs (para a edu-
cação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o ensino médio, para a educação 
profissional, para a educação do campo, para a educação especial, para a educação das relações étnico-raciais, para a 
educação quilombola, para a educação escolar indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), a Resolução CNE/CEB 
nº. 4/2010. ...............................................................................................................................................................................................................126
Constituição Federal. ...........................................................................................................................................................................................188
Documentos orientadores da Secretaria da Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 6.562/2016 (que dispõe 
sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em 
todas as etapas da Educação Básica e suas modalidades); Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que instituia Reorganização 
Curricular das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual) Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que 
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras pro-
vidências. .............................................................................................................................................................................................................189
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados. ...........................................203
SUMÁRIO
Noções de Igualdade Racial e de Gênero
Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). .................................................................................................. 01
Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII “Do Negro”). .................................................................................................................... 23
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). .............................................................................. 24
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) e Lei federal 
n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor). ......................... 30
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas 
de discriminação racial). ......................................................................................................................................................................................32
Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a mulher). ............................................................................................................................................................................................38
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ................................................................................................ 44
Código Penal Brasileiro (art. 140). .................................................................................................................................................................... 49
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................................................ 50
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). .......................................................... 50
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). ................................................................................................................. 51
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada pela Lei 
estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. ................................................................................................................................................ 51
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro de 2016 
(Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República). ................................. 77
Conhecimentos Específicos
O Projeto Político Pedagógico: o marco para a autonomia da unidade escolar, sua construção coletiva e sua implemen-
tação na escola. ........................................................................................................................................................................................................01
O Projeto Político Pedagógico como diretriz para o planejamento da organização e do desenvolvimento do currículo 
escolar: planos de ensino, aulas, reconfigurações das ações e avaliação cíclica do executado. ............................................. 06
O Projeto Político Pedagógico como guia para a participação, gestão colegiada e ambiente das representações da de-
mocracia escolar. ......................................................................................................................................................................................................14
O Projeto Político Pedagógico como dispositivo institucional a favor interação, integração e (re)invenção das práticas 
pedagógicas. .............................................................................................................................................................................................................19
O Projeto Político Pedagógico à luz da LDB vigente: estratégia convergente para a cultura organizacional de uma escola 
que se preocupa com a finalidade dos saberes no cotidiano da vida dos estudantes e nos seus grupos de interação 
social. ............................................................................................................................................................................................................................22
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem e na formação dos profissionais: dilemas, 
desafios e perspectivas. .........................................................................................................................................................................................24
A interdisciplinaridade e a perspectiva de um novo paradigma para o trabalho docente em sala de aula. ....................... 32
A interdisciplinaridade e seu foco para a organização de conteúdos em áreas de conhecimento. ....................................... 35
A interdisciplinaridade e a interação entre conhecimentos: a comunicação entre saberes escolares. ................................ 40
A interdisciplinaridade como estratégia pedagógica para a renovação da didática. ................................................................... 41
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação 
brasileiro. .....................................................................................................................................................................................................................01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem. ..............................................................................................................................................................................................................................06
A sala de aula como espaço de aprendizagem. ......................................................................................................................................... 17
As teorias do currículo. .........................................................................................................................................................................................19
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar. ..................................................................................................................... 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. .................................................................................................. 36
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. ................................................................... 44
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ........................................................................................................... 46
Os fundamentos de uma escola inclusiva. ....................................................................................................................................................48
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ...................................................................................................... 51
Educação para as relações étnico-raciais. ..................................................................................................................................................... 65
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas 
as Formas de Discriminação Racial). O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Interna-
cional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial). ......................................................................................... 69
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. ................................................................................................................. 75
Ação da escola, protagonismo juvenil. .......................................................................................................................................................... 78
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. ..................................................................... 81
A avaliação da Educação Básica. ...................................................................................................................................................................... 98
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. ......................................................................105
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento presente: contexto 
do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. .....................................................................................................................108
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: sua importância 
para os sistemas de educação e para a cultura escolar. ........................................................................................................................112
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a MP 746 em alterações na LDB; a 
Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas legais sobre o FUNDEB; ..............................................115
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – DCNs (para a edu-
cação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o ensino médio, para a educação 
profissional, para a educação do campo, para a educação especial, para a educação das relações étnico-raciais, para a 
educação quilombola, para a educação escolar indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), a Resolução CNE/CEB 
nº. 4/2010. ...............................................................................................................................................................................................................126
Constituição Federal. ...........................................................................................................................................................................................188
Documentos orientadores da Secretaria da Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 6.562/2016 (que dispõe 
sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em 
todas as etapas da Educação Básica e suas modalidades); Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que institui a Reorganização 
Curricular das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual) Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que 
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras provi-
dências. ................................................................................................................................................................................................................ 189
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados. ...........................................203
Highlight
1
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
PROF. SILVANA GUIMARÃES FERREIRA 
Bacharel em Direito Especialização em Gestão Empre-
sarial e Gestão de Projetos; Consultora Empresarial e Coor-
denadora de Projetos Empresária; Palestrante (área De-
senvolvimento Pessoal / Atendimento e Vendas / Relações 
Comportamentais)
AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES 
NA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE 
EDUCAÇÃO BRASILEIRO.
O ofício de professor deve consagrar temas como a 
prática educativa, a profissionalização docente, o trabalho 
em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades cres-
centes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas. 
O autor toma como referencial de competência adotado 
em Genebra, 1996, para uma formação continua. O pro-
fessor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de 
dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta 
a urgência de novas competências, devido às transforma-
ções sociais existentes. As tecnologias mudam o trabalho, 
a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. 
A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os pro-
fessores são os intelectuais e mediadores, interpretes ati-
vos da cultura, dos valores e do saber em transformação. 
Se não se perceberem como depositários da tradição ou 
percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel 
por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se de-
signar competências, a capacidade de mobilizar diversos 
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, 
etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações. Dez 
domínios de competências reconhecidas como prioritárias 
na formação contínua das professoras e dos professores do 
ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos 
a serem ensinados e sua tradução em objetivos de apren-
dizagem: nos estágios de planejamento didático, da analise 
posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: con-
siderando o conhecimento do aluno, colocando-se no lu-
gar do aprendiz, utilizando se de uma competência didáti-
ca para dialogar com ele e fazer com que suas concepções 
se aproxime dos conhecimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à apren-
dizagem: usando de uma situação-problema ara transpo-
sição didática, considerando o erro, como ferramenta para 
o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didá-
ticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em 
projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajusta-
das ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da 
resolução de um obstáculo pela classe, propiciando refle-
xões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do en-
sino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as 
fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual 
da criança e do adolescente, além do sentimento de res-
ponsabilidade do professor pleno conjunto da formação 
do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às ativi-
dades de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de apren-
dizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar 
decisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de 
alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciação.
- Administrar a heterogeneidadeno âmbito de uma 
turma, com o propósito de grupos de necessidades, de 
projetos e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais 
vasto, organizar para facilitar a cooperação e a geração de 
grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos por-
tadores de grandes dificuldades, sem todavia transforma-
se num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas 
formas simples de ensino mútuo, provocando aprendiza-
gens através de ações coletivas, criando uma cultura de 
cooperação através de atitudes e da reflexão sobre a ex-
periência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu 
trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação 
com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver 
na criança a capacidade de auto avaliação. O professor 
deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a decisão de 
aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um con-
selho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, 
valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar 
projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações co-
muns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações comple-
xas, práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
2
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus par-
ceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, 
professores de línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par-
ticipação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação 
transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de 
decidir e de pensar. O professor predica usar editores de 
textos, explorando didáticas e programas com objetivos 
educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas 
em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que 
trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos 
fez perceber que cada vez mais precisamos do computa-
dor, porque estamos na era da informatização e por isso 
é primordial que nós profissionais da educação estejamos 
modernizados e acompanhando essa tendência, visto que 
assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o 
computador , para estarmos atualizados necessitamos ob-
ter mais esta competência para se fazer uma docência de 
qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações se-
xuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum refe-
rente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação da 
conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comu-
nicação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidarie-
dade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu 
programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os co-
legas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de 
ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissio-
nalização, com responsabilidade numa formação continua.1
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes 
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e 
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente 
estudo, tendo em vista que o modo como os professores 
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pres-
supostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta 
a ideia de que a escola tem por função preparar os indi-
víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo 
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví-
duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na 
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul-
tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, 
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, 
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade 
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de 
condições.
 
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-
dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, 
de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o 
aluno é educado para atingir sua plena realização através 
de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de clas-
se social não são consideradas e toda a prática escolar não 
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de 
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para 
o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a 
capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adul-
to, sem levar em conta as características próprias de cada 
idade. A criança é vista, assim, como um adulto em minia-
tura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-
ção que considera a linguagem como expressão do pensa-
mento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão 
disso, preocupam-se com a organização lógica do pensa-
mento, o que presume a necessidade de regras do bem 
falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de lin-
guagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui 
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa 
gramática uma perspectiva de normatização linguística, 
tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, 
teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da 
língua oral ou escrita.
1 Fonte: 
 Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. 
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
3
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensi-
no da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios 
repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma 
atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são 
organizados pelo professor, numa sequencia lógica, e a ava-
liação é realizada através de provas escritas e exercícios de 
casa.
 
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendên-
cia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da 
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para 
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades 
do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. 
Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica 
estava centrada no professor, na escola renovada progres-
sivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto 
centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, 
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, 
etc, levando em conta os interesses do aluno.Como pressupostos de aprendizagem, aprender se tor-
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, 
sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido 
aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da 
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a 
estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. 
É a tomada de consciência, segundo Piaget. 
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não 
trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prá-
tica da tendência liberal tradicional.
 
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preo-
cupada com os problemas psicológicos do que com os 
pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma 
mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação 
pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacionado 
com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do 
aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação esco-
lar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se 
de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas 
um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com 
a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-
diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, 
uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
 
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da 
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se 
diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega 
a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecno-
logia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, 
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de tra-
balho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada 
na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositá-
rio passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados 
na mente através de associações. Skinner foi o expoente 
principal dessa corrente psicológica, também conhecida 
como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão beha-
viorista acredita que adquirimos uma língua por meio de 
imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repe-
tição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno 
forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que 
implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as 
influências do estruturalismo linguístico e a concepção de 
linguagem como instrumento de comunicação. A língua – 
como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou 
seja, um conjunto de signos que se combinam segundo re-
gras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informa-
ções de um emissor a um receptor. Portanto, para os estru-
turalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-
cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
guísticas, separadas do homem no seu contexto social, é 
visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e 
escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma mo-
dernização da escola tradicional e, apesar das contribui-
ções teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os 
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na 
gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram 
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas 
teorias sobre o ensino da língua materna.
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as 
tendências que, partindo de uma análise crítica das realida-
des sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio-
políticas da educação.
 
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
 
As tendências progressistas libertadoras e libertárias 
têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o 
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida 
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à 
luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-
DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informati-
vo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insis-
te que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto 
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e 
se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura 
do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar 
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, 
o saber mais importante para o oprimido é a descoberta 
da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da 
exploração política e econômica, através da elaboração da 
consciência crítica passo a passo com sua organização de 
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limi-
tes da pedagogia, situando-se também no campo da eco-
nomia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
4
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora 
deve decorrer da codificação de uma situação-problema que 
será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abs-
tração, pelo qual se procura alcançar, por meio de represen-
tações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, 
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento 
da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo edu-
cando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica 
dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando 
transfere representa uma resposta à situação de opressão a 
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crí-
tica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinte-
tiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. 
De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e con-
vido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de 
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá 
relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na apren-
dizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de 
repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas 
mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto pro-
duzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.
 
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CON-
TEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social 
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, 
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as 
realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação 
do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecen-
do-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos 
e da socialização, para uma participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o prin-
cípio da aprendizagem significativa, partindo do que o alu-
no já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no 
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão 
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 
n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e 
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é 
o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhe-
cimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito 
e um objeto. De acordo com Aranha (1998), o conhecimento 
não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no 
objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação 
entre ambos.
 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa 
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a 
possibilidade de negociação de sentidosem sala de aula. O 
processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, as-
cendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no 
receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas 
ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação 
de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa aborda-
gem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de 
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali 
para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmen-
te, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao 
encontro da concepção que considera a linguagem como 
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das moder-
nas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística 
Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa 
e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-
bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, 
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se de-
clararem neutras, nunca assumiram compromisso com as 
transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema 
capitalista. No ensino da língua, predominaram os méto-
dos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gra-
mática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas 
do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, 
da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposi-
ção às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema 
capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava 
um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas ten-
dências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido 
pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim 
como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
sões das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
mação com modernas correntes do ensino da língua que 
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o 
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação 
verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito in-
fluenciadas pelo momento cultural e político da sociedade, 
pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e 
filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas 
na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas 
de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e 
Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas 
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em 
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada 
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De 
acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática 
docente, há uma mistura dessas tendências.
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5
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Deste modo, seguem as explicações das características 
de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá
-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui 
totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem 
com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo 
aberto ou democrático, mas com uma instigação da so-
ciedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a 
ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais 
de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em 
harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo 
uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por 
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura 
central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimen-
tos considerados como verdades absolutas. Há repetição de 
exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição 
da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência 
a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-
se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e 
curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, 
valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a des-
coberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se tor-
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem. 
O professor é um facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi 
o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método cen-
trado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, 
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a 
social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significa-
tivamente ligado com suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista. 
Neste método de ensino o aluno é visto como depositário 
passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na 
mente através de associações. O professor é quem deposi-
ta os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista 
na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente 
controlada. Articula-se diretamente com o sistema produ-
tivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, 
que é o capitalismo, formando mão de obra especializada 
para o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica 
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolíticas da educação e é uma tendência que con-
diz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvol-
vimento e popularização da análise marxista da sociedade 
possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, 
que se ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia 
de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e 
organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o sa-
ber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter 
uma consciência da realidade em que vive. Além da busca 
pela transformação social, a condição de se libertar através 
da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua 
organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas 
sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua 
juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade 
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressu-
posto de que somente o vivido pelo educando é incorpo-
rado e utilizado em situações novas, por isso o saber siste-
matizado só terá relevância se for possível seu uso prático. 
Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação 
estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são 
exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conse-
lheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” 
- Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, 
acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu con-
fronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o 
conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo 
adulto, com participação organizada e ativa na democra-
tização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos 
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. 
O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os co-
nhecimentos são construídos pela experiência pessoal e 
subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon 
foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-his-
tórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhe-
cimento se dá pela interação entre o sujeitoe um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacio-
nal nacional e internacional debruçaram-se sobre a ques-
tão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Frei-
re, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não me-
nos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a 
estudos que pudessem contribuir para o avanço da Educa-
ção, desenvolvendo teorias para nortear as práticas peda-
gógicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que é 
aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências peda-
gógicas no universo educacional. O que se pretende neste 
trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo 
a bandeira das tendências pedagógicas contemporâneas, 
buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação 
delas por parte de alguns professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prática 
docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevân-
cia para a Educação, principalmente as mais recentes, pois 
contribuem para a condução de um trabalho docente mais 
consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em 
questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas 
de ensino por parte dos professores é fundamental para a 
realização de uma prática docente realmente significativa, 
que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendên-
cias objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o 
a responder a questões sobre as quais deve se estruturar 
todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para 
quem? Como? Para quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcan-
ce seus objetivos, o professor deve ter as respostas para 
essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pe-
dagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola 
sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso 
nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos 
tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o 
tema, foram concebidas com base nas visões desses pensa-
dores em relação ao contexto histórico das sociedades em 
que estavam inseridos, além de suas concepções de homem 
e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o tra-
balho docente, modelando-o a partir das necessidades de 
ensino observadas no âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes peda-
gógicas por parte dos professores, principalmente as mais 
recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibili-
tam ao educador um aprofundamento maior sobre os pres-
supostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, 
abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento 
do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profis-
sionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de 
uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora 
e, principalmente, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar moti-
vos para que o aluno vá para os bancos escolares com satis-
fação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente ani-
mada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. Não 
acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser apro-
veitada para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele 
permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele torna a 
escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as 
impede de sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entre-
vista para a revista Nova Escola, edição de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os profes-
sores tenham um conhecimento mais aprofundado das tendên-
cias pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as 
práticas pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principal-
mente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de 
forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pon-
tos positivos observados em cada uma delas para construir uma 
base pedagógica própria, mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pen-
sar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; 
que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: sín-
tese e não confusão”. O importante é que se busque tirar a 
venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e as-
sim poder dar um sentido político e social ao trabalho que 
está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender é 
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da si-
tuação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta 
de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em 
consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Críti-
ca implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a 
compreensão do grau em que as contradições da sociedade 
marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se 
posicionar diante dessas contradições e desenredar a educa-
ção das visões ambíguas para perceber claramente qual é a 
direção que cabe imprimir à questão educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de 
uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da 
Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre 
a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas 
das relações entre educação e sociedade. No seu trabalho, 
Luckesi apresenta três tendências filosóficas responsáveis por 
interpretar a função da educação na sociedade: a Educação 
Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação Transfor-
madora da sociedade. A primeira é otimista, acredita que a 
educação pode exercer domínio sobre a sociedade (peda-
gogias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educa-
ção como sendo apenas reprodutora de um modelo social 
vigente, enquanto a terceira tendência assume uma postura 
crítica com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto 
ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador” 
(Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as re-
lações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar 
uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as di-
ferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pe-
dagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas 
formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não 
diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida 
em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. 2
A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/
APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO, 
ESTRATÉGIAS, METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO 
DA APRENDIZAGEM.
À primeira vista, a definição do que é ensino e aprendizagem 
parece ser simples, mas existem profundas diferenças entre epis-
temologias das abordagens da psicologia e da pedagogia. Desde 
o século 19 suas definições tem sofrido muitas alterações e de 
fato, tem se dado ênfase as teorias baseadas em evidencias como 
o Behaviorismo seguido pelo Construtivismo e o Cognitivismo.
A luz do Behaviorismo Radical podemos dizer que to-
dos os fenômenos humanos podem e devem ser entendi-
dos como comportamentos, portanto, processos de ensino e 
aprendizagem também devem ser vistos como uma série de 
comportamentos que entrelaçados, geram uma consequência 
especifica que pode ser compreendida como a modelagem de 
novos repertórios comportamentais pelo educador em dire-
ção ao aluno que o absorve em forma de aprendizagem.
Dentro da psicologia de forma geral, existem diversas teo-
rias e formas de se entender o processo de ensino e apren-
dizagem. Basicamente as explicações se devem mais a epis-
temologia da escola psicológica que a quer definir do que a 
leis gerais e amplas de entendimento aceitas por uma classe 
de profissionais, seja da psicologia, seja da pedagogia. Skinner 
define aprendizagem em seu artigo Are the Theories of Lear-
ning Necessary? (1950) como uma mudança na probabilidade 
de uma resposta especifica. Diferentemente de algumas es-
colas da psicologia,Skinner não apenas considera o aparelho 
biológico do estudante, mas também considera que além do 
aparato biológico (Variável Filogenética), existe um ambiente 
externo ao organismo que em determinadas condições, sejam 
elas planejadas ou não, ajudam ou atrapalham na instalação 
de novos repertórios e mudança nas taxas de resposta emiti-
das ( Variável Ontogenética e Variável Cultural ). Skinner então 
chamou a interação entre a variável filogenética, ontogenética 
e cultural de Níveis de Seleção do Comportamento.
2 Texto adaptado de Delcio Barros da Silva
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A noção de interação constante entre organismo e 
ambiente está presente na obra de Skinner fazendo com 
que a sua teoria de aprendizagem se torne essencialmente 
interacionista e não ambientalista, e derruba criticas que 
apenas é baseada em eventos observáveis e com a noção 
de homem que apenas responde passivamente a estímu-
los como erroneamente tem se pregado em clara confu-
são entre a Teoria Behaviorista Metodológica de J. B. Wat-
son (1878-1958) e o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner 
(1904-1990).
A abordagem Skineriana como citado por HUBNER 
(pág. 48) defende a escola como instituição facilitadora do 
ensino, pois para existir comportamento é necessário uma 
interação entre organismo e ambiente e dessa interação 
certos repertórios vão ser selecionados pelas suas conse-
quências. Para que haja uma maior eficiência na transmis-
são de repertórios comportamentais, a escola pode fazer 
a modelagem dos mesmos sem que seja essencialmente 
necessária a seleção por consequências, tornando o ensino 
mais rápido e efetivo.
O ensino é importante do ponto de vista cultural, pois 
o educador passa o conhecimento que já aprendeu e que 
foi passado de individuo para individuo historicamente de 
alguém que em algum momento não foi ensinado, portan-
to não precisando mais sofrer as limitações e dificuldades 
enfrentadas pelo primeiro organismo a ter seu repertório 
selecionado. O processo de transmissão de conhecimento 
já não depende mais da tentativa e erro e da seleção por 
consequências, potencializando, portanto a instalação de 
repertórios comportamentais. Skinner diz que ensinar é o 
ato de facilitar a aprendizagem, no sentido de que quem 
é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não 
é (1972, p. 4). Segundo HÜBNER, (1998) as contingências 
predominantes nas escolas, de acordo com a perspectiva 
comportamental (ou behaviorista) vêm afastando o aluno 
da sala de aula, no sentido de punir muito mais do que re-
forçar positivamente o que o aluno faz na direção do saber.
Essas contingências predominantes como nos diz 
HUBNER (1998) se referem a praticas de punição com bai-
xa frequência de uso de reforçadores positivos na pratica 
dos educadores. Tal uso indiscriminado de punição causa 
como efeito colateral uma evasão escolar cada vez mais 
alta com notável aversão ao ambiente escolar com alunos 
se utilizando de frases como “aprender é pouco legal, as 
aulas são chatas, os colegas não gostam de aprender etc…” 
como apontam CALDAS, 2000 e HÜBNER, 1998. A Análise 
do Comportamento apoiada pela sua filosofia da ciência 
conhecida como behaviorismo Radical tem em seu corpo 
de conhecimento estratégias de ensino poderosas que po-
dem de fato contribuir com o processo de aprendizagem.
Um dos maiores expoentes da psicologia da apren-
dizagem, Fred Keller propõe um ensino individualizado 
defendendo com isso que problemas comumente vistos 
dentro das escolas como a coerção e a punição sejam mi-
nimizados ou mesmo sanados. No contexto educacional, o 
controle aversivo pode desencadear tentativas de buscar 
alivio ou escapar desses estímulos que causam sofrimento 
(Skinner, 1990; Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O contra con-
trole aparece na tentativa de evitar e eliminar a estimula-
ção aversiva e o comportamento de não aprender aparece, 
seja por fuga-esquiva, seja por agressão direta ao profes-
sor. Para Skinner o professor é o responsável pelo ensino 
de repertórios comportamentais de forma mais rápida, efi-
ciente e que se não for por modelagem direta, de certo 
não seriam aprendidos de outra forma. Segundo a aborda-
gem comportamental o método mais eficiente de ensino 
é simplesmente arranjar contingências de reforço para o 
comportamento de aprender. Segundo os defensores des-
sa abordagem, o que falta nas escolas é o reforço positivo.
Criando-se condições mais favoráveis de ensino ba-
seadas em reforço positivo e não em coerção, a tendência 
é que o processo de aprendizagem se torne mais efetivo 
por parte do aluno e mais prazeroso do ponto de vista do 
educador criando então um ambiente propicio para o pro-
cesso ensino-aprendizagem adequado. Segundo Skinner ( 
citado por Milhollan & Forisha; 1972) o papel principal da 
escola seria de acelerar o processo de transmissão de co-
nhecimento modelando grande quantidade de respostas 
colocando o comportamento de aprender sobre numero-
sos controles de estímulos. O educador baseado em uma 
estratégia comportamental tem a sua disposição ferramen-
tas importantes capazes de aumentar a probabilidade do 
comportamento de aprender arranjando contingências 
adequadas ao ensino.
A análise do comportamento tem estabelecido leis ge-
rais do comportamento que podem ser utilizadas a favor 
do educador como os procedimentos de reforçamento, os 
estudos sobre controle coercitivo, procedimento e efeitos 
colaterais da punição, controle de estímulos, equivalência, 
análise de contingências entre outros procedimentos fa-
cilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Alguns 
educadores têm como forma de ensinar um método de 
passar conhecimento e esperam que com isso os alunos o 
absorvam sem considerar que cada organismo é diferente 
e portanto precisa de ritmos, espaços, estratégias e tem-
pos diferentes para aprender. Tal método que basicamente 
força o individuo a decorar aquilo que lhe é passado não 
é uma estratégia de ensino inteligente já que não é basea-
da em reforçamento positivo e sim em controle aversivo. E 
como nos diz SIDMAN (1995), a coerção gera estados de 
contra controle e de fuga esquiva além de estimular res-
postas alternativas as esperadas.
Skinner brilhantemente fecha a questão de forçar o es-
tudante a aprender por métodos coercitivos quando diz: 
“Você não pode impor felicidade. Você em ultima instancia, 
não pode impor coisa alguma. Nós não usamos a força! 
Tudo que precisamos é de uma engenharia comportamen-
tal adequada. (Skinner, 1948, p149)”3
Nas palavras do educador Paulo Freire, não existe en-
sino sem aprendizagem. Para ele e para vários educadores 
contemporâneos, educar alguém é um processo dialógi-
co, um intercâmbio constante. Nessa relação educador e 
educando trocam de papeis o tempo inteiro: o educando 
aprende ao passo que ensina seu educador e o educador 
ensina e aprende com seu estudante.
3 www.psicologiaeciencia.com.br – Texto adaptado de 
Marcelo C. Souza
Hélio
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FUNDAMENTA-SE NA COERÇÃO.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ainda para Freire, no processo pedagógico, alunos e 
professores devem assumir seus papeis conscientemente 
– não são apenas sujeitos do “ensinar” e do “aprender”, e 
sim, seres humanos com histórias e trajetórias únicas. Para 
o educador, no processo de ensino-aprendizagem é pre-
ciso reconhecer o Outro (professor e aluno) em toda sua 
complexidade, em suas esferas biológicas, sociais, culturais, 
afetivas, linguísticas entre outras.
O ensino-aprendizagem promove o diálogo entre o 
conteúdo curricular (formal) e os conteúdos únicos (vivên-
cias, história, individualidade) tanto do professor quanto do 
estudante.4
Didática é considerada como arte e ciência do ensi-
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático 
educativo e suas contribuições positivas para um melhor 
desempenho noprocesso de ensino-aprendizagem. Como 
arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por 
conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios prin-
cípios com a finalidade de desenvolver no individuo as ha-
bilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, 
desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das vi-
sões de Libâneo (1994), destacando as relações e os pro-
cessos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter edu-
cativo e crítico desse processo de ensino, levando em con-
sideração o trabalho docente além da organização da aula 
e seus componentes didáticos do processo educacional 
tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensi-
no e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a 
importância da didática no processo educativo de ensino e 
aprendizagem.
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E 
APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, 
pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagó-
gicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos 
de realização da instrução e do ensino, portanto é consi-
derada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor 
tem como papel principal garantir uma relação didática 
entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, 
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo 
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir 
e controlar esse processo de ensino, bem como estimular 
as atividades e competências próprias do aluno para a sua 
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara 
e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou 
seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais 
as condições que influenciam para esse aprendizado. Sen-
do assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir 
a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a 
aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontâ-
nea, surge naturalmente da interação entre as pessoas com 
o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência 
social, observação de objetos e acontecimentos.
4 www.educacaointegral.com.br
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por 
finalidade específica aprender determinados conhecimen-
tos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de 
aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma orga-
nização intencional, planejada e sistemática, as finalidades 
e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do 
ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na 
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conheci-
mento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conheci-
mentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido 
por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, 
sendo o professor o principal orientador desse processo de 
assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um 
melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento 
cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de 
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os 
fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse proces-
so de assimilação de conhecimentos é resultado da refle-
xão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas 
ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 
1994). Entendida como fundamental no processo de ensino 
a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de 
lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem 
do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemá-
tica ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer 
que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o 
cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas 
quais desenvolvemos processos de observação e percepção 
das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de 
aprendizagem é responsável pela formação de hábitos sen-
sório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determi-
nados conhecimentos e operações mentais, caracterizada 
pela apreensão consciente, compreensão e generalização das 
propriedades e relações essenciais da realidade, bem como 
pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a es-
sas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com 
esse contexto podemos despertar uma aprendizagem autô-
noma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos. 
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo 
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que 
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portan-
to as palavras são importantes condições de aprendizagem, 
pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
mos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual 
dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos 
e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o 
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos as-
similem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento 
intelectual, reflexivo e crítico. 
Por meio do processo de ensino o professor pode al-
cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de en-
sino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática 
social, portanto o papel fundamental do ensino é mediar à 
relação entre indivíduos, escola e sociedade.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO 
E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, 
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de 
crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter 
em mente a formação da personalidade dos alunos, não 
apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos 
morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho esco-
lar, os alunos vão formando o senso de observação, a ca-
pacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos 
da natureza e das relações sociais, habilidades de expressão 
verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, as-
sim, na formação de atitudes e convicções frente à realidade, 
no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto 
pelo estudo, mostrando assim a importância do conheci-
mento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994). 
Nesse processo o professor deve criar situações que es-
timule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos 
estudados com a realidade que vive. Essa realização cons-
ciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de 
convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas 
educativas dos alunos, propondo situações reais que faça 
com que os individuo reflita e analise de acordo com sua 
realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos ob-
jetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de 
ensino. È através desse processo que acontece a formação 
da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar in-
dependentemente, por isso o ensino crítico, chamado as-
sim por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e 
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e 
organizados mediante determinada postura frente ao con-
texto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂ-
NEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais 
são desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. 
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas ma-
térias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos 
seus alunos formando assim um pensamento independente, 
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas 
postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo 
de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos,conteúdos 
fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma 
aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor 
na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendi-
zagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo 
Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de 
atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
•	 Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e du-
radouro possível dos conhecimentos científicos;
•	 Criar as condições e os meios para que os alunos 
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de 
modo que dominem métodos de estudo e de trabalho inte-
lectual visando a sua autonomia no processo de aprendiza-
gem e independência de pensamento;
•	 Orientar as tarefas de ensino para objetivo educa-
tivo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos 
a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e con-
vicções que norteiem suas opções diante dos problemas e 
situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fun-
damental que o professor tenha clareza das finalidades que 
ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamen-
te com “para que educar”, pois a educação se realiza numa 
sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma 
visão diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, con-
dições e meios de realização do processo de ensino, ligando 
meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não 
há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e 
de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la 
educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e 
ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os 
alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, or-
ganizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar 
condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, es-
timular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o 
professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a 
fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria apren-
dizagem. 
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua 
entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos 
não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no 
conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a 
direção do professor, para que haja uma assimilação ativa 
de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos 
alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o plane-
jamento de ensino que o professor compreenda as relações 
entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha 
um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá
-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita 
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do alu-
no, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. 
Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar 
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteú-
dos, pois essas são as condições para que haja uma aprendi-
zagem significativa. No entanto para que o professor atinja 
efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar 
vários processos didáticos coordenados entre si, tais como 
o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da 
avaliação (LIBÂNEO, 1994).
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPONENTES 
DIDÁTICOS DO PROCESSO EDUCACIONAL
A aula é a forma predominante pela qual é organizado 
o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o 
professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiri-
do no seu processo de formação, experiências de vida, con-
teúdos específicos para a superação de dificuldades e meios 
para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sen-
tido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi-
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. 
A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver 
e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, 
é também onde surgem os questionamentos, indagações e 
respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendi-
mento acerca desses questionamentos e investigações. 
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educa-
dor busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e 
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos 
disponíveis e das habilidades que possui para infundir no 
aluno o desejo pelo saber. 
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto 
de meios e condições por meio das quais o professor orienta, 
guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função 
da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e 
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na apren-
dizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da 
vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didáti-
co preparado pelo professor e por seus alunos. 
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, 
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e 
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LI-
BÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui 
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo 
com a necessidade observada no educando. 
A aula é norteada por uma série de componentes, que 
vão conduzir o processo didático facilitando tanto o de-
senvolvimento das atividades educacionais pelo educador 
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em 
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organiza-
ção, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às 
quais interesses e necessidades almeja atender, o que pre-
tende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter 
urgente naquele momento. A organização e estruturação di-
dática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho 
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos 
conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporcio-
na ao professor um maior controle do processo e aos alunos 
uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto. 
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, 
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígi-
do (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, 
conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das característi-
cas dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus 
Componentes Didáticos, que são também abordados em 
alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino 
didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os con-
teúdos, os métodos, os meios e as avaliações. 
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de di-
versos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos edu-
cacionais expressam propósitos definidos, pois o professor 
quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. 
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar 
o que se requer com o processo de ensino, isto é prepará
-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles 
constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor 
um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos 
sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais 
e os métodos pelos quais as práticas educativas se concreti-
zam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o profes-
sor deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos 
objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E Para 
quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas 
ações no planejamento da aula. 
Não háprática educativa sem objetivos; uma vez que es-
tes integram o ponto de partida, as premissas gerais para o 
processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos 
são um guia para orientar a prática educativa sem os quais 
não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça 
de modo mais organizado faz-se necessário, classificar os 
objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, 
se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são 
destinados a determinados fins com relação aos alunos, cha-
mados de objetivos específicos. 
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos 
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências 
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da 
personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso 
ele também afirma que os objetivos educacionais transcen-
dem o espaço da sala de aula atuando na capacitação do in-
divíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, 
e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar 
cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencio-
nalidades específicas para a disciplina, os caminhos traçados 
para que se possa alcançar o maior entendimento, desen-
volvimento de habilidades por parte dos alunos que só se 
concretizam no decorrer do processo de transmissão e assi-
milação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e 
aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre 
o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de 
ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explici-
tam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em tor-
no de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor ex-
põem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por 
ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do con-
junto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. 
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de 
ensino, pois permitem ao discente através da assimilação o 
conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo 
e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da 
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competên-
cias e habilidades de observar a realidade, perceber as pro-
priedades e características do objeto de estudo, estabelecer 
relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos 
de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer 
comparações entre fatos e acontecimentos, formar concei-
tos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam 
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-
se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como 
fundamento não só a transmissão das informações de uma 
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com 
a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos 
possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. 
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das 
capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem 
ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade 
que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma 
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o co-
nhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta 
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para 
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da 
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, 
mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los 
de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao 
proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de 
fundamental importância na preparação da aula, a contextua-
lização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos 
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala 
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão 
contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendiza-
gem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto social 
em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o 
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e 
transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os 
conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em 
consideração a realidade vivenciada pelos alunos. 
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e 
aprendizagem: 
O professor no processo de ensino é o mediador entre 
o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de 
uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção 
dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos 
e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É 
uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que 
faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desa-
fios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, 
que através de suas ações responde ao proposto produzindo 
assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a 
desenvolver sua autonomia de pensamento. 
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO 
Métodos de ensino são as formas que o professor organi-
za as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finali-
dade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos 
conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de 
ensino regulam as formas de interação entre ensino e apren-
dizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos 
é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimen-
to das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. 
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os mé-
todos de ensino devem corresponder à necessária unidade 
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do 
ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os 
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala 
de aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de 
cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos im-
plica o conhecimento das características dos alunos quanto à 
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e 
o nível de desenvolvimento mental e físico e suas característi-
cas socioculturais e individuais. 
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar 
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de 
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitan-
do os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de 
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida 
social; os conteúdos, constituindo a base informativa con-
creta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os 
métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáti-
cas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimi-
lação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos. 
No trabalho docente, os professores selecionam e orga-
nizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo 
com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais 
métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: 
método de exposição pelo professor, método de trabalho 
independente, método de elaboração conjunta, método de 
trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, ha-
bilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demons-
tradas pelo professor, além dos trabalhos planejados indivi-
duais, a elaboração conjunta de atividades entre professores 
e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os 
trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os 
meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos 
alunos para organização e condução metódica do processo 
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág.173).
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária 
para o trabalho docente, que deve ser acompanhado pas-
so a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através 
da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do 
trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de 
constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus tra-
balhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se 
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela 
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de 
controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da 
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e especí-
ficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do 
processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das fi-
nalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para 
enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio so-
cial. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsá-
vel do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um 
dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar 
progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do profes-
sor que, por sua vez, determinam modificações do processo 
de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. 
A função do controle se refere aos meios e a frequência das 
verificações e de qualificação dos resultados escolares, pos-
sibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 
1994).
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12
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas 
tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua 
função de controle, mediante a qual se faz uma classificação 
quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas 
provas. Os professores não tem conseguido usar os proce-
dimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levanta-
mento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. 
Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na 
melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se ve-
rificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 
198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como 
o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. 
O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o alu-
no memorizou e usa a nota somente como instrumento de 
controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição 
de notas visa apenas o controle formal, com objetivo clas-
sificatório e não educativo; segundo porque o que impor-
ta é o veredito do professor sobre o grau de adequação e 
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro 
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons 
alunos e punição para os desinteressados, além disso, os 
professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam 
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que re-
jeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor 
de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994). 
O entendimento correto da avaliação consiste em con-
siderar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e 
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada so-
cialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no 
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge es-
pontaneamente na experiência das crianças, jovens e adul-
tos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e 
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pe-
dagógica requer a independência entre influências externas 
e condições internas do aluno, pois nesse contexto o profes-
sor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento 
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SO-
CIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte 
integrante do processo educativo mais global pelo qual os 
membros da sociedade são preparados para a participação 
da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro 
o importante e essencial papel do professor na inserção e 
construção social de cada individuo em formação. O edu-
cador deve ter como principal e fundamental compromisso 
com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ati-
vos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a 
ponte de mediação entre o aluno em formação e o meio 
social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de 
instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos a 
viver socialmente. Sendo a educação um fenômeno social 
necessário à existência e funcionamento de toda a socieda-
de, exige-se a todo instante do professor as competências 
técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos 
que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, 
conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regidos 
por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a 
sociedade reclama da educação a adequação de todos os 
componentes do ensino aos seus anseios e necessidades. 
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da 
vida em sociedade, mas também ao processo de promo-
ver aos indivíduos os saberes e experiências culturais que 
o tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em 
função das necessidades econômicas, sociais e políticas da 
coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve for-
mar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação so-
cial do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Os diversos conceitos de avaliação
No sistema educacional, a avaliação é usada para a co-
leta de informação, necessária aos diversos componentes 
do sistema (os responsáveis pela determinação das políti-
cas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os 
alunos) em sua tomada de decisões. 
A avaliação educacional pode ser considerada como 
um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem 
um exercício de “olhar para o passado” para entender o que 
reserva o futuro. “Enfim, terá de ser o instrumento do re-
conhecimento dos caminhos percorridos e da identificação 
dos caminhos a serem perseguidos” (Luckesi, 1995, p. 43). 
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação 
com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação 
educacional. Ele a encara como a comparação constante 
entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e 
objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim com-
preendida, o processo de determinação da extensão com 
que os objetivos educacionais se realizam. 
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) - 
também relacionam a avaliação com a verificação de ob-
jetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação, 
consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial 
para a aprendizagem, uma verificação da existência de di-
ficuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o 
controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados 
previamente. Os tipos de avaliação referidos representam, 
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação for-
mativa e a avaliação certificativa. 
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se 
referem à avaliação como um processo de verificação de 
objetivos, em que a produção escolar dos alunos é compa-
rada a um modelo. Para o último autor, o processo de ava-
liação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste 
na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite, 
permite orientar as decisões necessárias ao bom funciona-
mento da escola. 
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao 
processo de verificação de objetivos previamente defini-
dos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino
-aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como 
um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são 
efetivamente atingidos. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Atribuindo à descrição do processo um papel impor-
tante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso, 
primeiro, identificar as necessidades educacionais e só de-
pois elaborar programas de avaliação centrados no proces-
so educativo, para que seja possível aperfeiçoar este pro-
cesso. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura 
definir a avaliação como um processo racional onde existe 
um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) 
e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação 
permite aos agentes educativos reunirem dados para to-
marem decisões, subsequentemente. 
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é 
a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardi-
net (1993), que considera a avaliação como um sistema de 
comunicação entre professores e alunos, por meio de um 
processo sistemático de coleta de informação. 
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) 
considera que na avaliação há uma descrição com um jul-
gamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino. 
Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação 
formativa e somativa, que serão abordados mais adiante. 
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a 
avaliação participa na gênese da desigualdade existente ao 
nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, 
avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação 
de referência normativa. A função reprodutora da escola, 
para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas 
de referência normativa que reproduzem as desigualdades 
sociais. 
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade sub-
jetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um 
valor de acordo com critérios que envolvem diversos pro-
blemas técnicos e éticos. 
Características e funções da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspec-
tos: 
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas cur-
tas (as que requerem a marcação de alternativas de respos-
tas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem 
e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação e 
anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v) 
por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob 
influência da inserção ou retirada de um fator ambiental. 
Quanto às funções: 
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os 
seguintes tipos de avaliação:
•	 somativa - realizada em uma única oportunidade, 
relativa aos processos ocorridos num período de tempo 
passado; por isso também é uma avaliação final, cujas fun-
ções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente es-
tabelecidos são os resultados alcançados ao término de um 
processo, sendo que sua aplicação está geralmente voltada 
para a certificação, promoção ou seleção; 
•	 formativa - é contínua pois se realiza ao longo de 
todo o processo educacional e tem como finalidade permi-
tir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos 
desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando 
ainda estiver ocorrendo. 
•	 diagnóstica - é inicial, quando aplicada no início 
do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a fun-
ção de identificar o estágio de aprendizagem ou desen-
volvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo 
aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao 
ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocor-
rer num momento durante o processo de ensino e apren-
dizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do 
fracasso que possa ocorrer na aprendizagem. 
Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, 
existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a heteroa-
valiação e a avaliação mista ou coavaliação: 
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor 
sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação, 
ou seja, o avaliador é o próprio avaliado. 
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e 
permite que as pessoas e as organizações conheçam suas 
potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão 
sobre a própria realidade, que é um passo essencial no pro-
cesso de sua transformação. 
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto 
de partida para a melhora dos processos de ensino-apren-
dizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alu-
nos permite que eles descubram seus erros, o que gera 
mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda 
aprendizagem. 
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a he-
teroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma 
equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor 
ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar 
o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Esta-
dual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, 
ao avaliarem escolas ou redes. 
É muito útil para conhecimento de aspectos do proces-
so com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito 
envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o 
objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões 
diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os 
padrões de desempenho desejável e os métodos de ava-
liação. 
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas 
as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os 
vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de edu-
cação ou as de programas educacionais, entre outras. 
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes 
externos (como os gestores e financiadores) quanto aque-
les que executam quotidianamente a educação formal. Este 
tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes 
pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o 
contraste de resultados. 
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve 
se basear também na avaliação das escolas por si próprias. 
Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada 
escola deve se autoavaliar em função de seus programas, 
projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores, 
gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura. “A avalia-
ção deve passar de um discurso de descrição e julgamento 
para um discurso de diálogo” (Nevo, 1988). Toda a comu-
nidade da escola deve ser preparada para poder combinar 
os produtos das heteroavaliações e autoavaliações. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares
Principais 
características
Avaliação com foco em objetos di-
mensionais no âmbito da escola
Avaliação com foco em objetos dimensionais 
em âmbitos extraescolares
Quanto à 
forma 
Geralmente realizada por meio de tes-
tes escritos ou orais, podendo ser utiliza-
das outras formas 
Na maioria das vezes é aplicada na forma de tes-
tes escritos e questionários socioeconômicos, mas 
também pode ser realizada de outras formas, como 
a investigação documental 
Quanto à 
função 
Geralmente a função somativa tem sido 
enfatizada, mas acredita-se que o ideal é a 
aplicação das outras duas funções (diag-
nóstica e formativa) em complementação 
a esta 
Pode apresentar quaisquer funções inclusive reu-
nindo as duas ou as três numa única avaliação 
Quanto à 
relação sujeito-
-objeto 
Pode-se concretizar como autoavalia-
ção, heteroavaliação ou coavaliação 
Assim como a avaliação no âmbito escolar, pode 
apresentar as três relações entre sujeito e objeto 
Quanto ao 
foco de inte-
resse 
Os processos e resultados das ações de 
ensino-aprendizagem 
Os processos e resultados da educação enquan-
to fenômeno social 
Quanto à 
amplitude/ex-
tensão 
Investiga e atende aos interesses da 
comunicade escolar imediata (pais, alunos, 
diretores, professores, corpo de funcioná-
rios da escola) 
O universo que investiga e os interesses a que 
atende amiúde são muito extensos, voltando-se 
para a sociedade como um todo ou para parcelas 
damesma 
Os diversos tipos de avaliação educacional 
O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus 
professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e 
mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores, 
de diretores, de rendimento dos alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de 
experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível 
afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto 
de avaliação. 
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindí-
vel, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade 
da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem 
considerados, os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas. 
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo 
de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único aluno. 
 O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores 
externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse, para os 
quais existem instrumentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes 
socioeconômicos e culturais dos alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das 
escolas, as características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros. 
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular, compatibili-
zar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do 
processo educacional, objeto da avaliação.5
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos 
processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção 
do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de 
caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
5 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria Cândida Trigo
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem 
noção, ao longo de todo o ano, da participação e produti-
vidade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é 
somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em ge-
ral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter 
inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. 
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria 
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal meca-
nismo de sustentação da lógica de organização do trabalho 
escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mes-
mo o papel central nas relações que estabelecem entre si os 
profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço re-
levantes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao 
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, 
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; 
não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de 
avanço ou retenção em determinadas disciplinas. 
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações 
aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do apren-
dizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo 
que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o 
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem 
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e 
o mais pertinente método didático adequado à disciplina – 
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, 
o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as 
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de 
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as 
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações 
constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir va-
lor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir 
um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a 
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreen-
são do processo de avaliação do processo ensino/aprendi-
zagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, 
associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos 
adquiridos pelos alunos. 
A avaliação tem sido estudada desde o início do século 
XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), 
desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre 
uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação 
entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, 
revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava 
necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com 
Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento 
de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões 
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Uni-
dos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se parti-
cularmente para a mensuração de mudanças do comporta-
mento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta 
várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir 
efeitos de programas de diversas áreas sobre o comporta-
mento das pessoas.
 Eram realizados experimentos relativos à produtividade e 
à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pú-
blica, à influência de programas experimentais universitários 
sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e carac-
terísticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras 
décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento 
de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões 
dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos 
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside 
e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e 
conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indis-
pensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, 
um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto 
de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o tra-
jeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por 
não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio 
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada 
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é 
necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou ap-
tidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do en-
sino já atingiram num determinado ponto de percurso e que 
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar 
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver 
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperce-
berem delas (não podem os alunos identificar claramente assuas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e 
tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o pró-
prio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a 
decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resul-
tados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se 
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e so-
mativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atraves-
sando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, 
apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamen-
to e negociação.
– Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa 
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instru-
mentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O 
papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste 
sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação 
de alunos para se determinar seu progresso.
– Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor en-
tendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, 
a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
 Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos 
por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, 
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade 
com relação aos objetivos estabelecidos.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado 
em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o 
termo “avaliação educacional”. 
– Julgamento – a terceira geração questionava os testes 
padronizados e o reducionismo da noção simplista de ava-
liação como sinônimo de medida; tinha como preocupação 
maior o julgamento.
 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, in-
corporando, contudo, o que se havia preservado de funda-
mental das gerações anteriores, em termos de mensuração 
e descrição.
 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do 
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, 
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do 
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos. 
– Negociação – nesta geração, a avaliação é um proces-
so interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma 
construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma 
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das 
alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, 
objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve 
a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em 
relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, pro-
jeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em 
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de 
um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da ava-
liação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o 
processo pedagógico, informações que permitam aos agen-
tes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamen-
tos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, 
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da 
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instru-
mento referencial e de apoio às definições de natureza peda-
gógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio 
de relações partilhadas e cooperativas. 
Funções do processo avaliativo 
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verifica-
ção e de apreciação.
– Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acor-
do com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avalia-
ção diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações 
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo 
de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings 
e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou au-
sência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identifi-
cação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do 
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas 
e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no 
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, 
de resolver situações presentes. 
– Função formativa - A segunda função á a avaliação for-
mativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar 
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendi-
dos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os 
resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvi-
mento das atividades propostas.
 Representa o principal meio através do qual o estudante 
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo 
para um estudo sistemático dos conteúdos.
 Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação 
fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do alu-
no como ao trabalho do professor, principalmente através de 
mecanismos de feedback.
 Estes mecanismos permitem que o professor detecte e 
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando re-
formulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação for-
mativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimen-
to da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e 
a localização das deficiências na organização do ensino para 
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do 
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de 
identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
– Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras 
e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno 
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma 
qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um si-
nal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Tam-
bém tem o propósito de classificar os alunos ao final de um 
período de aprendizagem, de acordo com os níveis de apro-
veitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso rea-
lizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, 
no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do 
tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar 
o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma 
visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até 
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. 
Objetivos da avaliação 
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da 
avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emis-
são de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma si-
tuação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “ob-
tenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um proce-
dimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avalia-
ção, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, 
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter 
aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvi-
mento do processo ensino/aprendizagem.
 Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação 
pode ser considerada como um método de adquirir e proces-
sar evidências necessárias para melhorar o ensino e a apren-
dizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que 
vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
 É ainda um auxílio para classificar os objetivos signifi-
cativos e as metas educacionais, um processo para determi-
nar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos 
modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo 
qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em 
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir 
sua efetividade. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais 
adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à edu-
cação, inerente e indissociável enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz 
necessária para que possamos refletir questionar e trans-
formar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada 
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam 
como forma de controle e de autoritarismo por diversas 
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz 
é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica 
de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é cru-
cial para a concretização do projeto educacional. É ela que 
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. 
A avaliação da aprendizagem como processo constru-
tivo de um novo fazer 
O processo de conquista do conhecimento pelo alu-
no ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz 
& Romanowski (2002), embora historicamente a questão 
tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática 
mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é 
um registro em forma de nota, procedimento este que não 
tem as condições necessárias para revelar o processo de 
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização 
dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado ob-
tido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e in-
troduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido 
do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função 
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção 
do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de 
sua característica pragmática, a fragmentação e a burocra-
tização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade 
do processo.
Os dados registrados são formais e não representam 
a realidade da aprendizagem, embora apresentem conse-
qüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para 
a organização da instituição escolar e para a profissionali-
zação do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem pode-
ria revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. 
Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria 
uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse 
uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a apren-
dizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a 
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: 
se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os 
fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria 
real, principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou 
uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as 
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos 
impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não per-
mite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendiza-
gem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos 
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias 
há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolo-
caram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados 
para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de 
realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da 
aprendizagem. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este artigo podemos perceber o importante papel 
que a didática desempenha no processo de ensino e aprendi-
zagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições 
pelos quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o 
trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa 
guiar de forma competente, expressiva e coerente as práticas 
de ensino. Através dos componentes que constituem o pro-
cesso de ensino, visa propiciar os meios para a atividade pró-
pria de cada aluno, busca ainda formá-los para serem indiví-
duos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilidades 
e capacidades intelectuais.6
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE 
APRENDIZAGEM.
Quando entendida na perspectiva do senso comum, 
a relação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há 
ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não 
houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à 
aprendizagem. Essa subordinação é expressa em concep-
ções que compreendem o professor como facilitador da 
aprendizagem, ou ainda como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e me-
todológicas que possam revelar uma concepção não linear 
da relação em foco, bem como criticar as concepções de 
professor facilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente con-
siderada como o produto de uma relação entre dois termos 
distintos que, por meio dela podem ser homogeneizados. 
Essa homogeneização elimina a diferença entre eles e, por 
conseguinte, a possibilidade de conflito entre ambos. Por-
tanto, quando se compreende a mediação como o resul-
tado, como um produto, a necessária relação entre dois 
termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação 
mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a me-
diação como o resultado da aproximação entre dois termos 
que, embora distintos no início, quando totalmente sepa-
rados, tendem a igualar-se à medida que se aproximam um 
do outro.
6 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Eliei-
de Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da 
Silva Souza
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Anonymous
JC PAREI EM AQUI
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de 
mediação local, indicando que mediar implica solucionar 
conflitos por meio de ações educativas. Assim, a mediação 
restringe-se a uma ação pragmática, circunscrita a uma si-
tuação de conflito. Este entendimento da mediação não é 
muito distante daquele em que ela é compreendida na si-
tuação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois 
pretende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois 
casos, em que mediar é agir de modo pragmático, todo con-
flito pode ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é 
preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudan-
te está sempre no plano do imediato, e o professor está, 
ou deveria estar, no plano do mediato. Assim, entre eles se 
estabelece uma mediação que visa, como já o dissemos, a 
superação do imediato no mediato. Em outras palavras, o 
estudante deve superar a sua compreensão imediata e as-
cender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela 
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo 
com ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por 
outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o cotidia-
no vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento 
veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários – profes-
sor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a 
mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor 
para o aluno quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a 
ideia do professor mediador do conhecimento, tampouco a 
noção de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em pri-
meiro lugar, o professor não é o único mediador, pois o alu-
no também medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se 
estabelece com o conhecimento e sim entre o aluno e o pro-
fessor. Trata-se de uma automediação no segundo sentido 
atribuído por Mészáros; ou seja, a mediação entre o homem 
e os outros homens: aluno para o professor. Em outroster-
mos, a mediação, na escola, é um processo que ocorre a sala 
de aula e promove a superação do imediato no mediato por 
meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediado-
ra’ num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação 
entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria ativi-
dade mediadora é apenas um atributo do homem, localiza-
do numa parte específica da natureza. Assim,
na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois as-
pectos ontológicos a natureza faz a mediação entre si mes-
ma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico - em 
virtude do fato de ser a atividade produtiva inerentemente 
social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os demais 
homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, 
não podemos abrir mão da relação direta entre professor e 
aluno. Desse modo, não podemos substituí-la por falsos me-
diadores, como por exemplo, a exibição de filmes quando a 
temática não corresponde àquela tratada pelo professor, ou 
a execução aleatório de atividades de ensino. Os professores 
que se utilizam com frequência desses recursos nutrem a 
esperança de que essas práticas sejam capazes de estabele-
cer mediações que eles, os professores, talvez não se sintam 
seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser 
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem 
oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem 
muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, 
sendo a relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta 
de contrários, não há como facilitá-la. Ao inverso, o profes-
sor deve dificultar a vida cotidiana do aluno inserindo nela o 
conhecimento, e, dessa forma, negando-a. Pois, na vida coti-
diana não há conhecimento e sim experiência. Desse modo, 
não há como facilitar o que é difícil. Aprender é difícil. 
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a 
fim de aprender e que se obrigue a privações e limitações 
de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio 
psicofísico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo 
é também um trabalho e muito fatigante com um tirocínio 
particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual: 
é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborre-
cimento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do 
esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor 
sempre poderá intervir, de modo direto, neste processo, au-
xiliando o aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes 
aprendam, mas não pode minimizar nem esconder as difi-
culdades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem 
na sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem 
são opostos entre si e se relacionam por meio de uma tensão 
dialética. Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se 
mutuamente, se completam, mas, como já o dissemos, essa 
unidade não se estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela 
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da 
dificuldade de conceituar esses dois termos, pois de modo 
geral os estudiosos da área de educação e os professores, 
talvez por influência das pedagogias contemporâneas, não 
o fazem; pois preocupam-se quase exclusivamente com 
o “como ensinar”, ou mais precisamente como facilitar a 
aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino 
é a de que ele expressa a relação que o professor estabe-
lece com o conhecimento produzido e sistematizado pela 
humanidade. Assim, o ensino constitui-se de três atividades 
distintas a serem desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o 
que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema 
“Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é 
mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatu-
ra brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve 
defrontar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se 
coloca ao professor universitário encarregado de abordá-lo. 
Dessa forma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar 
a seleção do conhecimento a ser ensinado com a possibilida-
de de aprendizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante 
comum que a seleção seja abrangente; e isso pode levar os 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
professores a apresentarem aos seus alunos informações su-
pérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não 
lhes permitem fazer as sínteses necessárias para a superação 
do cotidiano, produzindo neles uma “erudição balofa” que 
pode ao contrário encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívo-
co ocorre, por exemplo, quando o professor de História, ao 
abordar a Revolução francesa, preocupa-se com detalhes da 
vida privada de Maria Antonieta ou com a moda ditada por 
Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode ocorrer com 
o professor de Literatura que expõe aos alunos os períodos 
literários e seus principais expoentes sem apresentar as rela-
ções entre os autores, bem como entre os períodos literários, 
ocultando assim a historicidade inerente à literatura. 
A erudição balofa pode também estar presente nas dis-
ciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os pro-
fessores a acreditar que quanto maior a quantidade de infor-
mações mais os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a 
organização, ou seja, diante da seleção feita a partir de um 
tema é preciso organizar esta seleção para apresentá-la aos 
alunos. Desde o momento em que fazemos a seleção já não 
podemos falar mais em temas; devemos preocupar-nos com 
os conceitos que os constituem. Agora o que o professor 
deve fazer é organizar os conceitos e as relações entre eles. 
Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983), implica dois 
movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o 
processo de formação e desenvolvimento do conceito abor-
dado e a prospecção possibilita o entendimento do esta-
do atual do conceito a partir das relações que o conceito 
estudado estabelece com outros, tanto com aqueles que o 
corroboram quanto com os que a ele se opõem. A pros-
pecção do conceito permite o estabelecimento de relações 
interdisciplinares, a que temos chamado de interdisciplinari-
dade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na 
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensi-
nar por meio do tema, devemos fazê-lo por meio do con-
ceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de ensino em 
virtude da sua imprecisão. Quando a organização do ensino 
é baseada nos processos de retrospecção e prospecção de 
conceitos, o fundamental são as relações que se estabele-
cem nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao 
desenvolvimento do conceito, à oposição entre a sua origem 
e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos entre 
conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos 
aquilo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa 
forma, a transmissão é a única etapa do processo de ensi-
no que ocorre efetivamente na sala de aula. Em que pese o 
preconceito sobre a palavra transmissão, não abrimos mão 
dela, porque é isso o que o professor faz na sala de aula. É 
na transmissão do conhecimento que ocorrem as mediações 
entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com 
o conhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação 
que o estudante estabelece com o conhecimento e, portan-
to, é nela que a mediação se efetiva: pela superação do ime-
diato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com 
o ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre 
de modo diverso em cada estudante.A discussão da aprendiza-
gem na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, 
ainda deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela 
psicologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda 
que remota no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimen-
to do pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa 
perspectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem por 
objeto o comportamento, e aprender não é o mesmo que com-
portar-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâ-
neas em desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista, 
o que a psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a 
aprendizagem, o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na 
perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mes-
mo tempo em que não há uma relação direta entre ensino 
e aprendizagem, não há também uma desvinculação desses 
dois processos. Ou seja, para haver aprendizagem, necessaria-
mente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa for-
ma, o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, orga-
nizar e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não apren-
der. Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua sín-
tese singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo 
confronto, por meio da negação mútua, desse conhecimento 
com a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um co-
tidiano, e o conhecimento é aprendido por meio da síntese 
já explicitada, o conhecimento não pode ser aprendido igual-
mente por todos os alunos, embora aquele transmitido pelo 
professor seja único. Assim, a relação ensino-aprendizagem 
na perspectiva aqui apresentada expressa o vínculo dialético 
entre unidade e diversidade. Por isso, o conhecimento trans-
mitido pelo professor pode ser uno e aquele aprendido pelo 
aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos 
que se completam, ou e é próprio do humano.
Fonte: Revista Lusófona de Educação
Texto adaptado de José Luís Vieira de Almeida e Teresa 
Maria Grubisich
AS TEORIAS DO CURRÍCULO.
Na busca da constituição do conhecimento, outro ter-
mo a ser levado em consideração é o currículo, palavra de 
origem latina currere, que se refere à carreira, a um percur-
so, que deve ser realizado.
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideo-
logia do capital, e ao mesmo tempo oferece condições 
de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou 
reproduzir, e é nesta contradição que é preciso analisar o 
currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas 
formas de cultura.
Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um 
caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer 
rumo ao projeto social, passando a ser entendido como 
forma de contestação do poder”.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Um sistema escolar é complexo, frequentado por mui-
tos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve en-
tão ensinar já que o currículo também é uma seleção limita-
da da cultura? Com certeza um currículo que compreenda 
um projeto de vida, socializado e cultural, com um conjunto 
de objetivos de aprendizagem selecionados que possam 
dar lugar à criação de experiências, para que nele se operem 
as oportunidades, que se privilegiem conhecimentos neces-
sários para entender o mundo e os problemas reais e que 
mobilize o aluno para o entendimento e a participação na 
vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, refle-
xivo e participativo das tomadas de decisões da sociedade, 
que não sejam apenas cidadãos, mas que saibam praticar 
e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direitos 
e deveres.
A produção do conhecimento deve ser o resultado da 
relação entre o homem e as relações sociais, através da ati-
vidade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e 
produtiva.
Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre 
o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser tri-
lhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na 
perspectiva da construção da autonomia intelectual e ética”.
Hoje, há um consenso entre educadores de que o 
“aprender” é o papel mais importante de toda e qualquer 
instituição educacional. E que nesta linha, o compromisso 
político do professor apoiada pela equipe e direção se exi-
gem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais pos-
sível dissociar uma da outra.
Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas 
de conteúdo é contribuir na formação das novas gerações 
da humanidade com possibilidades de traçar caminhos pos-
síveis para superar dificuldades. E, que nós cidadãos partici-
pantes deste processo, professores pedagogos e gestores, 
consigamos construir outra escola, onde todos possam ser 
sujeitos de suas próprias histórias e parceiros na construção 
de uma sociedade mais democrática e mais humana.
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por 
uma estratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. 
Estratégia esta que significa um modo de observar, de pen-
sar e de agir do educador sobre o alunado, construindo a 
partir das teorias que suportam a formação profissional do 
educador como sobre a sua experiência, sistema de valores, 
ideologia e estilo pessoa.
As atividades didáticas devem ser planejadas de acordo 
com os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita, 
leitura e produção de textos escritos e uso social da língua 
escrita. A diversidade de atividades pedagógicas propostas 
em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de 
modo organizado e coeso. Isso pode ser garantido se forem 
observados dois critérios didáticos: a sequência das ativida-
des e a integração entre elas. 
A sequência das atividades garante que as ações de 
aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam conse-
cutivamente umas das outras, permitindo o aprofundamen-
to e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração 
diz respeito ao relacionamento entre as ações pedagógicas, 
visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de 
aula e à exploração de determinados recursos pedagógicos 
e materiais escritos.
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui 
tanto a previsão das atividades em termos de organização 
e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a 
sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensi-
no. O planejamento é um meio para programar as ações 
docentes, mas é também um momento de pesquisa e re-
flexão intimamente ligado à avaliação. Há três modalidades 
de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o 
plano de ensino e o plano de aulas.
A importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, orga-
nização e coordenação da ação docente, articulando a ativi-
dade escolar e a problemática do contexto social. A escola, 
os professores e alunos são integrantes da dinâmica das 
relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está 
atravessado por influências econômicas, políticas e culturais 
que caracterizam a sociedade de classe. Isso significa que 
os elementos do planejamento escolar - objetivos-conteú-
dos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm 
um significado genuinamente político. Por essa razão o pla-
nejamento, é uma atividade de reflexão a cerca das nossas 
opções e ações; se não pensarmos didaticamente sobre o 
rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entre-
gues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes 
da sociedade.
O planejamento tem assim as seguintes funções:
a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do 
trabalho docente que as segurem a articulação entre as ta-
refas da escola e as exigências do contexto social e do pro-
cesso de participação democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosó-
fico, político-pedagógico e profissional e as ações efetivas 
que o professor irá realizar na sala de aula, através de objeti-
vos, conteúdos, métodos e formas organizativasde ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coordena-
ção do trabalho docente, de modo que a previsão das ações 
docentes possibilite ao professor a realização de um ensino 
de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de 
consideração das exigências postas pela realidade social, do 
nível de preparo e das condições sócio-culturais e indivi-
duais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho do-
cente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num pla-
no, os elementos que compõem o processo de ensino: os 
objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), 
os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os méto-
dos e técnicas (como ensinar) e avaliação que intimamente 
relacionada aos demais.
f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for pre-
ciso, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no 
campo dos conhecimentos, adequando-os às condições de 
aprendizagens dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos 
de ensino que vão sendo incorporados nas experiências do 
cotidiano.
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material 
didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alu-
nos devem executar. Replanejar o trabalho frente a novas 
situações que aparecem no decorrer das aulas.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para 
a ação, devem ser como guia de orientação e devem apre-
sentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
O plano é um guia para orientar o professor em suas 
ações educativas
O plano é um guia de orientação, pois nele são estabeleci-
das as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. 
Sua função é orientar a prática partindo da exigência da pró-
pria prática.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para 
alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo 
que a ação docente obedeça a uma sequência lógica.
Por objetividade entendemos a correspondência do plano 
com a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões 
fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das 
possibilidades dos alunos.
Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos 
específicos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é 
relação que deve existir entre as ideias e a prática.
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, 
o professor está sempre organizando e reorganizando o seu 
trabalho. Como já dissemos o plano é um guia e não uma de-
cisão inflexível.
Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da esco-
la, o plano de ensino, o plano de aula.
O plano da escola é um documento mais global; expres-
sa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações 
da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as 
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de 
ensino propriamente ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) é a previsão dos 
objetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semes-
tre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades 
sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteú-
dos e desenvolvimento metodológicos.
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do con-
teúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter 
específico.
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. 
As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em li-
nhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma 
situação didática real. A preparação de aulas é uma tarefa indis-
pensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar em um 
documento escrito que servirá não só para orientar ações do 
professor como também para possibilitar constantes revisões e 
aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o apri-
moramento profissional depende da acumulação de experiên-
cias conjugando a prática e reflexão criteriosa sobre ela, tendo 
em vista uma prática constantemente transformada para melhor.
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em 
consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de 
tempo variável. Dificilmente completamos em uma só aula o 
desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois 
o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma se-
quência articulada de fases: preparação e apresentação de ob-
jetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da mataria nova; 
consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematiza-
ção); aplicação, avaliação. Isso significa que devemos planejar 
não uma aula, mas um conjunto de aulas.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os obje-
tivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano 
de ensino. Não pode esquecer que cada tópico novo é uma 
continuidade do anterior; é necessário assim, considerar o 
nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova.
Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser de-
senvolvido e desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma 
de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um 
conjunto de noções básicas em torno de uma ideia central, 
formando um todo significativo que possibilite ao aluno 
percepção clara e coordenada do assunto em questão. Ao 
mesmo tempo em que são listadas as noções, conceitos, 
ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário. 
A previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois 
poderá ser alterada no momento de detalhar o desenvolvi-
mento metodológico da aula.
Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou 
mais objetivos específicos, tendo em conta os resultados es-
perados na assimilação de conhecimentos e habilidades (fa-
tos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de estu-
do, princípios e atitudes etc.) estabelecer os objetivos é uma 
tarefa tão importante que deles vão depender os métodos e 
procedimentos de transmissão e assimilação dos conteúdos 
e as várias formas de avaliação (parciais e finais).
O desenvolvimento metodológico será desdobrado nos 
seguintes itens, para cada assunto novo: preparação e intro-
dução do assunto; desenvolvimento e estudo ativo do as-
sunto; sistematização e aplicação; tarefas de casa. Em cada 
um desses itens são indicados os métodos, procedimentos e 
materiais didáticos, isto é, o que o professor e alunos farão 
para alcançar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve 
prever formas de verificação do rendimento dos alunos. Pre-
cisa lembrar que a avaliação é feita no início (o que o aluno 
sabe antes do desenvolvimento da matéria nova), durante e 
no final de uma unidade didática. A avaliação deve conjugar 
várias formas de verificação, podendo ser informal, para fins 
de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alu-
nos, formal para fins de atribuição de notas ou conceitos.
Os momentos didáticos do desenvolvimento metodoló-
gico não são rígidos. Cada momento terá duração de tempo 
de acordo com o conteúdo, com o nível de assimilação dos 
alunos. Às vezes ocupar-se-á mais tempo com a exposição 
oral da matéria, em outras, com o estudo da matéria. Outras 
vezes, ainda, tempo maior pode ser dedicado a exercício de 
fixação e consolidação. Por exemplo, pode acontecer que 
os alunos dominem perfeitamente os conhecimentos e ha-
bilidades necessárias para enfrentar a matéria nova; nesse 
caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais bre-
ve. Entretanto, se os alunos não dispõem de pré-requisitos 
bem consolidados, a decisão do professor deve ser outra, 
gastando-se mais tempo para garantir uma base inicial de 
preparo através da recapitulação, pré-testes de sondagem 
e exercícios.
O desenvolvimento metodológico pode se destacar 
aulas com finalidades específicas: aula de exposição oral da 
matéria, aula de discussão ou trabalho em grupo, aula de 
estudo dirigido individual, aula de demonstração prática ou 
estudo do meio, aula de exercícios, aula de recapitulação, 
aula de verificação para avaliação.Hélio
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O professor consciencioso deverá fazer uma avalia-
ção da própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não 
depende unicamente do professor e do seu método de 
trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores 
de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmi-
ca da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um 
peso significativo ao proporcionar condições efetivas para 
o êxito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas, 
convém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e 
conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração 
da aula foi adequado? Os métodos e técnicas de ensino 
foram variados e oportunos em suscitar a atividade mental 
e prática dos alunos? Foram feitas verificações de aprendi-
zagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O re-
lacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma 
organização segura das atividades, de modo ter garantido 
um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente con-
solidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente 
para introduzir matéria nova? Foram propiciadas tarefas de 
estudo ativo e independente dos alunos?
A escola sendo lugar propício para trabalhar com o 
conhecimento, tem em suas funções levar o aluno à com-
preensão da realidade para através do conhecimento atuar 
de forma a contribuir para que haja mudança. Aí surge uma 
questão a ser respondida. Que realidade se defende na es-
cola? Como afirma Kuenzer “Toda forma de conhecer uma 
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada 
concepção desta realidade”. Para conhecer a realidade faz-
se necessário planejamento. De uma maneira geral, po-
de-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o 
homem desde o início de sua existência, pois a história dele 
é resultado do presente e do passado, ou seja, ao procurar 
satisfazer suas necessidades o homem produziu diferentes 
relações, dentre elas, as educativas. 
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o pla-
nejamento educacional possui dois aspectos. O primeiro 
refere-se ao planejamento estrutural. Ele é burocrático e 
explica as ações que a educação faz. É produzido em ga-
binetes, pelas secretarias: federal, estadual e municipal. 
Trata principalmente dos recursos financeiros. Com relação 
ao porquê dessa característica do planejamento Calazans 
afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au-
toritário e manipulador. O outro caráter explica o peda-
gógico, ou seja, planeja as ações que vão “desembocar” 
na sala de aula, na prática do professor e do aluno. Tendo 
como pressuposto que só ocorre a mudança de uma de-
terminada situação quando ao planejar se tem certeza de 
onde quer chegar, deve-se se ter claro que o ato do plane-
jamento educacional é muito sério e exige compromisso, é 
um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser 
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica 
conhecer limitações e possibilidades. 
É possível visualizar na atual realidade do professor do 
Ensino Fundamental que as denominadas semanas de pla-
nejamento escolar que ocorrem no início de cada ano leti-
vo, nada mais têm sido além de um momento de preencher 
formulários para serem arquivados na gaveta do diretor ou 
de um intermediário do processo pedagógico, como coor-
denador ou o supervisor. Além do mais sendo realizado an-
tes do início das aulas essa atitude traz algumas reflexões: 
se uma boa prática implica um grau de conhecimento da 
realidade que ela vai transformar e também das exigências 
às quais ela precisa responder, como planejar antes de co-
nhecer a turma em que se vai atuar? Até que ponto o pla-
nejamento deve «amarrar» o fazer em sala de aula? Como 
deve ser: diário, semanário, mensal, bimestral ou anual? 
Quando e como deve ser feito? Quais as possibilidades e 
os limites de sua realização? Inúmeras questões como es-
tas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca em dúvi-
da sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na 
escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formação 
não permite refletir sobre tais indagações e por isso acaba 
fazendo uso do tão famoso «formulário», argumentando 
resumidamente que está cumprindo com seu dever. 
A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário” 
utilizado pelos professores para registro do planejamen-
to foi criado pela Divisão de Assistência Pedagógica, em 
julho de 1970, no Estado de São Paulo, à luz do behavio-
rismo americano, onde em um programa de treinamento 
de professores criam-se os elementos objetivos, conteúdo, 
estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente 
e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito 
mais importante do que apenas saber fazer um bom plano, 
pois quando se fala em plano de ensino, automaticamen-
te vem em mente a estrutura do documento da Divisão 
de Assistência Pedagógica. “Este foi o modelo elaborado e 
implantado em todas as escolas brasileiras e é este modelo 
que os professores rejeitam e que os técnicos de supervi-
são, na maioria dos casos, valorizam” (1984). 
Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora, 
assumia-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência 
e de eficácia do ensino para dar conta da necessidade da 
produção da sociedade. Porém, o que se percebia inclusive 
os próprios especialistas, é que o que constava na teoria 
do plano não representava a realidade prática do profes-
sor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo, pois as 
metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que 
o professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é 
que numa sociedade o planejamento da educação é esta-
belecido a partir das regras e relações, herdando as formas, 
os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital 
monopolista do Estado. 
O Estado assumindo o papel de agente interventor, 
normalizador da ordem, em suas políticas educacionais 
tenta mascarar os sistemas de relações sociais que dividem 
a sociedade, por isso a centralidade da educação traz con-
sigo que o planejamento deve ser proposto pelo Estado. 
Desta maneira, pode-se dizer que há certa confusão no 
que diz respeito à explicação das formas de planejar. Na 
realidade o que os professores desenvolvem como “pla-
nejamento” acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o 
professor recebe os conteúdos para desenvolver o planeja-
mento. Tais conteúdos fazem parte dos documentos onde 
consta o plano de curso contendo as propostas de educa-
ção que o Estado necessita e impõe. Como por exemplo, 
pode-se citar os Parâmetros Curriculares Nacionais que são 
tidos como um referencial e mesmo não tendo força de Lei, 
constituem um currículo que é seguido pelos professores. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ao aprofundar sobre o conceito do que significa plane-
jar na escola encontra-se que o planejamento é “um con-
junto de ações coordenadas visando atingir os resultados 
previstos de forma mais eficiente e econômica” (LUCKESI, 
1992). Este conceito, porém, está articulado à teoria da 
Administração Científica representada por Taylor e Fayol. 
Essa teoria é decorrente da necessidade de organização 
do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de 
racionalizar o trabalho, aumentando então a produção de 
excedente. Taylor (americano) desenvolveu a chamada es-
cola da administração científica preocupada em aumentar 
a eficiência da indústria, por meio, inicialmente da raciona-
lização do trabalho operário, ou seja, quanto mais repetida 
fosse a tarefa do operário, mais eficaz seria o seu resultado. 
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássica, 
preocupada em aumentar a eficiência da aplicação de prin-
cípios gerais da administração em bases científicas. Essas 
teorias influenciaram também a educação já que na socie-
dade capitalista o objetivo da escola é reparar o indivíduo 
para atuar e adaptar-se a ela, contribuindopara sua con-
solidação, como bem explica Zanardini: sob este ponto de 
vista “administrativo Capitalista”, a escola é concebida como 
uma organização formal como outra qualquer, desvinculada 
do contexto social e de sua especificidade, isto porque os 
eficientes princípios, métodos e técnicas que promovem a 
evolução e produtividade na empresa devem estar presen-
tes também na escola. A organização do trabalho escolar a 
partir da ótica capitalista enfatiza aspectos burocráticos, e 
como tal, prioriza a formalidade, o profissionalismo, a im-
pessoalidade, a hierarquia e a especialização (1998). 
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acom-
panha a intenção do Estado. A maneira através da qual as 
secretarias propõem o planejamento na escola, está articu-
lada com os interesses da classe dominante, mesmo que o 
Estado afirme o caráter de neutralidade na continuidade do 
trabalho, esses interesses estão claros. 
 Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade in-
tencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios 
para atingi-los. É uma ação ideologicamente comprometi-
da não possui caráter de neutralidade” (1992). Por isso o 
planejamento será um ato ao mesmo tempo político-social, 
científico e técnico. 
Ao realizar o planejamento na escola não basta que o 
professor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário 
também os fins, os objetivos da educação. Uma das formas 
de estar atento é percebido no plano de aula. Fusari afirma 
que o preparo das aulas é um encontro curricular, no qual, 
ano a ano, vai-se tecendo a rede do currículo escolar pro-
posto para determinada faixa etária, modalidade ou grau 
de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser concebida 
como um momento curricular importante, no qual o edu-
cador faz a mediação competente e crítica entre os alunos 
e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a 
ação docente para a aprendizagem do aluno. 
Fusari apresenta uma distinção entre plano e planeja-
mento. Para ele planejamento - é o processo que envolve 
a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu 
trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e si-
tuações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação 
entre os educadores e entre os próprios educandos (1989 
p. 10). Enquanto que o plano de ensino é um momento 
de documentação do processo educacional escolar como 
um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente, 
contendo suas propostas de trabalho, numa área e/ou dis-
ciplina específica. 
O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo 
que está registrado no planejamento do professor. Nesse 
entendimento, planejamento e plano se complementam 
e se interpenetram no processo da prática docente. Um 
profissional da Educação bem preparado supera eventuais 
limites do seu plano, a partir das reflexões vivenciadas. Um 
bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de 
aula, pois ele depende da competência e do compromisso 
social do docente. Se um bom plano necessita de compro-
misso técnico e político, como é possível medir como tais 
aspectos ocorrem? Que caminho pode levar a essa percep-
ção? Partindo do pressuposto que a metodologia deve ser 
entendida enquanto caminho ou meio que professores e 
alunos devem percorrer para atingir o objetivo colocado 
no processo de ensino - aprendizagem e que as realida-
des em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que 
ela não deve ser um conjunto sequencial de procedimen-
tos engessados. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica 
flexível que pode ser revista e reorientada de forma que 
garanta a qualidade do ensino. Neste sentido Rays afirma 
que “a atividade metódica - se em correspondência com o 
objetivo almejado - faz com que o homem se relacione de 
forma mais adequada com o mundo da natureza e com o 
mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afir-
mar que “um método de ensino torna-se concreto quando 
o mesmo se converte em método de aprendizagem”. Desta 
forma, não se pode esquecer que o método de ensino tem 
que considerar em seus determinantes não só a realidade 
vital da escola (representada principalmente pelas figuras 
do educador e do educando), mas, também a realidade só-
cio-cultural em que está inserida. 
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialé-
tico, seu movimento essência estará no ideário político - 
pedagógico que se operará em suas contradições internas 
e externas. Como afirma Frigotto, no processo dialético 
de conhecimento da realidade, o que importa fundamen-
talmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo 
conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para 
uma prática que altere e transforme a realidade anterior no 
plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987). 
Desta maneira, o conhecimento deve ser o instrumento 
que contribuirá para que o indivíduo possa se inserir na so-
ciedade e ao mesmo tempo interferir nela para que tenha 
melhores condições de sobrevivência. 
Na história do planejamento de ensino é possível ver 
que o processo da educação se condiciona por suas con-
tradições objetivas e subjetivas. Esse condicionamento re-
presenta o vetor principal do processo de ensino de apren-
dizagem que conduz à unidade da teoria e da prática peda-
gógica. A contradição é, sem dúvida, o elemento gerador 
que leva a ação didática a proporcionar a assimilação crítica 
e criativa do conhecimento e a produção de conhecimen-
tos em situações didáticas específicas e às manifestações 
de fenômenos de natureza diversa. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Um aspecto importante a ser lembrado é que o profes-
sor não pode perder de vista que a escolha das metodolo-
gias está articulada aos princípios e finalidades da educação 
por ele preconizada. Tal procedimento é importante, visto 
que as metodologias possuem fundamentação político filo-
sófica, portanto não se constitui um elemento neutro. 
 Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita de-
senvolver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo, com 
objetivos a serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano 
letivo. Mesmo que isto seja difícil num país em que não se 
tem clareza política e econômica do que vai ocorrer ama-
nhã, este argumento não pode ser utilizado para que a es-
cola planeje somente para o dia seguinte. Para compreender 
como ocorre o plano de ensino faz-se necessário entendê
-lo desde o momento em que é determinado pelas políticas 
educacionais até chegar à sala de aula. 
O caminho que se desenvolve na ação do planejamento 
começa no plano de curso (planejamento macro), advindo 
na maioria das vezes pronto dos próprios órgãos que coor-
denam o trabalho nos estados, municípios e chega a esco-
la onde são elaborados os planos de ensino. A partir dele 
o professor conclui e organiza seu plano de aula sem uma 
maior pesquisa sobre os conteúdos necessários para a série 
que irá atuar. Pode-se perceber que o planejamento é um 
elemento que necessita de muita discussão, pois, sendo ini-
ciado de maneira para não dar certo, o ato do planejamento 
já começa de forma inadequada. Como superação dessas 
dicotomias alguns teóricos apontam o planejamento coleti-
vo ou participativo. Entende-se que existe na escola o Pro-
jeto Político - Pedagógico e que este sendo construído de 
forma coletiva, todas as ações da escola também deveriam 
ser, por isso, o planejamento do trabalho deve fazer parte 
da concepção da escola. Diante da pesquisa sobre o que 
é planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida: 
Afinal se o planejamento é necessário como deve ocorrer? 
É preciso conhecer a realidade do aluno, ou seja, não deve 
acontecer uma semana pedagógica de planejamento e sim 
de estudo e de avaliação do Projeto Político - Pedagógico 
da escola, para que todos os envolvidos no processo escolar 
possam participar. Veiga (1995), afirma que o Projeto Polí-
tico - Pedagógico (PPP) não pode ser visto como um mero 
documento que é exigido pelas secretarias, uma burocracia.Tem que ser construído coletivamente. É uma necessidade 
e ao mesmo tempo um desafio para a escola. Enquanto co-
letivo, o PPP pressupõe superar a fragmentação, buscar o 
trabalho articulado, exigindo assim um esforço político do 
conjunto da comunidade escolar. É um planejamento que 
busca unificar a direção dos envolvidos na escola. É político, 
porque nele está inserida uma intencionalidade e é peda-
gógico porque estabelece caminho para que a escola atinja 
seu objetivo para garantir o compromisso com a democra-
tização da mesma. 
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o método 
que realiza suas ações. Na prática, é possível perceber que 
a questão do método é algo que traz muita discussão, pois 
ainda se acredita ou se proclama que para resolver adequa-
damente os problemas de sala de aula, é necessário detectar 
a ausência do método de ensino no trabalho do professor. 
Visto desta maneira o método não representa a concepção 
de Educação do professor, mas, apenas o rol de atividades 
que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o método orga-
nizatório pode encaminhar satisfatoriamente a “montagem” 
da escola como local de transmissão do saber. Para esclare-
cer a diferença entre as concepções sobre o método Veiga 
afirma: a metodologia que se faz coletiva e solidariamente é 
diferente daquela que é determinada a priori, de cima para 
baixo, a respeito de como devem ser realizadas as atividades 
em sala de aula (1995). 
A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual 
método seguir ao se propor à prática o planejamento? Há 
um discurso preconizado entre os professores de que “o 
melhor método é não seguir nenhum ou analisar todos e 
extrair deles o que é mais interessante” afirma-se que a “re-
ceita correta” é a experiência do professor. Na verdade esse 
pensamento traz como pano de fundo uma desculpa para 
não se explicar qual concepção de educação que embasa o 
trabalho pedagógico. 
A insegurança acaba dando margem para que o ensino 
ocorra na forma tradicional. Será que o tradicional garan-
te a aprendizagem? Que tipo de aprendizagem atinge-se? 
Nessa visão é comum se ouvir que “professor é aquele que 
ensina e não aquele que se preocupa com o método”. Tais 
atitudes expressam que há certa confusão do que seja en-
sinar. O método enquanto concepção vai caracterizar a prá-
tica pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhecimento 
que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é 
transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em sa-
ber conservador ou progressista. 
Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamen-
to de “ecletismo pedagógico” porque é possível identificar 
num professor cujo discurso é marcadamente progressista, 
comportamentos bastante conservadores no trato com os 
conteúdos do ensino e na própria interação com os alunos. 
Não há, assim uma correspondência necessária entre dis-
curso e prática pedagógica (1993). 
Há autores que afirmam ter uma diferença entre o mé-
todo científico da apreensão da realidade e o método de 
ensino pelo qual a população escolar se apropria do co-
nhecimento então produzido. Por outro lado, esses autores 
complementam que em ambos os métodos, há uma base 
comum, porque tratam do método do pensamento. Na ma-
neira pela qual ocorre a obtenção do saber enquanto objeto 
de apropriação por parte da população escolar e da não 
transmissão por parte dos professores, levanta por sua vez a 
questão educacional, de como se realiza sua apropriação na 
escola. O “como” tido como a questão do método. Segundo 
Álvaro Vieira Pinto “as regras do método indicam ainda o 
modo segundo o qual se deve operar experimentalmente 
sobre o mundo com o propósito de investigá-lo e desentra-
nhar dele seus conteúdos inteligíveis” (1985). 
O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sis-
tematizados é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão 
sobre esse espaço e diz que mesmo sendo o lugar ao qual 
jamais chegou o interesse efetivo da maioria dos políticos 
e administradores, é ao mesmo tempo o suporte para que 
ocorra a educação. Por isso a sala de aula, apesar das interfe-
rências da política administrativa e educacional, bem como 
da situação histórico- social do país, ainda pode ser um es-
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
paço que possui “a fascinação das coisas vitais” (1995). Por 
isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o 
método didático tem que se tornar necessário, como aque-
le capaz de fazer o aluno ler criticamente a prática social na 
qual vive. Não se pode esquecer que esse processo não se 
realiza individualmente, nem mesmo numa relação a dois, 
entre professor e aluno, mas é um processo coletivo pelo 
qual um grupo de pessoas se depara com o conhecimento 
e no qual não se perde a perspectiva individual. 
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que 
o trabalho coletivo exige educadores que tenham pontos 
de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) 
comuns (1993). Neste sentido, Falkembach, demonstra 
a possibilidade do coletivo chegar ao objetivo alcançado 
quando o planejamento participativo torna-se instrumento 
teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o re-
fletir e o agir, no espaço escolar (1995). 
 As grandes perguntas que se deve responder ao discu-
tir o planejamento é o quê, para quê, para quem e o como 
deve ocorrer o trabalho pedagógico na escola? Se hoje o 
caráter redentor da escola não é mais visto como único e 
verdadeiro é porque se acredita que deva existir uma forma 
de planejar o ensino sem que seja reproduzida a situação 
imposta pelo poder dominante. Nessa perspectiva aponta-
da, um grupo de professores do qual faço parte, procurou 
encontrar um meio concreto para que os objetivos propos-
tos pela escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar 
o planejamento de forma mais coerente com a realidade 
dos professores. Não se trata de mais um ecletismo peda-
gógico, mas, uma tentativa de se desenvolver o coletivo na 
escola. Cabe lembrar que a “quebra” de paradigmas cau-
sa um certo desconforto entre os professores. É mais fácil 
desacreditar do novo do que desconstruir a imagem do 
velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios a ser 
enfrentado na prática que se propõe a fazer. 
Até o momento descobriu-se que há a certeza de que 
a forma que orientava a elaboração do planejamento não 
condizia com a concepção que se tinha da educação e este 
foi o motivo que levou o grupo a estudar uma maneira 
diferente de expressar seu planejamento. Durante a nova 
prática surgiram questionamentos sobre o objetivo do tra-
balho, onde se queria chegar com tal prática. Entre as res-
postas está a mais importante: o resgate do conteúdo na 
escola. Temos procurado perceber quais são efetivamente 
os conteúdos necessários a cada série, pesquisado biblio-
grafias que abordam os conteúdos, para que os mesmos 
ficassem claros para os professores sistematizado num do-
cumento o que foi planejado. 
O diálogo, análise e estudo constante embasam a prá-
tica e muitos entraves já foram enfrentados: a resistência 
ao novo, a falta de formação sobre qual a concepção de 
educação que se procura defender na escola e a dificulda-
de no registro escrito, enquanto instrumento que expressa 
o pensamento e a realidade humana. As conquistas aos 
poucos estão aparecendo, porém este trabalho ainda não 
foi concluído, seus resultados poderão ser sistematizados 
futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questio-
nada e reelaborada a especificidade da escola enquanto 
local privilegiado de obtenção do conhecimento. Para que 
os objetivos sejam alcançados Fusari afirma que a relação 
da especificidade da escola com competência técnica e o 
compromisso político do educador poderá contribuir para 
que o planejamento participativo ocorra. As questões que 
permeiam o planejamento de ensino não se esgotam aqui, 
já que a escola está diretamente ligada com a própria his-
tória do ser humano e este faz parte do movimento da rea-
lidadeque é dinâmica e sofre constantes transformações. 
As relações educativas, que ocorrem no ambiente escolar, 
são diversas e ao mesmo tempo com permanente constru-
ção e reconstrução. Por isso, um relato de uma experiência 
é limitado, tendo em vista a dinâmica do processo histórico. 
No entanto, as certezas construídas no trabalho coletivo, o 
comprometimento, a clareza da concepção da escola pode-
rão fazer uma prática estar voltada ao compromisso político 
e a competência técnica dos envolvidos nessa realidade. Esta 
última entendida não como um “dom” e muito menos como 
neutra, mas construída e inserida num tempo e num espaço. 
É necessário questionar não só “o que” do saber a ser ensi-
nado na escola, mas também “o como” se pretende ensinar, 
pois, a pergunta que deve ser respondida é como se ensina 
bem? Quem pode afirmar sobre as prioridades de uma escola 
no que se refere à aprendizagem dos alunos? Planejar implica 
preocupar-se com a aprendizagem, com a obtenção do co-
nhecimento e como ninguém pode dar o que não tem, como 
ajudar alguém para “conhecer” sem se ter o conhecimento? 
O domínio do conteúdo é a base sólida que vai determi-
nar se o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o planeja-
mento implica discutir a questão como diz Pinto, 1984, “sobre 
o conteúdo e a forma” da educação. O conteúdo entendido 
como o conjunto de conhecimentos que são transmitidos 
pelo professor ao aluno, ou seja, os conhecimentos organiza-
dos e distribuídos em forma de disciplina curricular. A forma 
insere os procedimentos ou técnicas de ensino, é ela que de-
fine a concepção que um determinado trabalho pedagógico 
assume. É através da forma que se percebe na postura de um 
professor em que é fundamentada a concepção de homem, 
de educação e de sociedade que se pretende trabalhar. A for-
ma e o conteúdo estão inter-relacionados, um depende do 
outro, por isso na relação conteúdo forma, ao conteúdo cabe 
o papel determinante, porém essa determinação não é ab-
soluta. 
 Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que o 
professor possui domínio do conteúdo que ensina e que mes-
mo pautado em técnicas e métodos através da metodologia 
do professor é possível perceber qual é o conteúdo ensinado, 
na prática dos professores é possível detectar que é justamen-
te aí que está o grande problema. 
A sociedade mudou, as condições econômicas mudaram 
e estão mudando constantemente, porém, os conteúdos que 
o professor domina continuam sendo os mesmos que foram 
determinados há uma década, ligados ao Currículo. Os PCNs 
contribuíram para que a confusão ficasse ainda pior e em 
consequência o professor continua sem saber o que e como 
planejar sua ação pedagógica. Embora com limites, tenha 
conseguido desvelar a forma como vem sendo elaborado o 
planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nota-
se ainda que a construção de um planejamento que garanta 
o conhecimento acumulado ao longo da história da humani-
dade depende, entre outros, também do nosso compromisso 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
político e de nossa competência técnica. O que se pretende 
dizer é que a educação de um povo é determinada pelas ne-
cessidades decorrentes da forma pela qual ele está organiza-
do para produzir os meios de vida de que necessita. Por isso, 
pode - se afirmar que o que se ensina, o como se ensina, o 
espaço onde se ensina e os objetivos do ensino são determi-
nados historicamente nas relações sociais e econômicas. 
Em tempos modernos um outro aspecto referente à cur-
rículo se destaca: a questão da interdisciplinaridade, e tem 
como objetivo principal mostrar que em função da rapidez 
das mudanças em todos os setores da sociedade atual (cien-
tífico, tecnológico, cultural ou econômico), faz-se necessário 
analisar e repensar o atual modelo de currículo escolar. Os 
estudos apontam para um currículo multidisciplinar atual, 
onde permanece um modelo fragmentado, em que há justa-
posição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si. 
Enquanto que no novo modelo curricular, de base interdisci-
plinar, o mundo não é visto de forma fragmentada. As infor-
mações, as percepções e os conceitos compõem uma signifi-
cação total, completa. A intenção de analisar o atual currículo 
escolar, faz-se no primeiro momento, no sentido de reorien-
ta-lo rumo à nova proposta, pois, quanto mais se acelera a 
produção do saber humano mais se faz necessário garantir 
que não se perca a visão do todo. E, num segundo momen-
to, questiona-se que no processo multidisciplinar, presente 
na escola, desconsidera–se as características e necessidades 
do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando essa 
percepção do todo. A interdisciplinaridade é apontada nos 
estudos como sendo uma nova concepção de ensino e de 
currículo, baseados na interdependência entre os diversos 
ramos do conhecimento, a interação e a comunicação exis-
tentes entre as disciplinas, levando-se a um conhecimento 
harmônico e significativo. São levantadas algumas concep-
ções e reflexões sobre a prática interdisciplinar, evidencian-
do-se que a mesma, em seu sentido estrito, corresponde a 
uma interseção estrutural da diversidade de conhecimentos 
ensinados, observando-se também o papel do educador, 
seu envolvimento e formação. Esse texto propõe que, por 
via da ação pedagógica através da interdisciplinaridade, haja 
a construção de uma escola participativa, norteada por um 
Projeto educacional centrado na intencionalidade definida 
com base nos objetivos a serem alcançados pelos sujeitos 
educandos. E que tem como propósito a formação do sujeito 
social apoiada na mudança de atitude, procedimentos e pos-
tura por parte dos educadores. 
A explanação sobre o Currículo em tempos modernos - 
a questão da interdisciplinaridade -aponta para as diversas 
compreensões e argumentações acerca do currículo, definin-
do-o como instrumento de compreensão do mundo, inse-
rindo-o como construção social, uma prática que revela seu 
compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a 
cultura. Avançando nesse sentido de superar uma visão es-
treita de currículo, são propostas algumas temáticas que nos 
parecem pertinentes para contribuir com uma atitude ressig-
nificadora da escola, no sentido de romper grades curricu-
lares, à busca de uma identidade social que expresse as ne-
cessidades de nossa época apontando para a importância de 
uma escola à altura de seu tempo, trazendo para si a respon-
sabilidade de investigar as questões postas pela sociedade.
Diante das mudanças visíveis nas sociedades contempo-
râneas levanta-se razões para que se busque uma transfor-
mação curricular, diante dos paradigmas que privilegiam o 
desenvolvimento de novas competências.
Em termos de mudanças, destaca-se a necessidade de 
encaminhar pela via da ação pedagógica, uma recuperação 
do sentido de totalidade, ou seja, um currículo multidiscipli-
nar com visão fragmentada e deformada do mundo, para 
um currículo interdisciplinar onde as informações, percep-
ções e conceitos compõem uma totalidade.
Assim, são levantadas algumas concepções e reflexões 
sobre a prática interdisciplinar, trazendo à tona possíveis 
metodologias para o desenvolvimento da mesma, procuran-
do-se caracterizar a atitude interdisciplinar, questionando os 
obstáculos e possibilidades para a sua aplicação.
Uma possibilidade de resposta à questão da interdisci-
plinaridade, consiste em explicitar a necessidade de inter-
dependência entre os diversos campos de conhecimento, 
apontando algumas características fundamentais para que 
ocorra uma verdadeira transformação curricular, a qual en-
volve, desde mudanças de atitude, novas metodologias e 
procedimentos, passando pelos grandes agentes da mudan-
ça : os educadores.
I – Currículo: perspectivas atuais
À medida que o currículo transformou-se em objeto de 
estudos e críticas mais aprofundados, alguns aspectos im-
portantes da relação escola/sociedade adquiriram relevo.Passou-se a compreender o caráter eminentemente político 
da ação da escola, os vínculos entre educação, currículo e 
sociedade em suas dimensões históricas por natureza e, por-
tanto, contraditórias; a educação e a escola como processo 
que viabilizam interesses sociais de grupos hegemônicos.
O currículo se define hoje como instrumento de com-
preensão do mundo. Basta um breve estudo sobre o que 
tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber que 
existem diferentes maneiras de compreendê-lo.
De uma concepção tecnicista e reducionista de currícu-
lo – associada comumente a listagens de conteúdos tidos 
como universais e indispensáveis para serem ensinados nas 
diferentes disciplinas – até a sua percepção como prática so-
cial cotidiana que produz significados e dá sentido ao mun-
do, existe uma distância semântica enorme, tradutora de 
diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.
O currículo está associado à técnica, ao planejamento 
do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e docu-
mentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo 
conceptual e articulá-lo a outros conceitos com a cultura, 
representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas 
cujas implicações políticas e pedagógicas são bem diferen-
tes.(silva, 1995, p.18 )
Tanto as técnicas, como o planejamento, as diretrizes e 
documentos oficiais ligados ao currículo traduzem a própria 
compreensão do significado de escola e das relações que 
esta instituição estabelece com a sociedade, na qual está in-
serida.
Segundo o mesmo autor, as tendências mais atuais do 
campo do currículo são no sentido de privilegiar a inserção 
deste termo em uma rede conceptual mais ampla e com-
plexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do 
espaço no qual ele é pensado e produzido.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O conhecimento esse produzido num espaço social 
com funções sociais formativas e normativas, precisa ser 
devidamente considerado. Assumir a não neutralidade dos 
conteúdos escolares e suas implicações político-pedagógi-
cas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um relati-
vismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou 
valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. ( 
moreira,1995, p. 28)
Não se trata de negar a necessidade de selecionar os 
conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta 
seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto 
de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual 
se luta. A experiência escolar deve encaminhar para uma 
compreensão crítica e construtiva da realidade, ou seja, o 
conhecimento só faz sentido , em última instância, quando 
contribui para a transformação da sociedade.
Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirma que enquan-
to projeto, o currículo é um guia para os encarregados de 
seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a 
prática pedagógica, uma ajuda para o professor.” Sendo 
assim cabe interrogar-nos sobre as funções que ele deve 
desempenhar. Baseado nessas funções, não pode limitar-se 
a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações 
gerais que sejam de escassa ou nula ajuda para os professo-
res. O currículo deve levar em conta as condições reais nas 
quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente 
entre as intenções, princípios, orientações gerais, a prática 
pedagógica e a sociedade que ele irá atender. A partir dessa 
compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma 
identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ain-
da perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente 
escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que 
impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um 
conhecimento escolar para a sociedade , mediante a ação 
dos que compartilham a vida escolar, apropriando –se dos 
conhecimentos sociais.
Nesta perspectiva, o currículo tem necessidade de en-
caminhar, através da ação pedagógica, uma recuperação do 
sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no qual 
fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente com-
preendidos. Entram em questão os processos de inovação 
curricular como a interdisciplinaridade e a contextualização.
Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspec-
tiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate 
que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de 
conteúdos escolares. Sacristán (2000, p.26 ) remete à impor-
tante reflexão de que “o currículo já é por si o resultado de 
decisões que obedecem a fatores determinantes diversos: 
culturais, econômicos políticos e pedagógicos .” Nessa visão 
sua realização posterior ocorre em um contexto prático no 
qual se realizam tipos de práticas pedagógicas muito diver-
sas sendo estas a condensação da função social e cultural 
da instituição escolar.
Isso significa, compreender que o currículo escolar tra-
duz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis, 
mas que estão latentes nas relações sociais de uma época.
Por tudo isso, currículo é ação, é trajetória, é caminho 
que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar, 
de forma diferenciada. É, portanto, um processo dinâmico, 
mutante , sujeito a inúmeras influências.
O currículo é utilizado por diferentes sociedades tanto 
para desenvolver os processos de conservação, transforma-
ção e renovação dos conhecimentos historicamente acumu-
lados como, para socializar as crianças e os jovens segundo 
valores tidos como desejáveis.( moreira, 2005,p. 11 )
Pode-se afirmar que o currículo é formado não só pelas 
oportunidades, no sentido de ampliar sua visão de mundo. 
Sob esta perspectiva, ele é sempre uma construção social, 
uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos, 
a história, a sociedade e a cultura.
Não é preciso ir longe para saber que as experiências es-
colares mudam as pessoas e que as pessoas são capazes de 
mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui 
no conflitante campo de debates que intenciona compreen-
der os diversos “fazeres” e “pensares” que repercutem no 
interior da escola. Os estudos curriculares representam um 
poderoso artefato para o movimento de observação, refle-
xão e intervenção na dinâmica escolar.
A exigência interdisciplinar que a educação indica reves-
te-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisci-
plinares que permitirão novas formas de cooperação, prin-
cipalmente o caminho no sentido de um policompetência. 
(fazenda,2003 p.12 ) 
É notório que a maioria das sociedades contemporâ-
neas está passando por rápidas mudanças que representam 
um grande desafio, sob vários perspectivas. Surge, no mun-
do do trabalho, um novo paradigma que privilegia o desen-
volvimento de competências ligadas ao raciocínio lógico, 
à capacidade de iniciativa, de cooperação e de autonomia. 
Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que a educação 
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental 
e ensino médio tem por finalidades desenvolver o educan-
do, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir 
no trabalho e em estudos posteriores.
Sendo assim, a educação torna-se base fundamental do 
desenvolvimento econômico emergente. Mudam-se as rela-
ções sociais, as de trabalho, e a educação precisa ser trans-
formada. Diante das novas exigências da sociedade moder-
na, a ação educativa precisa ser redimensionada dentro do 
cenário político-econômico e do próprio discurso educa-
cional, pois ambos repercutem na organização do trabalho 
escolar.
II – Interdisciplinaridade – concepções e reflexões sobre 
a prática
Percebe-se então, que o conceito de interdisciplinarida-
de vem se desenvolvendo também nas ciências da educa-
ção. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget 
sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se 
chegar a transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na in-
teração e reciprocidadeentre as ciências, mas alcançaria um 
estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século passa-
do, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação 
causada por uma epistemologia de cunho positivista. As 
ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a inter-
disciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre 
elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade 
do saber.( fazenda,2003,p.110 )
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No Brasil, vários educadores têm se interessado pelo 
tema, principalmente a partir das colocações de Hilton Ja-
piassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem 
contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangência que 
um estudo dessa natureza requer.
De acordo com os PCNs ( Parâmetros Curriculares Na-
cionais ), fica mais claro quando se considera o fato tri-
vial de que todo conhecimento mantém um diálogo per-
manente com outros conhecimentos, que podem ser de 
questionamento, de confirmação, de complementação, de 
negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não dis-
tinguidos.
A interdisciplinaridade visa garantir a construção de 
um conhecimento globalizante, rompendo as fronteiras 
das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria sufi-
ciente. Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar. 
Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciproci-
dade diante do conhecimento interdisciplinar.
Normalmente, professores e educadores em geral ex-
pressam sua compreensão a partir de uma leitura imediata 
e linear do próprio termo interdisciplinaridade, reduzindo
-o a uma prática de cruzamento de disciplinas, ou melhor, 
de partes dos conteúdos disciplinares, que eventualmente 
ofereçam pontos de contato nas atividades letivas. (casci-
no, 2000, p. 67 )
Segundo o mesmo autor, nesse caso, tem–se que as 
práticas ditas interdisciplinares aconteçam, geralmente, 
com professores cujas disciplinas possuem a priori afini-
dades, ou que “coincidam” na organização dos horários de 
aulas, facilitando a “integração” das mesmas disciplinas.
A imagem de “encontro” de partes do conteúdo que 
se “parecem” revela a existência de uma representação da 
interdisciplinaridade bastante precária. Integrar matérias 
e / ou conteúdos aos pares, aos trios de “matéria”, como 
geralmente ocorre nas escolas, indica a precariedade da 
reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da 
ideia de educação.
A ação interdisciplinar deverá estabelecer a relação do 
“ser-no-outro”, aí estaria o ponto de partida para o proces-
so interdisciplinar, a construção de dialogar estruturados 
nas diferenças, abraçando a riqueza derivada da diversida-
de. 
As novas posições de educação requererão a conju-
gação de outros esquemas teórico-didáticos que poderão 
eventualmente contribuir para as construções interdiscipli-
nares, baseadas em superações, reformulações, no olhar 
atento, na magia das práticas.
Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer 
e do ser conduziriam a uma proposta de aprendizagem em 
convivência com situações novas, onde a produção do co-
nhecimento superaria o acúmulo de informações.
A interdisciplinaridade supõe três condições elementa-
res: trabalhar em um mesmo objeto de pesquisa, combinar 
as linhas metodológicas, definindo uma problemática co-
mum, e recorrer a conceitos teóricos transversais, estraté-
gias científicas, trazendo informações úteis à compreensão 
dos problemas estudados, ou seja, trabalhar com base em 
projetos. ( silva, 2005, p.27 )
Entende-se que no campo de um projeto, o educador 
poderá articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto 
global da sociedade na qual se encontra. O projeto viabiliza 
a instauração de um universo de relações sociais onde se 
desenvolvem as condições da cidadania e da democracia, 
entendidas como dois referenciais dos seres humanos numa 
realidade histórica.
Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se ba-
seia em alguns princípios como a noção de tempo, a relação 
direta e pessoal com a aquisição do saber, o projeto de vida, 
o significado do conteúdo e nas metodologias de trabalho. 
III – Interdisciplinaridade – obstáculos e possibilidades
Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que “ o que caracteriza a ati-
tude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa : é 
a transformação da insegurança num exercício do pensar , 
num construir”.
Segundo a mesma autora, várias barreiras de ordem 
material, pessoal, institucional poderão ser transpostas pelo 
desejo de inovar, de criar, de ir além para superar barreiras e 
dificuldades institucionais e pessoais. A solidão que caracte-
riza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diá-
logo, no aceitar o pensar do outro.
Partindo da constatação de que no ensino, os conheci-
mentos são organizados em função das disciplinas, e de que 
estas são um meio cômodo de dividir os conhecimentos e 
partes sobre as quais são organizadas experiências de ensino 
e pesquisa, corre–se o risco de certas disciplinas ocuparem o 
centro, posicionando-se frente às demais para assegurar seu 
lugar na instituição escolar e a manutenção de seu poder. 
Para superar esse obstáculo, a instituição não poderia refor-
çar o capitalismo epistemológico de determinadas discipli-
nas, pois ao permitir isso estaria bloqueando a possibilidade 
de comunicação com o restante do espaço mental, portanto 
limitando sua própria possibilidade de crescer.
Certos educadores, entretanto, vêm utilizando–se desse 
termo sem pensar no seu significado mais profundo se refe-
rindo ao fato de que, quando o projeto existe os educadores 
que irão executá-lo muitas vezes desconhecem o real signi-
ficado do mesmo, ou seja, são movimentos de “cima para 
baixo”. (fazenda, 1999, p.30 )
O desconhecimento, o não envolvimento acarreta nos 
educadores certo medo de perder prestígio, medo de ver 
seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar 
na instituição. Uma das formas de superar essa situação seria 
uma redefinição das diretrizes centrais da instituição, envol-
vendo os educadores na proposta de interdisciplinaridade, 
prestigiando seu trabalho e valorizando-o.
O obstáculo seguinte estaria na metodologia de traba-
lho, na escolha das etapas a serem atingidas, nas condições 
de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimento 
de regras iniciais e na redefinição da proposta a cada etapa 
vencida.
Outro obstáculo refere-se a uma questão maior: for-
mação do educador. A resposta a ela é um somatório de 
questões:
Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz” a formação passa sempre 
pela mobilização de vários tipos de saber: saberes de uma 
prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, sabe-
res de uma militância pedagógica .” 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Poderá o educador engajar-se num trabalho interdis-
ciplinar, sendo sua formação fragmentada? Existem condi-
ções para o educador entender como o aluno aprende, se 
não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre 
sua própria aprendizagem? Que condições terá para trocar 
com outras disciplinas, se ainda não dominou o conteúdo 
específico da sua ? Poderá entender, esperar, dizer, criar e 
imaginar se não foi educado para isso? Buscará a transfor-
mação social se ainda não iniciou o processo de transfor-
mação pessoal? 
Os estudos apontam que somente na troca, numa ati-
tude conjunta entre educadores e educandos, visando um 
conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no 
ensino ocorrerá como meio de conseguir uma melhor for-
mação geral, como meio de atingir uma formação de pes-
quisadores e pesquisa, como condição para uma educação 
perenemente, como superação da dicotomia ensino/pes-
quisa e como forma de compreender e modificar o mundo.
Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que” a interdisciplina-
ridade é, acima de tudo processode co-participação, diá-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disci-
plinas mas de todos os envolvidos no processo educativo.”
No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas in-
tegração dos conteúdos e dos programas das disciplinas, 
sem um questionamento de problemas relativos a clientela, 
à comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnoló-
gicos, visando uma mudança social, a interdisciplinaridade 
pode resultar apenas numa rotulação para velhos proble-
mas.
A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade, 
aponta para a construção de uma escola participativa e de-
cisiva na formação do sujeito social.
Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a no-
vos questionamentos e buscas supõe uma mudança de 
atitude no compreender e entender o conhecimento, uma 
troca em que todos saem ganhando: alunos, professores e 
a própria instituição.
Ao analisar o atual modelo de currículo e evidenciar 
uma nova proposta sobre o mesmo é preciso considerar 
que um dos grandes problemas da transformação curricu-
lar é o fato da escola ser uma das instituições sociais resis-
tentes a mudanças.
É evidente, através dos estudos, que modelo multidis-
ciplinar presente na escola, ainda hoje, desconsidera as ca-
racterísticas e necessidades do desenvolvimento cognitivo 
do aluno, dificultando a percepção da inteireza do saber e 
do ser humano, impossibilitando a visão da totalidade.
Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade, 
pensa-se logo num processo integrador, articulado, or-
gânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de 
formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao 
mesmo fim. Sempre uma articulação entre a totalidade e 
unidade. (fazenda, 2003, p.42 ).
Quanto mais se acelera a produção do saber, mais se 
faz necessário garantir que não se perca a visão do todo. 
Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples coor-
denação de matérias, garantindo-se assim, a integração 
vertical.
O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exige 
uma nova visão de escola criativa, ousada e com um nova 
concepção onde não haja divisão do divisão do saber.
Num currículo multidisciplinar os alunos recebem infor-
mações incompletas e têm uma visão fragmentada e defor-
mada do mundo. Num currículo interdisciplinar as informa-
ções, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade 
de significação completa e o mundo já não é visto como um 
quebra-cabeça desmontado.
A ideia de um currículo interdisciplinar, mesmo sendo 
muito sido discutida, com a introdução dos PCNs ( Parâme-
tros Curriculares Nacionais ), ainda não alcançou a sala de 
aula ou o contexto escolar, de um modo geral. Há uma con-
fusão em relação ao que seja a interdisciplinaridade. Ela ainda 
é vista apenas como a integração das disciplinas de conteúdo 
escolar e não como a superação dessas fronteiras através da 
criação de uma equipe interdisciplinar, em que as atitudes 
dos membros, ainda que representando sua respectiva área 
de conhecimento, colabore para o enriquecimento do grupo.
Avançar para um currículo interdisciplinar significa co-
meçar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não 
pela simples somatória de que tudo sempre está em tudo, 
tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento 
ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber.
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada 
pelo tipo de homem que deseja formar. Portanto, o século 
XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmentando-se 
o conhecimento, fragmenta-se o próprio homem ( o aluno e 
o professor ) , que ficam então fragilizados e são facilmente 
dominados.
A rapidez das mudanças em todos os setores da socieda-
de atual, o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências 
do mercado de trabalho, têm apontado para a necessidade 
de uma revisão didático-pedagógica no processo de educa-
ção escolar.
Essa nova concepção de ensino e de currículo, baseada 
na interdependência entre os diversos campos do conhe-
cimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e 
compartimentado da estrutura curricular fundamentada no 
isolamento dos conteúdos.
Considerar as razões psicopedagógicas, pensar o conhe-
cimento e o currículo como uma rede de significações e a 
escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas 
também de sua construção coletiva é de suma importância.
Conclui-se que o grande passo rumo à nova proposta é 
a mudança do paradigma de escola e da postura dos profes-
sores. A função da escola já não é integrar as novas gerações 
ao tipo de sociedade pré-existente, mas tem como objetivo 
oferecera o educando uma ideia integrada da vida e das rela-
ções dos seres vivos entre si e a natureza, pois o mundo não 
está dividido em física, química ou biologia.
É preciso rever o funcionamento da escola não só quanto 
a conteúdos, metodologias e atividades, mas quanto à ma-
neira de tratar o aluno e comportamentos que deve estimu-
lar: auto expressão, auto valorização, co-responsabilidade, 
curiosidade e autonomia na construção do conhecimento. 
Entre outros, somados a uma administração e metodologia 
participativa.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É necessário que se dê atenção ao estágio em que o 
corpo docente de uma escola se encontra, em relação ao 
processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir 
em conjunto os problemas principais do ensino e seus es-
forços, sob a ótica da elaboração globalizadora do conheci-
mento. (luck, 1994, p.34 )
Uma prática interdisciplinar exige mudanças de atitude, 
procedimento, postura por parte dos educadores, dentre 
elas: historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o 
trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca, pes-
quisa, trabalhar com pedagogia de projetos, definir base 
teórica, dinamizar a coordenação de área e resgatar o sen-
tido humano, o mais profundo e significativo eixo da in-
terdisciplinaridade – perguntando-se a todo momento em 
que tal conteúdo contribui para que os alunos se tornem 
mais humanos,/–se, assim, a proposta da interdisciplinari-
dade. Porém, não se pode ignorar sobre as atuais condições 
dos trabalhadores da educação e suas preocupações com 
as questões comuns do cotidiano escolar.7
Teorias do Currículo
O currículo escolar abrange as experiências de apren-
dizagens implementadas pelas instituições escolares e que 
deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão conti-
dos os conteúdos que deverão ser abordados no processo 
de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os 
diferentes níveis de ensino.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos 
alunos na medida em que ressalta a individualidade e o 
contexto social que estão inseridos. Além de ensinar um 
determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a 
criticidade dos alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular é com-
preender e descrever fenômenos da prática curricular. É 
através da teoria que teremos a compreensão do objeto e 
intenções de um determinado grupo social. Temos como 
teorias do currículo:
•	 Teorias tradicionais: ela tem como objetivo princi-
pal preparar para aquisição de habilidades intelectuais atra-
vés de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve 
origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência 
conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse que 
igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e 
administrativo das empresas.
•	 Teorias críticas: argumenta que não existe uma teo-
ria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de 
poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que 
reproduzem a desigualdade social que fazem com que mui-
tos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as ha-
bilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como 
um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e 
social de lutas.
•	 Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo 
é tido como algoque produz uma relação de gêneros, pois 
predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalo-
rização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns 
grupos étnicos e os conceitos da modernidade, como razão 
7 Fonte: www.webartigos.com – Por Vera Nilse Pe-
reira
e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamen-
tação no pós-estruturalismo que acredita que o conheci-
mento é algo incerto e indeterminado. Questiona também 
o conceito de verdade, já que leva em consideração o pro-
cesso pelo qual algo se tornou verdade.
É por causa dessa divergência entre as teorias curricu-
lares que a escola deve procurar discutir qual currículo ela 
quer adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa esco-
lha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto 
Politico Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática 
teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.8
OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS NO 
CURRÍCULO ESCOLAR.
Uma revista informativa brasileira, no mês de abril de 
2015, apresentou uma entrevista com James Heckman, Prê-
mio Nobel de Economia no ano de 2001. Entretanto, diferen-
temente do que se possa imaginar, as páginas jornalísticas 
não traziam elementos vinculados à área estritamente econô-
mica, mas ampliavam seu campo de intervenção para pensar 
a educação das crianças de nosso País. Heckman (2015)3, na 
referida entrevista, assumia como um de seus posicionamen-
tos que “tentar sedimentar num adolescente o conhecimento 
que deveria ter sido apresentado a ele dez anos antes custa 
mais e é menos eficiente”. Mais que evidenciar um conjunto 
de pressupostos para pensar as políticas de escolarização, a 
partir do engendramento de uma matriz econômica, a entre-
vista com o professor da Universidade de Chicago enuncia 
uma racionalidade política contemporânea que posiciona a 
educação escolar como objeto de intervenção governamen-
tal, equacionada enquanto um investimento econômico.
Todavia, o referido texto não é uma elaboração ocasional. 
Em uma significativa trama governamental, são inúmeros os 
institutos, organizações não governamentais, agências mul-
tilaterais, atores políticos e grupos educacionais que operam 
na difusão desses princípios. (SHORE; WRIGHT, 1997; PENN, 
2002; BALL, 2014). Evidencia-se, em nosso tempo, uma difu-
são de modelos de currículos socioemocionais que tomam a 
infância como alvo privilegiado para o investimento econô-
mico. Mais uma vez recorrendo a Heckman (2015), as próprias 
famílias passam a ser reposicionadas no interior dessa lógica 
política. Em suas palavras, “elas indicam que qualquer tipo 
de intervenção que consiga despertar o interesse dos pais 
e fazê-los estimular, desde cedo, o aprendizado cognitivo e 
emocional dos filhos tem excelente custo-benefício”. Pensar a 
escolarização em termos de investimentos econômicos sobre 
a vida nos inquieta, do ponto de vista investigativo.
Ao colocarmos em exame os regimes de implementação 
das políticas curriculares em curso em determinadas regiões 
de nosso país, imediatamente encontraremos a proliferação 
de uma nova gramática formativa. (NASCIMENTO, 2013). No-
ções como competências socioemocionais, habilidades do 
século XXI, paradigma holístico, currículo socioemocional e 
abordagem transversal tornaram-se recorrentes nos debates 
educacionais mobilizados pelos diferentes sistemas de ensi-
8 Fonte: www.infoescola.com
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
no, especialmente no período em que estivemos envolvidos 
nas questões atinentes à base nacional comum curricular. 
Que racionalidades governamentais operam na implemen-
tação dessas políticas de currículo? Quais sentidos de co-
nhecimento escolar e formação humana são engendrados 
no interior dessa trama discursiva? Como as propostas cur-
riculares são ressignificadas no contexto das competências 
socioemocionais?
Com essas interrogações, organizamos o presente artigo 
em três seções. Na primeira, produzimos um breve diagnós-
tico das possíveis articulações entre infância, escolarização e 
neoliberalismo, valendo-nos de uma abordagem pluralista 
para o estudo das políticas educacionais. (TELLO; MAINAR-
DES, 2015). A seguir, na segunda seção, exploramos alguns 
desdobramentos subjetivos da teorização contemporânea 
nomeada como Big Five, inspiradora das atuais reformas 
com ênfase nas competências socioemocionais. Por fim, a 
partir da implementação de uma experiência colocada em 
ação no Rio de Janeiro, analisamos a promoção de currículos 
socioemocionais centrados nas competências no século XXI.
Infância, escolarização e neoliberalismo: um diagnóstico
Pesquisas internacionais de longo prazo sobre progra-
mas de educação para crianças pobres insistem em evi-
denciar que intervenções precoces são eficientes, porque 
aumentam significativamente os resultados em avaliações 
de larga escala e a probabilidade de que o estudante com-
plete o ciclo educacional básico. Além disso, tais programas 
são apontados como promotores da redução da retenção 
escolar, do tempo de permanência dos estudantes em clas-
ses especiais, da criminalidade, das taxas de natalidade e da 
delinquência entre os jovens. (CUNHA et al., 2005). Pesqui-
sadores como James Heckman. (CUNHA; HECKMAN, 2011; 
HECKMAN, 2006, 2008), anteriormente referido, defendem 
a eficiência econômica da Educação Infantil e a importância 
de programas de educação da primeira infância como solu-
ção dos diversos problemas de ordem econômica, política 
e social que afetam os países em desenvolvimento. Desse 
modo, a inclusão da população infantil de baixa renda em 
programas de educação, conforme Fumagalli (2010), visa 
assegurar as condições básicas de sobrevivência dos indi-
víduos e, ao mesmo tempo, incluí-los no jogo do mercado, 
gerenciando e minimizando os riscos que aqueles cobertos 
por tais políticas representam para si mesmos, para os ou-
tros e para o Estado.
De acordo com Penn (2002), os preceitos de interpre-
tação e de práticas modeladas para crianças nos Estados 
Unidos são divulgados de forma indiscriminada como per-
feitamente legítimos para o mundo majoritário (subdesen-
volvido do Sul, do Terceiro Mundo). Para a referida autora, os 
pesquisadores alegam que a única evidência e experiência 
válida provém dos Estados Unidos, pois defendem a ideia de 
que ninguém mais testou os pressupostos relativos à primei-
ra infância com a mesma intensidade que eles – desconside-
rando que outros países possam não considerar válida ou 
necessária a operacionalização de programas de interven-
ção precoce para justificar gastos com crianças pequenas. 
Fundamentada na confluência dos estudos da neurociência 
e da economia que tomam como parâmetro um mode-
lo universal de desenvolvimento humano, os argumentos 
apresentados nos estudos dos economistas estão dissemi-
nando-se através dos documentos produzidos pelo Banco 
Mundial e tornando-se referência para o planejamento e a 
operacionalização de políticas de Educação Infantil em di-
versos países. Todavia, conforme Moss (2011), o que chama 
a atenção é o fato de que, nos Estados Unidos, país no qual 
emergiram os estudos de intervenção precoce4, na década 
de 1960, as taxas de pobreza entre as crianças estavam 22% 
mais altas em 2010 do que em 1965, quando se iniciaram os 
programas citados pelos pesquisadores. 
Nas análises econômicas, de acordo com Esping-An-
dersen (2007), a infância que está à margem das condições 
de vida consideradas produtivas pelo Estado neoliberal 
é considerada um risco social que demanda intervenção, 
acompanhamento e avaliação. Por esse motivo, as crianças 
oriundas de famílias de baixa renda têm sido vistas como 
capital humano a ser desenvolvido em termos de conheci-
mentos específicos, habilidades e destrezas. 
Corroborando o argumento, Nascimento (2013) des-
taca que os analistas econômicos têm defendido o inves-
timento em Educação Infantil como promotor de vanta-
gens para as classes debaixa renda, devido à ampliação 
do tempo que as famílias têm, enquanto os filhos estão 
na escola, para se dedicarem ao trabalho e gerarem renda. 
Desse modo, é possível observar, por meio das políticas de 
escolarização contemporâneas, que os investimentos em 
capital humano infantil estão se efetivando predominante-
mente por meio da educação da criança desde a mais tenra 
idade, tendo em vista a preparação de indivíduos capaci-
tados para uma atividade laboral futura. (LUPTON, 1999). 
O argumento central utilizado de modo recorrente pe-
los pesquisadores é que uma educação de qualidade pos-
sibilita a formação de pessoas mais eficientes economica-
mente, pois tem efeitos diretos sobre fatores socioeconô-
micos, como o aumento de emprego, renda e escolaridade 
e a redução de riscos, como o número de gestações inde-
sejadas, de atitudes violentas, dentre outros aspectos que 
trazem prejuízos ao desenvolvimento dos países. As contri-
buições decorrentes do investimento educacional realiza-
do, conforme Heckman (2006, 2008) e Cunha e Heckman 
(2011), aumentam indefectivelmente a renda nacional, a 
redução dos níveis de pobreza e a menor necessidade de 
programas sociais compensatórios.
Desse modo, a partir de uma formalização cada vez 
maior das políticas para a educação no Brasil, em 2001 foi 
aprovado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE), 
para o período de 2001 a 2010, previsto na Constituição 
Federal. (BRASIL, 1988). O primeiro PNE previu a ampliação 
do atendimento da Educação Infantil e a extensão da esco-
laridade obrigatória para crianças de 6 anos de idade. Em 
2006, as crianças de 6 anos de idade foram transferidas da 
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, uma vez que 
a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, instituiu o início 
da obrigatoriedade do Ensino Fundamental aos 6 anos. A 
ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos 
de duração, de acordo com Correa (2011), ocasionou mu-
danças no currículo da pré-escola e, em muitos casos, uma 
intensificação precoce do processo de escolarização das 
crianças na Educação Infantil. 
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32
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Argumentando na mesma linha analítica, Moss (2011) 
destaca que o modelo de prontidão para a escola está im-
plicado em uma lógica que define a educação das crianças 
como estratégia de retorno econômico. Conforme o autor, 
tal modelo não é recente, mas tem acentuado os argumen-
tos de pesquisadores da área da economia sobre a impor-
tância do investimento na pequena infância. Isso porque o 
saber decorrente da expertise econômica possibilita ado-
tar, no campo da intervenção governamental, técnicas e 
estratégias que objetivam governar os homens e as coisas. 
(FOUCAULT, 2008). 
Além disso, no que diz respeito à preocupação com a 
preparação das crianças para o Ensino Fundamental e, de 
modo correlato, para as avaliações em larga escala (Provi-
nha Brasil, Prova Brasil, dentre outros) comumente utiliza-
das em nosso país, temos também evidenciado a contrata-
ção de sistemas privados de ensino por redes educacionais 
públicas e a adoção de apostilas para o trabalho pedagógi-
co das diferentes etapas da Educação Básica. Esse trabalho 
pedagógico apostilado, segundo Nascimento (2012), não 
atende às proposições das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, caracterizando-se fundamentalmente como “curso 
preparatório” para as etapas posteriores da escolarização.
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 
2009, tornou obrigatória a matrícula de crianças de 4 e 5 
anos, o que também foi modificado na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. 
Nesse sentido, a Emenda Constitucional aponta para uma 
ruptura da Educação Infantil entre 0 e 3 anos e 4 e 5 anos, o 
que causa um impacto negativo na oferta de atendimento 
às crianças menores. Conforme Rosemberg (2010), o aten-
dimento de 0 a 3 anos no Brasil é muito deficitário, e, com 
a emenda, corre-se o risco de que esse déficit seja amplia-
do através de conveniamentos, terceirizações e incentivo 
ao desenvolvimento de programas de ação familiar. Outro 
ponto de grande impacto a ser considerado é a probabili-
dade de escolarização precoce das crianças de 4 e 5 anos, a 
partir do aumento do número de crianças por sala de aula 
para garantir o atendimento e a antecipação do currículo 
desenvolvido no Ensino Fundamental. 
Reafirmando a obrigatoriedade da Educação Infantil a 
partir dos 4 anos de idade, o novo PNE (2011-2020), em 
sua primeira meta, apresenta o propósito de universaliza-
ção do ensino escolar da população de 4 e 5 anos até 2016 
e a ampliação do atendimento das crianças de até 3 anos, 
de forma a cobrir 50% dessa população. Além disso, vale 
mencionar que o novo PNE apresenta como uma das estra-
tégias da Meta 1 “[...] avaliar a Educação Infantil com base 
em instrumentos nacionais, a fim de aferir a infraestrutura 
física, o quadro de pessoal e os recursos pedagógicos e 
de acessibilidade empregados na creche e na pré-escola”. 
(CORREA, 2011, p. 107). 
Tal estratégia, de acordo com Nascimento (2013), gerou 
várias controvérsias, pois serviu de justificativa para a Se-
cretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), órgão diretamente 
vinculado à Presidência da República, aplicar uma avaliação 
de larga escala (ASQ-3) na cidade do Rio de Janeiro, tendo 
em vista a aferição do desenvolvimento das crianças e a 
qualidade dos serviços prestados por instituições públicas 
de Educação Infantil5. 
Esse instrumento tomou como padrão normativo de 
excelência de desenvolvimento a classe média branca esta-
dunidense. Os resultados da avaliação realizada apontaram 
que 26% das crianças cariocas submetidas aos testes se en-
contram em desvantagem em relação aos seus pares estadu-
nidenses. No site da SAE, ainda, foi apresentado um ranking 
das creches que obtiveram os “melhores” resultados em ter-
mos de desenvolvimento das crianças. 
Sem dúvida alguma, tratou-se de uma interpretação eco-
nomicista da educação, baseada em parâmetros produzidos 
no contexto estadunidense do que seja uma Educação Infantil 
de qualidade, a qual, devido à crítica dos pesquisadores do 
campo da Educação Infantil no Brasil, não foi levada adiante 
enquanto política de avaliação das crianças. Esses parâmetros 
são criticados por Penn (2002) e Moss (2011) quando afirmam 
que os Estados Unidos dispõem de um dos mais desiguais 
e injustos sistemas de Educação Infantil do mundo. Corro-
borando o argumento apresentado, Shore e Wright (1997) 
indicam, por meio de suas pesquisas, quais pressupostos e 
práticas neoliberais estão sendo reportados para os países em 
desenvolvimento, a partir da implantação de modos particu-
lares de governar. As autoras destacam ainda que, frente à 
existência dos problemas sociais contemporâneos, as políticas 
introduzem formas particulares de definir e de solucionar os 
problemas sociais. Do ponto de vista dos investimentos sub-
jetivos, como evidenciaremos na próxima seção, constatamos 
uma ênfase nas teorizações nomeadas como Big Five.
Big Five: novos investimentos subjetivos 
Do ponto de vista da fabricação das subjetividades con-
temporâneas, para ampliar as formas de abordagem das 
racionalidades governamentais que, em nossa perspectiva, 
operam em rede e das possibilidades de capitalização de 
vida através da inovação, importa trazer as contribuições de 
Miller e Rose (2012). Seria conveniente pensarmos nos mo-
dos pelos quais as questões da inscrição e do cálculo se tor-
nam tecnologias de governo. 
Com a emergência da estatística, no decorrer do sé-
culo XVIII, passamos a representar de diferentes formas os 
objetos a serem governados. A estatística foi considerada o 
conhecimento das forças e dos recursos que caracterizavam 
o Estado, como, por exemplo, conhecimento da população 
(número de indivíduos, de mortos, de nascidos), estimativa 
da riqueza dos indivíduos, das diferentes categorias de in-
divíduos, das riquezas que o Estado possuía, entreoutros 
aspectos que passaram a ser o conteúdo essencial do saber 
do soberano. (SENRA, 2005). As questões relativas à saúde, 
à longevidade, à educação e à capacidade produtiva da po-
pulação, enquanto coletivo a ser administrado, passaram a 
ser uma preocupação do Estado. A partir de então, o Estado 
passou a focar sua atenção na população, através da defi-
nição de objetivos a serem alcançados e da proposição de 
ações que visavam potencializar as ações produtivas, identifi-
cando os problemas e minimizando-os por intervenções que 
buscavam a organização dos indivíduos de modo mais eficaz 
(LUPTON, 1999). A primeira estratégia vinculou-se à elabo-
ração de “dispositivos de inscrição”. (MILLER; ROSE, 2012, p. 
84). Mediante a operacionalização desses dispositivos, as in-
formações sobre a população passaram a ser traduzidas em 
debates e diagnósticos, tornando as realidades comparáveis.
Hélio
33
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Miller e Rose (2012, p. 85) assinalam que as formas de 
inscrição da realidade passaram a se constituir como “centros 
de cálculo”. Isso porque as informações inscritas em determi-
nadas racionalidades governamentais adquirem intensa po-
tencialidade quando calculadas. No caso deste artigo, esse 
sentido político atribuído à inscrição e ao cálculo possibilita 
pensar como uma racionalidade específica do nosso tempo 
– o investimento no desenvolvimento de competências so-
cioemocionais – organiza determinadas formas de conduzir 
as condutas dos sujeitos e das populações, possibilitando o 
planejamento de estratégias relativas à gestão de fatores de 
risco que podem ser desencadeados pela falta de investi-
mento em tal campo. Essas estratégias, conforme apresen-
taremos posteriormente, são planejadas sob a justificativa de 
que o risco social de “produzir” cidadãos que não tenham 
competências socioemocionais desenvolvidas, além de gerar 
altos custos para o país, torna uma parcela da população de-
pendente da tutela do Estado para resolver seus problemas.
Como destacaremos nos documentos a serem analisa-
dos, a educação é significada nas análises dos experts do 
campo da economia como um espaço de intervenção que 
deve ser conhecido e administrado por meio de programas 
governamentais, como é o caso da proposição de currículos 
socioemocionais. Isso porque é o caráter calculável da po-
pulação que passa pela escola que enseja a possibilidade de 
intervenções cada vez mais precisas, dirigidas à miríade de 
problemas que afetam a vida das crianças e jovens. Isso ocor-
re, conforme O’Malley (1996), Lupton (1999) e Bujes (2010), 
porque a noção de risco e as práticas dela derivadas estão 
associadas à sociedade de segurança, a qual permite inserir 
determinados fenômenos dentro de uma série de aconteci-
mentos prováveis. 
Pode-se depreender, então, que os dispositivos de ins-
crição se tornaram o terreno comum das formas contempo-
râneas de racionalidade política, orientando, de acordo com 
Foucault (2008), Miller e Rose (2012), as tarefas dos gover-
nantes em termos de supervisão e maximização calculada 
das forças da sociedade a partir do processo de escolarização 
de crianças e jovens. Além disso, é evidente o imperativo de 
que sejam inventados indivíduos, desde a infância, com mais 
habilidades e flexibilidade para mudanças, de forma que 
possam se tornar adultos produtivos, participantes do jogo 
do consumo e empreendedores de si mesmos. (LÓPEZ-RUIZ, 
2007; GADELHA, 2009). 
A partir do argumento apresentado, é evidente que 
a população escolar pobre se torna o centro das ações de 
governo, implicando investimentos que buscam priorizar 
esforços em direção a racionalidades de governamento da 
conduta das crianças e das pessoas envolvidas com sua edu-
cação. Nessas bases, a tarefa do governo, prescrita pelos eco-
nomistas, é estruturar estratégias que potencializem o de-
senvolvimento de competências socioemocionais em crian-
ças e jovens, reduzindo riscos futuros. Para tanto, as análises 
dos economistas partem de pressupostos universais sobre o 
desenvolvimento socioemocional de crianças e jovens, cons-
truindo suas argumentações a partir de um modelo “padrão” 
definido pela expertise psicológica. (SMOLKA et al., 2015). É a 
partir desse modelo que são propostos programas curricula-
res baseados no Big Five, tendo em vista o desenvolvimento 
de competências socioemocionais. 
As teorizações centradas nos modelos do Big Five apon-
tam um conjunto de cinco grandes fatores que, enquanto 
traços de personalidade, podem ser medidos cientificamen-
te, em especial em seu potencial para as organizações. De 
acordo com Fruyt (2014), em atividade desenvolvida pelo 
Instituto Ayrton Senna, a referida teorização apresenta sig-
nificativos impactos para a escolarização contemporânea, 
sobretudo ao enfatizar questões como a amabilidade, a ex-
troversão, a estabilidade emocional, a conscienciosidade e a 
abertura a mudanças. No limite, segundo o psicólogo, além 
de intensificar a busca por resultados educacionais futuros, 
a teoria do Big Five permite um ensino mais personalizado.
De fato, o Big Five é exatamente sobre isso. Ele propor-
ciona uma descrição do indivíduo nas características que 
diferenciam uma criança/jovem de seus pares e cria, então, 
a possibilidade de alinhar o ambiente de aprendizagem de 
acordo com a individualidade, proporcionando por isso um 
ensino melhor. Por exemplo, considerando dois alunos com 
diferenças no cruzamento entre Abertura e Conscienciosida-
de: Manuela é menos criativa, mas metódica e comprometi-
da, enquanto Luis gosta de criar e experimentar coisas, mas 
tem dificuldade de se manter um planejamento. Ambos irão 
aprender de formas muito diferentes e os professores de-
verão oferecer um suporte diferente a cada um: o professor 
de Manuela terá que usar tempo extra para elaborar uma 
tarefa pré-estruturada de aprendizagem para ela, enquanto 
Luis vai preferir uma atividade mais aberta, mas que exigirá 
de seu professor um acompanhamento mais intenso sobre 
seu progresso. (FRUYT, 2014, p. 1).
Os investimentos econômicos na escolarização asso-
ciados às emergentes demandas por personalização dos 
percursos formativos caracterizam as políticas curriculares 
examinadas neste artigo. Como podemos diferenciar os per-
cursos formativos dos estudantes? Que possibilidades de in-
tervenção subjetiva se derivam dessa grade de intervenção 
pedagógica? Quais sentidos de formação humana emergem 
dos investimentos econômicos mobilizados em tais políti-
cas? Que resultados se fazem possíveis das avaliações de 
larga escala colocadas em ação em tais contextos? A seguir, 
exploraremos como exemplar analítico algumas estratégias 
mobilizadas na implementação do projeto Dupla Escola, no 
Estado do Rio de Janeiro. Entretanto, antes de situá-lo no in-
terior de determinadas racionalidades políticas, assinalamos 
entendimentos provisórios sobre as formas interventivas 
mobilizadas por um Estado que opera em rede. (BALL, 2014).
Currículos socioemocionais e competências no século 
XXI: um estudo curricular
Como sinalizamos acima, para produzirmos uma análi-
se das formas contemporâneas de organização dos Estados, 
em especial no que tange às políticas educacionais, uma das 
noções importantes é a de redes políticas, evidenciada nos 
estudos recentes de Ball (2014). De acordo com o sociólo-
go, redes políticas “[...] são um tipo de ‘social’ novo, envol-
vendo tipos específicos de relações sociais, de fluxos e de 
movimentos”. (BALL, 2014, p. 29). A rede passa a funcionar 
como um operador analítico para a compreensão da tes-
situra política de nosso tempo, na qual agentes públicos e 
privados se entrelaçam na efetivação das intencionalidades 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
compartilhadas para pensar as questões sociais e suas pos-
síveis soluções. Em tais condições, um conjunto de novos 
atores políticos adquire centralidade no direcionamento dos 
discursos da política,seja por meio de novas articulações, 
seja através da validação de novos argumentos e comunida-
des produtoras de sentidos. 
São variadas as formas de conexão e de relacionamento 
entre os integrantes dessas redes políticas. Na acepção do 
autor, “a política está sendo privatizada em vários sentidos”. 
(BALL, 2014, p. 32). Podemos depreender, então, que a no-
ção de rede se torna relevante para descrevermos as novas 
formas de governança em ação. Todavia, cabe explicitar que 
“[...] as formas de governança em rede não são fixas e podem 
conter alguns componentes fugazes, frágeis e experimen-
tais” (BALL, 2014, p. 33). Agências internacionais, governos 
locais, institutos diversos, consultores e “empreendedores de 
políticas” passam a mobilizar-se de forma “estruturalmente 
acopladas”. (JESSOP, 2006). 
Uma das decorrências analíticas dessas novas formas de 
governança diz respeito à emergência de variadas formas de 
mobilidade das políticas. Ou seja, empresas e agentes priva-
dos diversos, no âmbito da mobilidade, assumem protago-
nismo na difusão de novos pressupostos orientadores das 
políticas educacionais, em/para diferentes regiões do plane-
ta. Em escala global, tais ações “[...] incluem novas formas de 
filantropia e de ajuda para o desenvolvimento educacional, 
para os processos de mercado de crescimento e expansão 
de capital e a busca por parte das empresas de novas opor-
tunidades para lucro”. (BALL, 2014, p. 37). Como derivação 
dessa atuação, dentre outras questões, poderíamos assina-
lar a fabricação de novas formas de “convergência”. (BALL, 
2014), desenvolvidas através de intensa atuação política dos 
novos atores integrantes da rede política, no âmbito local.
Examinando publicações recentes, engendradas no 
contexto de determinada rede política contemporânea, en-
contramos algumas conexões discursivas envolvendo a pro-
moção de competências socioemocionais, educação para o 
século XXI e aprendizagens permanentes. Um desses do-
cumentos, publicado pelo Instituto Ayrton Senna, parte do 
pressuposto de que “[...] formar crianças e jovens para supe-
rar os desafios do século XXI requer o desenvolvimento de 
um conjunto de competências necessárias para aprender, vi-
ver, conviver e trabalhar em um mundo cada vez mais com-
plexo”. (IAS, 2014, p. 4). Em tais condições, constata-se uma 
crítica aos modelos curriculares mais convencionais, centra-
dos em conhecimentos disciplinares, uma vez que, de acor-
do com os formuladores do documento, a sociedade espera 
jovens com outro perfil formativo. A solução de problemas 
de maneira colaborativa, o pensamento crítico e criativo e a 
capacidade de fazer escolhas responsáveis são algumas das 
demandas apresentadas para a escola do novo século.
Inspirado em paradigmas holísticos da educação, ge-
ralmente vinculados ao desenvolvimento humano, o docu-
mento analisado prioriza a educação como promotora de 
oportunidades, capaz de preparar indivíduos aptos a realizar 
escolhas e a transformar suas competências em potencial. 
(IAS, 2014). Para tanto, é proposta uma concepção de edu-
cação na qual
[...] a ênfase recai em aspectos socioemocionais que capaci-
tam as pessoas para buscarem o que desejam, tomarem decisões, 
estabelecerem objetivos e persistirem no seu alcance mesmo em 
situações adversas, de modo a serem protagonistas do seu próprio 
desenvolvimento e de suas comunidades e países. (IAS, 2014, p. 5).
Em outras palavras, encaminha-se como forma mais efi-
caz para a escolarização do século XXI “[...] um investimento 
nos aspectos socioemocionais para alavancar a aprendiza-
gem”. (IAS, 2014, p. 6, grifo dos autores).
As competências propostas pelo Instituto Ayrton Senna são 
apresentadas como vetores para direcionar as inovações curricula-
res, sobretudo ao focalizarem aspectos cognitivos e socioemocio-
nais. Responsabilidade, colaboração, comunicação, criatividade e 
autocontrole se tornam questões a serem priorizadas nas propo-
sições curriculares, ao mesmo tempo que objetos de avaliação em 
larga escala. (IAS, 2014). Retomando o documento examinado, um 
breve vocabulário explicativo enuncia alguns desses pressupostos:
Competência: capacidade de mobilizar, articular e colo-
car em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilida-
des, seja no aspecto cognitivo, seja no aspecto socioemocio-
nal, ou na inter-relação dos dois.
No aspecto da competência socioemocional: para se relacio-
nar com os outros e consigo mesmo, compreender e gerir emo-
ções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autônomas e 
responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira criativa e 
construtiva. As competências socioemocionais priorizadas nesse 
contexto são aquelas que desempenham um papel crucial na ob-
tenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens.
No aspecto da competência cognitiva: para interpre-
tar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias 
complexas, resolver problemas e generalizar aprendizados. 
(IAS, 2014, p. 9, grifos dos autores).
A partir desse conjunto de competências, assinala-se 
a importância da efetivação de políticas públicas e práticas 
pedagógicas sintonizadas com esses princípios. Implica-se 
também que, para a construção do século XXI, precisamos 
de currículos apropriados, formação de professores e o esta-
belecimento de padrões de inovação. (IAS, 2014). 
Exemplar nessa direção é o projeto Solução Educacional 
para o Ensino Médio conduzido pelo Instituto Ayrton Senna, 
em parceria com a OCDE e a Secretaria Estadual de Educação 
do Rio de Janeiro. Esse projeto, alicerçado na inovação e na 
diferenciação dos currículos escolares,
[...] propõe-se ensinar os conteúdos curriculares a partir 
de uma matriz de competências para o século XXI, flexível e 
customizável a diferentes modelos de escola – que combina 
competências cognitivas – como a resolução de problemas e 
o pensamento crítico – com competências socioemocionais 
– como a colaboração e a responsabilidade. (IAS, 2014, p. 13).
Em torno do projeto Solução Educacional, para além da 
própria centralidade das competências socioemocionais, des-
pertam nossa atenção as estratégias mobilizadas para sua ava-
liação em larga escala. A intenção explicitada nesse documento 
se vincula ao objetivo de “[...] ampliar o repertório de ferramen-
tas de avaliação que compõem esses sistemas – e contribuir, 
portanto, para a ampliação das fronteiras do que se entende 
por educação de qualidade”. (IAS, 2014, p. 22, grifos dos au-
tores). A referida modalidade de avaliação de competências se 
mobiliza em duas dimensões, quais sejam, formativa e somati-
va (IAS, 2014), aproximando-as de questões socioeconômicas. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para o acompanhamento desse processo, foi desenvolvido o sistema SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive 
Nationwide Assessment). Tal sistema “[...] será disponibilizado para apoiar gestores e educadores na tarefa de formular, exe-
cutar e reorientar políticas públicas e práticas pedagógicas destinadas a melhorar a qualidade da educação no Brasil”. (IAS, 
2014, p. 22). A matriz orientadora do sistema SENNA contém tanto as competências a serem adquiridas pelos indivíduos 
quanto as atitudes esperadas que os alunos desenvolvam em suas condutas cotidianas. Ou seja, a matriz orientadora pode 
ser considerada, em última instância, um tipo de tecnologia que busca programar e controlar os estudantes em sua forma 
de agir, sentir, pensar e situar-se diante de si mesmos, da vida que levam e do mundo em que vivem. (O’MALLEY, 1996; 
GADELHA, 2009). O Quadro 1 dá visibilidade para essa lógica organizativa.
QUADRO 1 – MODELO DE CLASSIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Dimensão Estabelecimento 
e alcance de objeti-
vos (Conscienciosi-
dade)
Respeito e cui-
dado pelos outros 
(Amabilidade)
Sociabilida-
de e entusiasmo 
(Extroversão)
Abertura para 
o novo (Abertura)
Gestão das 
emoções (Estabili-
dade emocional)
C o m p e-
tência
Ex.: Responsabi-
lidade
Ex.: Colabora-
ção
Ex.: Comuni-
cação
Ex.: Curiosida-
de
Ex.: Autocon-
trole
Atitude Ex.: O aluno vai 
preparado para as 
aulas; permanece 
comprometido com 
seus objetivos mes-
mo que levem muito 
tempo para serem 
alcançados.
Ex.: O aluno 
encontra soluções 
em meio a confli-
to com os colegas; 
demonstra respei-
to pelo sentimen-
to dos outros.
Ex.: O aluno 
participa ativa-
mente; encara as 
atividades com 
entusiasmo.
Ex.: O aluno 
demonstra inte-
resse em apren-
der; faz perguntas 
para melhorar a 
compreensão.
Ex.: O aluno 
permanece calmo 
mesmo quando 
criticado ou pro-
vocado.
FONTE: IAS (2014).
O modelo de classificação das competências, acima evidenciado, é colocado em ação através de dois questionários 
preenchidos pelos estudantes e pelos professores. O Questionário Socioemocional é respondido pelos estudantes do 5º 
ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. De acordo com o documento examinado, “[...] as questões que 
compõem o instrumento dizem respeito às atitudes, sentimentos ou percepções dos alunos em relação a si mesmos e só 
admitem uma resposta como mais adequada”. (IAS, 2014, p. 25). Ele pode ser aplicado pelos professores como uma tarefa 
específica de aula com duração aproximada de 40 minutos. O Quadro 2, a seguir, apresenta um exemplo de questão.
QUADRO 2 – QUESTIONÁRIO SOCIOEMOCIONAL
Avalie na escala abaixo o 
quanto você consegue
1
Nada
2
Pouco
3
Mais ou menos
4
Muito
5
Totalmente
1. Fazer perguntas para compreender melhor um assunto.
2. Colaborar com algum colega quando o observa tendo dificuldade.
3. Apresentar disposição para atividades mais longas e complexas.
FONTE: IAS (2014).
Considerando que tais estratégias interventivas são mobilizadas no âmbito de um Estado em rede, bem como pela sua 
intencionalidade dirigida aos investimentos econômicos e à personalização dos percursos formativos, constatamos que as 
racionalidades políticas orientadoras da escolarização contemporânea são deslocadas para o âmbito dos indivíduos. Esse 
deslocamento da racionalidade interventiva, mais do que enunciar uma predominância do neoliberalismo enquanto grade 
de inteligibilidade, supõe um uso econômico para a constituição subjetiva dos indivíduos. Como é possível perceber a partir 
da leitura das tabelas, a linguagem da expertise psicológica é utilizada como pressuposto de viabilização de comparações. 
Nesse sentido, pode-se dizer que se constitui um rol de palavras, de definições, de conceitos, a partir de uma linguagem 
específica que permite as operações de notação, inscrição e cálculo das competências socioemocionais dos alunos. (MIL-
LER; ROSE, 2012). 
36
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Considerações finais
Ao finalizarmos nossa composição analítica, podemos 
afirmar que, a partir da produção de saberes estatísticos 
(SENRA, 2005) sobre as competências socioemocionais 
dos alunos, tornam-se os traços da população discente 
calculáveis e inteligíveis. Em decorrência desse processo, 
planejam-se ações com o intuito de agir sobre os aspec-
tos levantados como problemáticos pelos cálculos esta-
tísticos, a partir da análise dos questionários respondidos 
pelos alunos. Desse modo, desenvolve-se um processo de 
inteligibilidade sobre a população discente, para posterior-
mente poder operar sobre ela por meio de políticas edu-
cacionais e práticas pedagógicas, cujo foco é a potencia-
lização das aprendizagens com base no desenvolvimento 
das competências nas quais os alunos apresentam menos 
destaque (ESPING-ANDERSEN, 2007). Em suma, potenciali-
zar o desenvolvimento das competências socioemocionais 
dos estudantes torna-se um imperativo de um Estado que 
procura extrair da população a potência produtiva e, com 
isso, minimizar situações que possam gerar despesas futu-
ras ligadas às áreas da segurança, da saúde e da educação. 
A partir da dinâmica apresentada, constituída pelos 
processos de inteligibilidade e operacionalidade (FARHI 
NETO, 2008), evidenciam-se as formas de atuação do Es-
tado através de agenciamentos políticos envolvendo par-
cerias, organizações não governamentais e organismos 
internacionais, colocando em ação uma forma de “gover-
nança em rede” (BALL, 2014, p. 188), como sinalizamos an-
teriormente. Tal forma de governança, com maior ou me-
nor intensidade, dá visibilidade para uma nova arquitetura 
institucional. Para além da predominância de novas formas 
de “economização da vida social”, o que já seria represen-
tativo, as atuais formas de intervenção estatal definem seus 
critérios de sucesso, especialmente no que tange à escola-
rização pública. 
Como consequência das discussões apresentadas no 
decorrer do artigo, é interessante compartilhar o argu-
mento defendido por Simons e Masschlein (2008, p. 193): 
“[...] a educação pode ser considerada como uma indústria 
do conhecimento”. Desse modo, é possível inferir que é a 
partir dessa “indústria educacional”, motivada contempora-
neamente pela emergência de currículos socioemocionais, 
habilidades do século XXI e o imperativo de investimen-
to econômico em educação, que são planejadas refinadas 
tecnologias que operam no mapeamento e na tentativa de 
potencialização das competências socioemocionais dos 
alunos, tendo em vista a qualificação do capital humano.9
9 Fonte: www.scielo.br – Por CARVALHO, Rodrigo Sa-
balla de / SILVA, Roberto Rafael Dias da.
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA 
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Muitas são as dificuldades dos gestores escolares em 
relação à gestão democrática da escola que envolve co-
nhecimentos sobre as bases legais da educação e sobre a 
organização administrativa e pedagógica da escola. 
O conhecimento sobre os aspectos da organização 
administrativa e pedagógica é necessário para a condução 
dos processos de elaboração e ou atualização do Proje-
to Político-Pedagógico, do Regimento Escolar e, mais re-
centemente, do PDE-Escola, documentos que traduzem o 
planejamento estratégico da escola em prol da melhoria 
dos serviços prestados à comunidade e da qualidade da 
educação. 
Bem, esse é o objetivo deste texto, ou seja, propiciar, 
aos gestores escolares, conhecimentos sobre a organiza-
ção administrativa e pedagógica das instituições de ensino.
Afinal o que é Projeto Político-Pedagógico, Regimento 
Escolar e Plano de Desenvolvimento da Escola?
Uma vez que já aprendemos sobre as bases concei-
tuais do Projeto Político-Pedagógico, prosseguiremos com 
a organização do trabalho pedagógico. O gestor escolar, 
no desempenho desta função, precisa conhecer as bases 
legais que normatizam o trabalho pedagógico e a organi-
zação da escola, principalmente, sobre os documentos que 
auxiliam a gerência da escola, sendo eles: Projeto Político
-Pedagógico (PPP), Regimento Escolar e Plano de Desen-
volvimento da Educação (PDE). 
O art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9394/96, 
estipula a elaboração e execução da proposta pedagógica 
da escola em consonância com as normas comuns e a dos 
respectivos sistemas de ensino e, no inciso I do art. 14, es-
tabelece a “participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola”. 
O conhecimento da base legal que fundamenta a or-
ganização escolar e o trabalho pedagógico é fulcral para a 
melhoria da qualidade da educação. Vale lembrar que no 
caso da educação, a Lei nº 9394/96 e as Diretrizes Curri-
culares Nacionais estabelecem normas mandatárias para 
todas as escolas brasileiras, ou seja, todas as instituições de 
ensino privadas e públicas, da Educação Básica ao Ensino 
Superior deverão obedecê-las.
O que precisamos buscar na legislação?
Na atual LDB, podemos encontrar as diretrizes para a 
organização da proposta curricular; diretrizes para o pro-
cesso avaliativo, determinações para o trabalho escolar; 
objetivos de cada nível e modalidade de ensino; princípios 
e finalidades da educação, responsabilidades dos governos 
federal, estadual e municipal e formação dos profissionais 
da educação.As orientações didático-pedagógicas constam nas 
diretrizes curriculares e na proposta pedagógica de cada 
sistema de ensino. Já no Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, os direitos das crianças e jovens brasileiros, direitos e 
deveres da família, principalmente, em relação à educação. 
Hélio
Hélio
Hélio
37
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Vocês já sabem que o Projeto Político-Pedagógico é o 
documento que orienta a concepção e a organização do 
trabalho educativo, estabelece os objetivos da escola, o 
perfil de sociedade e de cidadão que pretendem formar. 
É, portanto, um documento norteador da ação educati-
va e não pode abster-se da definição dos pressupostos teó-
ricos que irão respaldar e subsidiar os trabalhos pedagógi-
cos e as relações na escola. O Projeto Político-Pedagógico 
deve ser compreendido como documento de reflexão que 
tem como objetivo maior, a busca da qualidade do ensino. 
Segundo Veiga (1995), a possibilidade de construção 
do PPP
[...] passa pela autonomia da escola, de sua capacidade 
de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a 
escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo, 
fundado na reflexão coletiva. [...] é preciso entender que o 
PPP da escola dará indicações necessárias à organização 
do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor 
na dinâmica da sala de aula (p. 14).
Nesta concepção, o PPP é um documento orientador 
do trabalho pedagógico realizado pela escola, e para a or-
ganização deste documento, a dinâmica da sala de aula e 
o trabalho do professor são os grandes referenciais. Nele 
estão estabelecidos os pilares e as ações para que a escola 
possa desempenhar sua função social, além dos direciona-
mentos administrativos e financeiros. 
A construção do PPP bem como o processo de atuali-
zação deste documento é marcada por contradições e con-
flitos, uma vez que, a participação efetiva dos profissionais 
da escola, alunos e seus familiares, comunidade externa e 
órgãos públicos trazem para as discussões diversas con-
cepções, crenças, práticas, demandas, convicções, interes-
ses que precisam ser aglutinados para a elaboração de um 
compromisso político e pedagógico coletivo.
Se o PPP é tudo isso. O que é, então, o Regimento Es-
colar?
O Regimento Escolar estabelece a organização admi-
nistrativa, didático-pedagógica e disciplinar da escola. Nele 
estão descritas as formas de trabalho, as normas dentro 
das quais o trabalho será realizado, os direitos e deveres 
dos profissionais da escola, dos alunos e dos pais. 
Cada sistema de ensino estipula as normas para a ela-
boração deste documento. Ao contrário do PPP que não 
possui um modelo padrão para orientar sua elaboração, o 
Regimento Escolar possui, sendo ele:
•	 identificação e objetivos da escola;
•	 etapas da educação básica que a escola oferece;
•	 organização administrativa e técnico-pedagógica 
(atribuições da direção, o corpo técnico-pedagógico, a se-
cretaria, os serviços auxiliares, o corpo docente e discente);
•	 organização e função dos órgãos colegiados (con-
selho escolar, associação de pais e mestres, grêmio estu-
dantil etc.);
•	 estrutura de ensino: orientações didático-pedagó-
gicas, processo avaliativo (definição clara dos instrumentos, 
critérios e formas de comunicação dos resultados), acom-
panhamento do rendimento escolar e seus aspectos didá-
ticos, promoção do aluno (cálculo de notas e médias, orga-
nização de boletins, certificados etc.), recuperação paralela, 
reuniões pedagógicas e de pais, etc.;
•	 organização da vida escolar (calendário, matrícula, 
transferência, cancelamento de matrícula, frequência);
•	 normas de convivência escolar: as sanções para 
alunos e funcionários da escola.
O Regimento Escolar é 
[...] um documento que, por natureza, reclama elabo-
ração coletiva, envolvendo toda comunidade escolar. Exa-
tamente por ser a tradução formal do projeto político-pe-
dagógico da escola [...] não é documento que se elabore às 
pressas, mas exige que se disponha de certo tempo, para 
permitir que o processo participativo – moroso quase sem-
pre - possa acontecer. (CEED/RS, 1998, p. 7)
Assim, para que o processo de construção do Projeto 
Político-Pedagógico e do Regimento Escolar da escola e 
a consolidação do texto final destes documentos não se 
resumam a uma atividade burocrática, com o propósito 
de cumprir uma exigência legal, é preciso que os gestores 
escolares viabilizem as condições necessárias para a sua 
construção, execução, acompanhamento, avaliação e (re)
construção. São algumas dessas condições: 
1. a delimitação e organização do tempo para a dis-
cussão, elaboração e acompanhamento do projeto; 
2. estabelecimento de possibilidades e de limitações 
do trabalho da escola e definição de prioridades;
3. acompanhamento da execução da proposta peda-
gógica.
É necessário, ainda, que os envolvidos neste processo 
tenham acesso às informações necessárias à elaboração 
destes documentos e que compreendam os impactos e a 
abrangência das decisões tomadas para a escola, para a 
comunidade e, principalmente, para a vida das crianças e 
jovens atendidos pela escola. 
De maneira geral, o processo de elaboração desses do-
cumentos envolve negociações, consensos, expectativas, 
idas e vindas, impasses, conflitos. Isso porque supõe 
[...] rupturas com o presente e promessas para o futu-
ro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável 
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em 
função da promessa que cada projeto contém de estado 
melhor que o presente. [...] As promessas tornam visíveis 
os campos de ação possível, comprometendo seus atores e 
autores. (GADOTTI, 1994, p.579). 
Resumindo, o Projeto Político-Pedagógico contempla 
a concepção, realização e avaliação do projeto educativo 
da escola. Ele é político, pois, representa um compromisso 
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade 
e pedagógico no sentido de definir as ações pedagógicas 
necessárias à efetivação da intencionalidade da escola, que 
é a formação do cidadão participativo, responsável, crítico 
e criativo, capaz de atuar como agente de transformação 
da sociedade. 
O Regimento Escolar é um instrumento, uma ferramen-
ta que dá vida ao PPP. Nele ficam estabelecidos os proce-
dimentos metodológicos, avaliativos, disciplinares, as rela-
ções estabelecidas na ação educativa que a escola validou 
por meio da gestão democrática. Enfim,
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
38
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
 
Qual a relação entre o PPP, o Regimento Escolar e o PDE?
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi criado pelo governo federal e inserido nas escolas públicas de 
ensino fundamental das consideradas Zonas de Atendimento Prioritário (ZAPs) das regiões norte, nordeste e centro-oeste. 
Inicialmente, o PDE era um programa inserido no âmbito do Fundescola, do Ministério da Educação (MEC) e financiado 
pelo Banco Mundial. 
O PDE tinha como objetivos: melhorar a gestão escolar, a qualidade do ensino e a aumentar o tempo de permanência 
das crianças na escola (SAVIANI, 2007). 
Na atualidade, o PDE passou a se chamar PDE- Escola e consiste em um instrumento estratégico dirigido às escolas com 
IDH mais crítico. É uma importante ferramenta de aperfeiçoamento da gestão escolar que se desenvolve em três etapas:
•	 Diagnóstico da Escola
•	 Síntese do Diagnóstico da Escola
•	 Plano de Ação da Escola.
Hélio
39
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O PDE-Escola é disponibilizado no SIMEC – Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças. A escola, a partir do 
PPP e do Regimento Escolar, tendo como base as etapas especificadas no PDE, devem elaborar plano de ação, com a participação 
das comunidades interna e externa, para a melhoria dos seus resultados. 
O PDE viabiliza o plano de ação da escola por meio do apoio técnico e financeiro do MEC. 
Os três documentos estudados nesta unidade, o Projeto Político-Pedagógico,Regimento Escolar e PDE-Escola, estão in-
terligados e constituem o planejamento estratégico da gestão escolar. Muitas dificuldades estão relacionadas ao processo de 
construção e ou atualização destes documentos, uma delas está relacionada à falta de referências e diretrizes claras necessárias 
à formação do indivíduo crítico, reflexivo, criativo, consciente, capaz de interagir em uma sociedade dinâmica e com as diversas 
interfaces do mundo laboral. Outra dificuldade enfrentada é a definição da práxis pedagógica, pois, ela se define e se delineia 
nas estratégias de aprendizagem e nos meios empregados para se atingir as metas estipuladas pelas escolas e, para defini-la é 
preciso um processo coletivo, participativo, dialógico e reflexivo (GADOTTI, 1994). 
É preciso que os envolvidos no processo de elaboração desses documentos participem em condições de igualdade e que 
cada segmento – gestão, equipe pedagógica, família e comunidade, alunos - possa contribuir para a ampliação do diálogo em 
prol da melhoria da qualidade do ensino e da formação para a cidadania. Os documentos estudados são as ferramentas da 
gestão democrática, pois, contemplam todos os eixos do planejamento de uma instituição de ensino sendo eles: organização 
administrativa, organização pedagógica e avaliação institucional.
Organização Administrativa da Escola
Os gestores de uma instituição de ensino precisam ter conhecimento sobre a organização administrativa e pedagógica de 
uma escola e sobre como utilizar os resultados das avaliações em larga escala da educação para a melhoria da qualidade do 
ensino. Pensar a organização administrativa de uma escola é considerar a especificidade da gestão escolar, ou seja, a sua função 
pedagógica. 
Assim, a compreensão da especificidade da escola enquanto instituição social bem como das finalidades da educação e dos 
objetivos sociais da escola é fundamental para todos os envolvidos no processo de gestão da uma instituição de ensino uma vez 
que a educação escolar não é toda a educação, conforme a atual LDBEN, a educação ocorre nos mais variados espaços, na escola 
onde é uma atividade sistemática e intencional, na família, nas diversas relações sociais. 
Diversos são as dificuldades enfrentadas pelos gestores escolares em relação à organização administrativa e pedagógica de 
uma escola, sendo elas:
•	 dificuldades na compreensão das bases legais da educação, principalmente, em relação à organização dos sistemas de 
ensino, construção da proposta pedagógica, avaliação da aprendizagem e institucional, financiamento;
•	 falta de unidade que se traduz na dificuldade em articular, em prol da proposta política e pedagógica da escola, os 
profissionais dos diversos turnos de trabalho da escola;
•	 dificuldades no estabelecimento de parcerias com a família e com a comunidade;
•	 dificuldades na articulação entre o planejamento administrativo, pedagógico da escola e os recursos financeiros;
•	 dificuldades na implantação da proposta político-pedagógica.
•	 Vamos então, compreender como está estruturado o Sistema Nacional de Ensino. Veja o esquema abaixo:
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O Sistema Nacional de Ensino é integrado e cada ente federativo, União, Estados, Distrito Federal e Municípios podem 
organizar seus respectivos sistemas de ensino. Além disso, as instâncias administrativas precisam trabalhar em regime de 
colaboração na oferta, financiamento e garantia da qualidade da educação. No entanto, ainda não há definição de como 
correrá plenamente a articulação e dos mecanismos de colaboração entre as esferas de poder.
As concepções de gestão escolar se refletem nas posições políticas e nas concepções de homem e de sociedade. O 
modo como a escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico e, na gestão democrática, são priorizados 
modelos de gestão que valorizam o trabalho coletivo e a participação de todos. A estrutura organizacional das escolas se 
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e com as concepções de organização e gestão adotadas, mas, 
de modo geral, podemos perceber uma estrutura básica conforme modelo a seguir:
O Conselho Escolar tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou 
municipal e no Regimento Escolar. 
Essas questões, de modo geral, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Gestores e represen-
tados dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e dos alunos devem compor o Conselho 
Escolar observando, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). 
A Gestão da Escola é o núcleo executivo que planeja, organiza, coordena, avalia e integra todas as atividades desenvol-
vidas no âmbito da unidade escolar. São algumas das atribuições da equipe de gestão:
•	 gerir a escola, cumprindo e fazendo cumprir a legislação em vigor, bem como os regulamentos, diretrizes e nor-
mas emanadas dos órgãos superiores e as disposições do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento Escolar, de modo a 
garantir a consecução dos objetivos do processo educacional;
•	 coordenar e garantir a elaboração, a execução e a avaliação da proposta pedagógica da escola;
•	 garantir o funcionamento da organização escolar;
•	 zelar pelo patrimônio físico e cultural da escola e da comunidade;
•	 promover a administração do pessoal da escola e dos recursos materiais e financeiros necessários para o aperfei-
çoamento do trabalho educacional. 
Hélio
Hélio
Hélio
41
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Equipe Pedagógica compreende as atividades de coor-
denação pedagógica e orientação educacional. As funções 
dos especialistas em educação variam conforme a legislação 
estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atri-
buições ora são unificadas em apenas um profissional, ora 
são desempenhadas por professores. De modo geral a equi-
pe pedagógica tem a função de proporcionar apoio técnico 
aos docentes e discentes, relativos a:
•	 elaboração, desenvolvimento e avaliação da pro-
posta pedagógica;
•	 coordenação técnica e pedagógica;
•	 acompanhamento e avaliação do processo de ensi-
no-aprendizagem;
•	 promover a coordenação, o acompanhamento, con-
trole e avaliação das atividades educacionais da escola;
•	 participar da elaboração e execução da proposta 
pedagógica e do plano de ensino;
•	 acompanhar, avaliar e controlar a execução do Plano 
de Trabalho dos docentes; 
•	 prestar assistência técnica aos professores, visando 
ao cumprimento da proposta pedagógica, e do plano de en-
sino e assegurar a eficiência e a eficácia do desempenho dos 
docentes para melhoria dos padrões de ensino;
•	 prover, juntamente com os professores, meios para 
a recuperação de aprendizagem dos alunos, acompanhando 
sua aplicação e avaliando cada professor em sua atuação nesse 
processo; socializar o saber docente, estimulando a troca de 
experiências entre os segmentos da comunidade escolar, a dis-
cussão e a sistematização da prática pedagógica, viabilizando o 
trânsito teoria-prática, de forma a qualificar a prática docente;
•	 cuidar do atendimento e do acompanhamento es-
colar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-
comunidade.
A formação específica de supervisores ou coordenadores 
pedagógicos e dos orientadores educacionais tem sido motivo 
de bastante polêmica entre os educadores. Em muitos sistemas 
de ensino, as funções de coordenação, supervisão e orientação 
educacional podem ser exercidas por diferentes profissionais. 
Para melhor conhecimento do assunto, leia o artigo: LI-
BÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da 
escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da 
Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001. 
“O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada 
conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por 
isso precisa ser estruturado e ordenado”. (LIBÃNEO, 1994,p. 96) 
O corpo docente compõe a equipe pedagógica e tem 
com funções:
•	 participar da elaboração da proposta pedagógica e 
do plano de ensino;
•	 planejar, elaborar e cumprir o plano de trabalho, se-
gundo a proposta pedagógica da escola;
•	 zelar pela aprendizagem dos alunos;
•	 estabelecer estratégias de recuperação para os alu-
nos de menor rendimento;
•	 cumprir carga horária de efetivo trabalho escolar, 
além de participar efetivamente dos períodos dedicados ao 
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
•	 colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Os Setores Técnico-Administrativos respondem pelas 
atividades-meio que asseguram o atendimento dos objeti-
vos e funções da escola. No caso, destacaremos as atribui-
ções da Secretaria Escolar, pois, é o órgão administrativo 
encarregado da execução dos trabalhos pertinentes à es-
crituração, correspondência e aos arquivos da escola. 
A Secretaria deverá se organizar de modo a permitir a 
verificação da identidade de cada aluno, a autenticidade e 
regularidade de sua vida escolar, bem como a qualificação 
profissional do pessoal docente, técnico e administrativo. 
São algumas das atribuições da secretaria escolar:
•	 responder perante a gestão, pelo expediente e 
execução dos serviços gerais da secretaria;
•	 organizar, superintender e realizar serviços de es-
crituração escolar e os registros relacionados com a admi-
nistração do pessoal;
•	 organizar e manter sob guarda os prontuários dos 
alunos, fichários e arquivos zelando pela sua ordem e con-
servação;
•	 promover e manter atualizados os registros de 
aproveitamento escolar e frequência dos alunos, a escri-
turação dos livros e dos documentos de sua responsabi-
lidade;
•	 prestar informações e esclarecimentos referentes 
à escrituração e legislação, ao pessoal docente, técnico e 
administrativo;
•	 fazer expedir toda a correspondência da escola.
A biblioteca e os laboratórios são espaços de aprendi-
zagem que prestam assessoria e suporte ao trabalho peda-
gógico. São ambientes pedagógicos destinados às ativida-
des teórico-práticas disponibilizadas para os professores e 
alunos e acessíveis à comunidade interna e externa. 
A Família e a Comunidade segmentos importantes para 
a consolidação da gestão democrática nas escolas públicas 
e para a garantia da implementação da práxis pedagógi-
ca. A legislação educacional atual coloca a família como 
corresponsável pela educação das crianças e jovens. São 
funções da família e da comunidade:
•	 zelar juntamente com seus filhos pela conserva-
ção de todos os espaços físicos, bem como de materiais 
existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;
•	 comprometer-se com o processo de aprendiza-
gem e assiduidade de seu filho;
•	 participar do processo de eleição dos pais / mães 
ou responsáveis representantes por turma, processo este 
disciplinado no Plano Anual da escola.
Todos os segmentos que compõem a organização ad-
ministrativa da escola – gestão, equipe pedagógica, con-
selho escolar, setor técnico-administrativo, família e co-
munidade – deverão trabalhar de forma integrada, pois, o 
processo de gestão democrática das escolas públicas é si-
nônimo de processo coletivo de tomada de decisões, tanto 
na construção e ou atualização do Projeto Político-Pedagó-
gico como na definição do destino dos recursos financeiros 
recebidos pela escola. 
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
Hélio
42
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O processo de instrumentalização da comunidade sobre o sentido de sua participação é legítimo e função da equipe 
de gestão da escola.É importante consolidar a escola como espaço de instrumentalização e socialização do conhecimento 
(SAVIANI, 1991), conhecimento que passa pela tomada de consciência da comunidade sobre o seu papel na construção de 
uma proposta de gestão que, de fato, contribua para a solução dos problemas enfrentados pela escola e para a melhoria 
da qualidade do ensino.
As escolas precisam gerir diversos recursos financeiros que devem ser empregados na aquisição de material perma-
nente; manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de material de consumo necessário 
ao funcionamento da escola; avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico; e desenvolvimento de 
atividades educacionais. 
Os recursos financeiros, de modo geral, são repassados às escolas uma vez por ano, é calculado a partir do número de 
alunos relatado pela escola no censo escolar do ano anterrior. As escolas devem prestar contas anualmente dos recursos 
financeiros. Uma escola pode receber recursos financeiros do FNDE, PDDE, PDE-ESCOLA, etc.
Organização Pedagógica da Escola
A organização pedagógica da escola deve articular-se à organização administrativa. Compete à equipe pedagógica a 
interlocução com o corpo docente para efetivação de uma prática pedagógica que cumpra os pressupostos conceituais e 
práticos expostos no Projeto Político-Pedagógico. 
Podemos considerar a prática pedagógica, com atividade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente social 
particular, ou seja, na escola e que tem como finalidade a formação de um sujeito crítico, reflexivo capaz de exercer sua 
cidadania e se inserir no mercado de trabalho. 
Não é tarefa fácil, segundo Borges (2003), a função da Equipe Pedagógica encontra-se maximizada no processo edu-
cativo agindo em todos os espaços para a garantia da efetivação de um projeto de escola que cumpra com sua função 
política, pedagógica e social. Ainda sobre as dificuldades enfrentadas pelos pedagogos, Saviani (1994) afirma que esses 
profissionais, enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os conteúdos de base científica, 
organizando-os nas formas e métodos mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alunos. 
A equipe pedagógica deve, portanto, contruir uma proposta pedagógica atenda a demanda do contexto sócio-econô-
mico-cultural atual, com a proposição de ações que possibilite a formação de cidadãos críticos, capazes de lidar, conscien-
temente, com a realidade científica e tecnológica na qual estão inseridos. 
Assim, é de responsabilidade da equipe pedagógica – coordenadores, supervisores, orientadores educacionais e pro-
fessores – construírem, juntamente com os demais segmentos da escola, a proposta curricular que norteará o trabalho 
pedagógico e a práxis educativa da escola. Para isso se faz necessário conhecimento das diretrizes curriculares nacionais 
para cada nível e modalidade de ensino ofertado pela escola e sobre o sistema de avaliação em larga escala.
Hélio
Hélio
Hélio
43
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Além da observância das diretrizes curriculares e das 
bases legais referentes à construção da proposta peda-
gógica da escola, é necessária a formação continuada do 
corpo docente para a melhoria da prática pedagógica e da 
melhoria da qualidade do ensino. 
A formação continuada, principalmente, diante da di-
fusão das tecnologias da informação e da comunicação 
(TICs) que têm impactado fortemente a prática pedagógica 
e, consequentemente, a organização do trabalho pedagó-
gico, abre novo leque de possibilidades de metodologias 
e práticas de ensino, novas formas de acesso ao conheci-
mento, novos conhecimentos, novas formas de aprender e 
superação de barreiras físicas em relação ao conhecimento 
e espaços de aprendizagens. 
Cabe à coordenação pedagógica ou ao profissional 
que desempenha essa função na escola oportunizar mo-
mentos de estudo e discussão sobre temáticas relaciona-
das ao trabalho docente, ao processo de ensino-aprendi-
zagem, à educação de maneira geral, trocas de experiên-
cias, estabelecimento de parcerias a fim de possibilitar a 
formação destes profissionais no ambiente de trabalho. 
Muitos sistemas de ensino, cientes da importância da 
formação continuada e troca de experiências, estabelece-ram, dentro da carga horária dos profissionais da escola, 
momentos para os encontros da equipe pedagógica. Tais 
momentos recebem nomes diversos sendo ‘Reunião de 
Módulo’ o mais comum. 
No entanto, as funções são as mesmas: fórum perma-
nente de discussão das concepções de educação, das me-
todologias de ensino, sobre os conhecimentos teóricos e 
experiências que desenvolvam as competências profissio-
nais do professor, estabelecimento de grupos de estudos 
e pesquisas, discussões sobre os problemas enfrentados 
na sala de aula e fora dela, estabelecimento de parcerias 
para a realização de projetos, avaliação da proposta peda-
gógica e das práticas de ensino, análise das avaliações em 
larga escala, dentre outras (LIBÂNEO, 2001; SAVIANI, 2007; 
VEIGA, 1995). 
É preciso que o coordenador pedagógico planeje, an-
tecipadamente, esses momentos de encontro da equipe 
pedagógica e conduza o processo. Como a organização 
pedagógica e administrativa deve estar integrada, o gestor 
escolar pode participar dos encontros da equipe pedagó-
gica, mas, é preciso ter cuidado para que esses encontros 
não se torne momentos de mera prestação de contas de 
reivindicações diversas. O Conselho de Classe, também, se 
configura como momento de encontro da equipe pedagó-
gica, mas, não deve ser confundido com os momentos de 
formação e discussão sobre o trabalho pedagógico. 
O Conselho de Classe é constituído para discussão das 
vivências em sala de aula e envolve todos os atores partici-
pantes do processo de ensino-aprendizagem. O Conselho 
de Classe, de modo geral, ocorre logo após a finalização 
de cada etapa pedagógica – bimestre ou trimestre – e 
pressupõe avaliação do desenvolvimento dos aprendentes 
e da prática pedagógica dos professores. (SILVA, 1999). 
A proposta pedagógica da escola deve partir do pres-
suposto que o conhecimento é uma construção coletiva 
mediada pelo diálogo (FREIRE, 2004). O procecesso de 
construção do conhecimento deve partir da realidade dos 
sujeitos, de seus interesses sem deixar de lado o conhe-
cimento técnico-científico e cultural produzido pelas so-
ciedades ao longo dos anos e os conteúdos previtos nas 
diretrizes curriculares nacionais e a dos respectivos siste-
mas de ensino. 
É preciso, além da seleção da concepção de apren-
dizagem que norteará o trabalho pedagógico da escola, 
da seleção de conteúdos, da especificação do processo 
avaliativo é necessário a escolha e utilização de metodolo-
gias de ensino que favoreçam o diálogo, a interação com 
o objeto de estudo, a experimentação (consulte a obra de 
Dewey), que seja desafiadoras e que permitam a (re)cria-
ção do conhecimento pelos sujeitos. 
Freire (2004) chama a atenção para o fato de que a es-
cola precisa ressignificar o processo de ensinar e aprender 
de forma a possibilitar, ao sujeito aprendente, o estabele-
cimento de conexções e relações entre os conhecimentos 
produzidos pela humanidade e a realidade na qual está 
inserido. Para o autor, os conhecimentos significativos 
promovem o diálogo, provocam questionamentos e dis-
cussões, propiciando a interação entre sujeito e conheci-
mento. 
Para dar conta de tudo isso, a proposta pedagógica e 
a organização curricular devem ser flexíveis, deve prever a 
possibilidade de mudança e alterações e propor uma sele-
ção intencional, sistemática e criteriosa de conteúdos. 
A proposta pedagógica da escola como parte inte-
grante do PPP representa uma determinada concepção de 
educação e de sociedade e deve ser construída pelos pro-
fessores dos diversos compontentes curriculares, mediada 
pela equipe pedagógica. Para a elaboração da proposta 
pedagógica e da organização curricular da escola, os do-
centes e a coordenação pedagógica precisa lançam mão 
dos fundamentos curriculares. Para dar vida à proposta 
pedagógica da escola e à organização curricular, é preciso 
a elaboração dos planos de ensino e de aula que sistema-
tizam o planejamento do trabalho pedagógico. 
O currículo escolar não é neutro. Ele sintetiza a con-
cepção de homem, de mundo e de sociedade que se de-
seja formar. A organização curricuar estabelece a organiza-
ção dos espaços e tempos em que a escola vai desenvol-
ver os diferentes conhecimentos e valores. A escola pode, 
conforme a atual LDBEN, se organizar em regime seriado 
(organização curricular exclusivamente temporal) ou regi-
me cilcado (dividido em tempos que variam de dois a três 
anos e consideram as variações evolutivas dos alunos e 
seus ritmos de aprendizagem).(SILVA, 1999). 
Esses documentos devem contemplar recorte dos 
conteúdos selecionados para cada período educativo, 
apresentar a intencionalidade da proposta pedagógica e 
do professor em relação às competências e habilidades a 
serem desenvolvidas junto aos educandos e traduzidas a 
partir dos objetivos de ensino e critérios avaliativos.
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44
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para que a proposta pedagógica se efetive no cotidiano 
escolar e, portanto, se consolide como uma rotina peda-
gógica da escola se faz necessário a participação ativa da 
equipe pedagógica na construção do PPP e que os profes-
sores tenham pleno conhecimento da organização curricu-
lar da escola: conteúdos (intencionalidade-objetivos), me-
todologias a serem utilizadas para que se possa atingir os 
objetivos de aprendizagem e como os aprendentes serão 
avaliados (critérios e instrumentos de avaliação) e sobre as 
possibilidades de intervenção para aqueles que não conse-
guiram alcançar os objetivos de aprendizagem. 
Aspecto importante da organzação pedagógica e tam-
bém da organização administrativa, a avaliação em larga 
escala, no caso da Educação Básica, o Sistema de Avaliação 
da Educação Básica (SAEB), mostra os resultados sobre os 
índices de aprendizagem e servem, para os gestores escola-
res, como sensor da qualidade da educação oferecida. 
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB) foi implantado em 1990 e é coordenado pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP). Consiste na sistematização e análise de da-
dos sobre o ensino fundamental e médio. O SAEB fornece 
subsídios para a formulação de politicas e diretrizes educa-
cionais para as escolas de todo o país. 
O SAEB é composto por duas avaliações complemen-
tares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), ava-
lia os estudantes matriculados no 5º e 9º anos do ensino 
fundamental e no 3º ano do ensino médio e a Avaliação 
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida 
como Prova Brasil, que avalia alunos de 5º e 9º anos do en-
sino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e 
federais em escolas que tenham no mínimo 20 alunos ma-
triculados na série avaliada. As avaliações do SAEB ocorrem 
a cada dois anos, a Aneb é amostral e a Anresc, censitária.
Como vimos, a avaliação é parte integrante da proposta 
pedagógica da escola e, a avaliação em larga escola possi-
bilita que a escola identifique suas fragilidades em relação 
ao processo de ensino-aprendizagem, as competências e 
habilidades que precisam ser desenvolvidas e reveja suas 
estratégias de ensino. 
A avaliação em larga escala possibilita, também, que 
a escola se localize em relação à qualidade do ensino em 
relação às escolas do município, do estado e do país e a 
partir dos índices de desempenho dos alunos, estabelecer 
estratégias que possibilitem a melhoria do ensino e, conse-
quentemente, o rendimento dos alunos. 
A adoção de metodologias de ensino mais adequadas 
ao contexto da escola e da comunidade atendida e que 
foram selecionadas a partir de uma análise criteriosa dos 
resultados obtidos pela escola no SAEB e fruto do diálogo 
e da reflexão da equipe pedagógica sobre a proposta pe-
dagógica da escola propiciam a aprendizagem dos alunos 
com consequente melhoria dos indicadores de rendimento 
escolar da escola. 
É importante que tenham a compreensão de que se faz 
necessário quea equipe pedagógica e os gestores escolares 
interpretem e analisem as avaliações do SAEB para de fato 
implementarem as mudanças necessárias no espaço escolar 
e na comunidade, principalmente, para subsidiar mudanças 
das açoes pedagógicas nas salas de aula. 
A gestão escolar envolve a organização administrativa e 
pedagógica de uma escola e deve garantir que todos os seg-
mentos envolvidos na práxis educativa consquistem seu lu-
gar na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola. 
Lagarde (1993) chama a atenção para o fato de que poder se 
faz presente nas relações cotidianas, em ações, em gestos, na 
linguagem, na capacidade de decidir sobre a vida do outro. 
As relações de poder permeiam todas as relações sociais 
presentes na escola e, ao contruirmos a proposta político-pe-
dagógica da escola, estamos tomando decisões que impac-
tarão a vida das crianças e jovens que passarão pela escola, 
ou seja, estamos tamando decisões que impactarão a vida 
do outro, seja esse outro, o aluno, o professor, os pais, a co-
munidade... 
Ao elaborarmos coletivamente o PPP da escola e ao abrir-
mos espaços para o diálogo nas esferas administrativas e pe-
dagógicas da gestão escolar, estaremos contribuindo para a 
formação de sujeitos críticos, refleximos, criativos, pensantes. 
O gestor escolar é figura central neste processo, pois, define, 
planeja, organiza, coordena, avalia e integra todas as ativida-
des desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.10
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
BÁSICA: AS DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas 
obrigatórias para a Educação Básica que orientam o pla-
nejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. 
Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Na-
cional de Educação (CNE).
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação 
Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresen-
tam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do 
Ensino Médio.
As diretrizes buscam promover a equidade de apren-
dizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensina-
dos para todos os alunos, sem deixar de levar em conside-
ração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.
O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto 
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e 
procedimentos na Educação Básica que orientam as esco-
las na organização, articulação, desenvolvimento e avalia-
ção de suas propostas pedagógicas.
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da 
União «estabelecer, em colaboração com os estados, Distri-
to Federal e os municípios, competências e diretrizes para a 
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, 
que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, 
de modo a assegurar a formação básica comum».
10 Fonte: www.escoladegestores.virtual.ufc.br 
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45
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O processo de definição das diretrizes curriculares conta 
com a participação das mais diversas esferas da sociedade. 
Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais 
de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Mu-
nicipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de 
docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pes-
quisadores e representantes de escolas privadas.
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos 
professores?
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da 
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivan-
do as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro 
das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm 
para a formação daquelas competências explícitas nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos 
básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, consi-
derando o perfil dos alunos que atendem, a região em que 
estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e 
os parâmetros curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretri-
zes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo fede-
ral e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar 
a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e con-
tinuada dos professores; as discussões pedagógicas internas 
às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos 
e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram cria-
dos em 1997 e funcionaram como referenciais para a reno-
vação e reelaboração da proposta curricular da escola até a 
definição das diretrizes curriculares.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obri-
gatórias para a Educação Básica que têm como objetivo 
orientar o planejamento curricular das escolas e dos siste-
mas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos míni-
mos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com 
base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), defi-
nindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares 
e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendiza-
gem)?
As expectativas de aprendizagem definem o que se es-
pera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma sé-
rie e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas 
diretrizes gerais da Educação Básica.
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e 
genéricas, as expectativas contemplam recomendações ex-
plícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados 
em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendiza-
gem não configuram uma listagem de conteúdos, compe-
tências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações 
que possam auxiliar o planejamento dos professores, como 
materiais adequados, tempo de trabalho e condições neces-
sárias para colocá-lo em prática. No momento, as expecta-
tivas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em 
discussão no MEC.11
11 Fonte: www.todospelaeducacao.org.br – Por Lucas Ro-
Enfim, a legislação educacional brasileira traz uma enor-
me quantidade de diretrizes curriculares nacionais. O que se-
riam essas diretrizes? Normas obrigatórias para a Educação 
Básica que possuem como objetivo maior a orientação para 
elaboração dos planejamentos curriculares tanto nas unida-
des escolares quanto nos sistemas de ensino. São elaboradas 
com a colaboração de todos os entes federados e existe um 
convite aberto para auxílio nessa construção, porém são fixa-
das pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Sua origem 
é a norma descritiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), que traz em seu texto a incumbência de criação de dire-
trizes que nortearão os currículos da Educação Básica.
Existe, atualmente, uma resolução que traz as diretrizes 
gerais para a Educação Básica, a Resolução n. 4/2010 do Con-
selho Nacional de Educação – essa resolução é alvo frequente 
das aulas nas graduações, bem como dos concursos para ad-
missão de professores. Cada etapa da Educação Básica (Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), porém, 
também apresenta suas diretrizes curriculares próprias. Em 
suma, um dos objetivos é garantir um ensino de qualidade, 
centrado nas aprendizagens e no desenvolvimento do edu-
cando, além de estratégias de participação coletiva da co-
munidade escolar no planejamento da escola e sua efetiva 
gestão democrática.
Segundo o próprio parecer de 2010, que originou as 
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, trata-se de uma delimitação de um conjunto de definições 
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos 
na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras 
dos sistemas de ensino na organização,na articulação, no de-
senvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Verifica-se que sua existência está condicionada a um 
movimento de atualização das políticas educacionais que 
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação hu-
mana e cidadã e à formação profissional, na vivência e con-
vivência em ambiente educativo, conforme preconizado pela 
Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional.
Os objetivos descritos nas DCNs são: sistematizar os prin-
cípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Cons-
tituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em 
orientações que contribuam para assegurar a formação básica 
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida 
ao currículo e à escola; estimular a reflexão crítica e propositiva 
que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do pro-
jeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; orien-
tar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais 
– docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sis-
temas educativos dos diferentes entes federados e as escolas 
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Em regra, suas normas não são distintas daquelas pro-
postas na LDB e estabelecerão bases comuns nacionais para 
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, 
bem como para as modalidades com que podem se apresen-
tar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e 
municipais, por suas competências próprias e complementa-
res, formularão as suas orientações, assegurando a integração 
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolariza-
ção, essencialmente para compor um todo orgânico.
drigues
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46
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De forma pormenorizada, aqui temos os artigos 26 e 
27 da LDB, com explicações e orientações para sua exe-
cução nas escolas de todo país, na tentativa de garantir a 
equidade e um currículo mínimo baseado nas concepções 
de educação adotadas na CF/1988 e na LDB.
Utilizando-se dessa reflexão proposta até aqui, mui-
tos podem acreditar que os professores não têm mais 
autonomia no trabalho pedagógico. Engano. As diretrizes 
curriculares preservam a questão da autonomia da esco-
la e da proposta pedagógica, incentivando as instituições 
a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de 
conhecimento, os conteúdos que lhes convêm para a for-
mação daquelas competências explícitas nas DCNs. Sendo 
assim, as escolas trabalharão com os conteúdos básicos 
nos contextos e considerarão o perfil dos estudantes que 
atendem, a comunidade em que estes estão inseridos e 
outros aspectos locais relevantes.
Ampliando essa discussão, muitos costumam con-
fundir os PCNs e a BNCC com as DCNs. De forma rápida, 
vou tentar explicar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
– PCNs são diretrizes separadas por disciplinas, elaboradas 
pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Orientam 
as discussões pedagógicas internas às escolas, a produção 
de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sis-
tema de educação. Uma espécie de currículo mínimo, na 
visão tradicional de currículo. Já a Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC é um conjunto de orientações que de-
verão nortear os currículos das escolas públicas e privadas 
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio 
em todo o Brasil. A Base estabelecerá direitos e objetivos 
de aprendizagem, isto é, o que se considera indispensável 
que todo estudante saiba após completar a Educação Bá-
sica. Fará isso estabelecendo os conteúdos essenciais que 
deverão ser ensinados em todas as escolas, assim como as 
competências e as habilidades que deverão ser adquiridas 
pelos alunos. Diferentemente das diretrizes, que são mais 
amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomen-
dações explícitas sobre os conhecimentos que precisam 
ser abordados em cada disciplina.12
Acesse o link a seguir e veja a síntese das DCNs - http://
portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2016-pdf/32621-cne-
sintese-das-diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-p-
df.
12 Fonte: www.blog.grancursosonline.com.br
A INTERDISCIPLINARIDADE E A 
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
Para deixarmos de lado a educação baseada na for-
mação de modelos, memorizações, e fragmentação do co-
nhecimento, foi elaborada a reorganização curricular com o 
objetivo de desenvolver os conteúdos, utilizando a interdis-
ciplinaridade e a contextualização.
Conforme a LDB nº 9394 / 96, a organização do currículo 
superou as disciplinas estanques. Pretende integração e ar-
ticulação dos conhecimentos num processo permanente de 
interdisciplinaridade e contextualização.
A interdisciplinaridade ao saber útil. Utiliza conhecimen-
tos de várias disciplinas para a compreensão de uma situa-
ção problema. É uma integração de saberes. Num texto de 
ciências, por exemplo, além do conhecimento específico da 
matéria, o aluno pode aprender gramática, elaborar proble-
mas relativos ao texto e muito mais.
A contextualização do conteúdo traz importância ao co-
tidiano do aluno, mostra que aquilo que se aprende , em 
sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A con-
textualização permite ao aluno sentir que o saber não é ape-
nas um acúmulo de conhecimentos técnico-científicos, mas 
sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo, 
permitindo-lhe resolver situações até então desconhecidas.
A fragmentação, a distância entre os conteúdos gera 
desinteresse por a aprendizagem não ser significativa.. Esta 
ocorre quando há relação entre o aluno e o que ele está 
aprendendo, considerando-o como o centro da aprendiza-
gem, sendo ativo. 
O contexto dá significado ao conteúdo e deve basear-se 
na vida social, nos fatos do cotidiano e na convivência do 
aluno. Isto porque o aluno vive num mundo regido pela na-
tureza, pelas relações sociais estando exposto à informação 
e a vários tipos de comunicação Portando, o cotidiano, o 
ambiente físico e social devem fazer a ponte entre o que se 
vive e o que se aprende na escola.
Aproveitando-se do conhecimento prévio do aluno, o 
professor deverá planejar “induções”, fazendo com que o 
conceito a ser aprendido parta do próprio aluno.
Vejamos, por exemplo, o caso de um professor de histó-
ria. Deverá selecionar do conteúdo os fatos, conceitos, épo-
ca, usos e costumes que o conteúdo exige. Deverá elaborar 
perguntas, que partam do cotidiano, induzindo os alunos 
a fazerem comparações até chegar onde pretende. Através 
das respostas dos alunos, será elaborado um texto. Através 
de outras induções planejadas pelo professor esses texto 
dará origem a outros textos, como por exemplo de geogra-
fia. Por exemplo: -Onde ocorreram tais fatos? Diferenciar os 
conceitos, usos , costumes entre as regiões do planeta.
Nesse mesmo texto a gramática deverá ser inserida e a 
obtenção de dados para elaborar problemas. Em educação 
artística o campo será amplo a ser explorado.
O mundo globalizado exigiu mudanças na educação, 
consequentemente exige que o professor seja atualizado, 
criativo, orientador e facilitador da aprendizagem.13
13 Fonte: www.webartigos.com
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47
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Dentro do panorama educativo atual, diversos são os 
apontamentos que se direcionam às necessidades de re-
formulações quanto às práticas e metodologias de ensino 
existentes, as quais relacionam-se diretamente aos proces-
sos de ensino e de aprendizagem do público que permeia 
o espaço escolar. Pierson e Neves (2001) mencionam que 
os problemas gerados pelas transformações sócio-econô-
micas da atualidade vêm preocupando a sociedade e, que 
diante disso, podem-se verificar movimentos que objeti-
vam discutir a racionalidade técnica presente no modelo 
de produção de conhecimento e a excessiva especializa-
ção das ciências fechadas em disciplinas (fragmentação), 
oriundas do paradigma positivista.Souza, Vian, Oliveira, 
Del Pino & Marchi Revista Brasileira de Pesquisa em Edu-
cação em Ciências Vol. 16 No 1, 2016 131 
Observando o contexto social, econômico e tecno-
lógico atual, é possível constatar um descompasso real 
deste com o sistema educativo vigente, especialmente 
tratando-se da educação básica e pública do país. Diver-
sos autores atentam para esta situação: Alarcão (2008) 
indica o contexto desafiador em que a escola se insere, 
uma vez que disputa com diversos meios de divulgação de 
informação e, desta maneira, concorre com formas mais 
interativas de busca e comparação de dados. No mesmo 
sentido, Neubauer et al (2011) também relaciona a cons-
tituição do conhecimento nesta era globalizada, indican-
do da necessidade da escola prover meios para incentivar 
novas habilidades cognitivas. Junto das críticas ao modelo 
escolar desconfigurado em relação aos fatos gerais, tam-
bém são percebidas interrogativas quanto a constituição 
de um modelo curricular escolar engessado. Diante das 
mudanças apontadas para a melhor sintonia entre escola/
sociedade, é pertinente que reflexões em torno de mudan-
ças nas concepções de currículo também ganhem respal-
do. Conforme Sacristán (2013) o currículo tem o sentido 
de constituir a carreira do estudante, consistindo em um 
plano de estudos ordenados relacionado aos conteúdos 
trabalhados na escola. Ao que se trata da organização cur-
ricular, é possível perceber que esta vem sendo discutida 
e modificada com o passar dos tempos. O que pode jus-
tificar esta afirmativa é que, desde a LDB 9394/96 (BRA-
SIL, 1996) existe a preocupação com a constituição de um 
currículo contextualizado, ao mesmo tempo que procura 
atender às peculiaridades regionais e locais. Ainda no que 
se refere ao currículo, é possível indicar que outras leis ou 
decretos, como os PCNs (BRASIL, 2000) e as DCNs (BRASIL, 
2012), apresentam propostas que visam atender as proble-
máticas atuais, especialmente focadas às novas formas de 
constituição do saber.
Para atingir o objetivo de se trabalhar com as comple-
xidades do contemporâneo há uma clara necessidade de 
se promover e superar a fragmentação dos saberes no en-
sino, em busca de uma visão e ação globalizadora e mais 
humana (LÜCK, 2010).
No que se refere à fragmentação do conhecimento, 
estudos justificam o desgaste desta prática diante dos 
tempos atuais, indicando ser “insuficiente para a solução 
de problemas reais e concretos” (Ibidem, p.19). Para tanto, 
a superação desta concepção de saber estabelecido histo-
ricamente no modelo tradicional de escola, exige a con-
junta reflexão em torno da constituição do entendimento 
do currículo escolar, em uma proposição de metodologia 
mais integrada. Diante disto, Santomé (1998, p. 41) corro-
bora e menciona que “[...] quanto maior for a comparti-
mentação dos conteúdos, mais difícil será sua compreen-
são, pois a realidade torna-se menos precisa”. 
Por disciplina, Santomé (1998, p. 55) define como “[...] 
uma maneira de organizar e delimitar um território de tra-
balho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro 
de um determinado ângulo de visão”. A partir deste termo, 
as disciplinaridades são as inúmeras relações entre várias 
disciplinas, sendo que a diferença conceitual está baseada 
nas diferentes graduações que envolvem as articulações 
entre os saberes disciplinares (FAZENDA, 1993; JAPIASSU, 
1976). Estas relações dão origem aos vocábulos Multidis-
ciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e 
Transdisciplinaridade. 
A interdisciplinaridade enquanto um princípio pedagó-
gico capacita os estudantes para lidar com a complexida-
de da sociedade atual a partir de uma visão integrada do 
conhecimento e da interação com os demais alunos, uma 
vez que as ações humanas se repercutem reciprocamente 
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007). Conforme os PCNs: 
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem 
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de 
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver 
um problema concreto ou compreender um determinado 
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a in-
terdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se 
de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para 
responder às questões e aos problemas sociais contempo-
râneos (BRASIL, 2000, p. 21). 
Tendo em vista a proposta dos PCNs de promover um 
ensino contextualizado, de base interdisciplinar, faz-se ne-
cessária a compreensão deste termo, muito embora não 
haja um conceito específico e considerado correto para tal. 
Segundo Veiga Neto (2010), mesmo que os Estudos Disci-
plinares a mais de três décadas vêm discutindo a integra-
ção disciplinar parece que ainda estamos longe de chegar 
a acordos satisfatórios sobre o que é a interdisciplinarida-
de, sobre o que se quer dizer quando se fala em currícu-
los interdisciplinares, pluridisciplinares, multidisciplinares 
ou transdisciplinares e como podem eles ser planejados, 
executados e avaliados. Em outras palavras: mesmo que a 
bibliografia nacional em torno das disciplinas seja muito 
ampla, numerosa e variada, ainda há muito por fazer. Mes-
mo que a temática da interdisciplinaridade seja tratada nos 
documentos mais recentes da educação básica e já citados 
no decorrer deste texto, torna-se evidente que sua com-
preensão ainda seja um entrave para que ocorra de fato 
em sala de aula. O assunto contudo, não é relativamente 
novo no meio escolar, uma vez que Fazenda (1993) insere 
a temática no campo educativo a partir da década de 60. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No que se refere ao campo da educação, Garcia (2008) 
define que a interdisciplinaridade deve ser interpretada 
como uma “construção de pontes” entre conteúdos de 
diferentes disciplinas do currículo. Neste sentido o autor 
ainda indica que a interdisciplinaridade foi encarada na 
perspectiva epistemológica, buscando o diálogo integrati-
vo de conceitos e na perspectiva relacionada ao desenvol-
vimento relacionado ao currículo da educação básica, na 
forma de estratégias para a integração entre disciplinas, 
aqui entendidas como as matérias do currículo escolar. Le-
vando em conta a segunda perspectiva, torna-se impor-
tante salientar a exigência na forma de pensar e reestrutu-
rar o currículo, de forma que não passará mais a aceitar as 
especificidades do modelo tradicional. 
De acordo com Fazenda (1993) a interdisciplinaridade 
é caracterizada por uma intensa reciprocidade nas trocas e 
integração entre as disciplinas, visando um enriquecimen-
to mútuo e a colaboração. Neste mesmo sentido, Lück 
(2010) a define como um processo de interação entre as 
disciplinas do currículo escolar que se dá a partir do en-
gajamento conjunto dos educadores com o objetivo de 
proporcionar uma formação integral aos alunos e superar 
a fragmentação do conhecimento no ensino. 
Para Santomé (1998, p.73) a interdisciplinaridade 
implica na vontade e no compromisso em “elaborar um 
contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em 
contato são por sua vez modificadas e passam a depen-
der claramente uma das outras”. Nessa perspectiva há a 
necessidade de interação entre duas ou mais disciplinas, 
resultando em intercomunicação e enriquecimento recí-
proco. Conforme Japiassú (1976, p.74), a interdisciplina-
ridade “Caracteriza-se pela intensidade das trocas entre 
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, 
no interior de um projeto específico de pesquisa”. 
Para que os docentes sejam capazes de articular os 
conteúdos de diferentes disciplinas é necessário que estes 
estejam abertos a aprender uns com os outros e admitam 
que apenas um ramo do saber, isolado, não é suficiente 
para responder às necessidades educacionais impostas 
pela atualidade (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).14
14 Fonte: www.seer.ufmg.br – Por Lauren Heineck de 
Souza/Vanessa Vian/Eniz Conceição Oliveira/José Claudio Del 
Pino/Miriam Ines Marchi
OS FUNDAMENTOSDE UMA ESCOLA 
INCLUSIVA.
O fundamento filosófico mais radical para a defesa da 
inclusão escolar de pessoas com deficiências é, sem dúvida, 
o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos 
direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos 
semelhantes. Não importam as diferenças, não importam 
as deficiências: o ser humano tem direito de viver e convi-
ver com outros seres humanos, sem discriminação e sem 
segregações odiosas. E quanto mais “diferente” o ser hu-
mano, quanto mais deficiências ele tem, mais esse direito 
se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria 
estar positivado em lei. Não precisava constar na Consti-
tuição.
Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com 
crianças da mesma idade, com ou sem deficiência, é ante-
rior ao direito do professor de dar aula. O direito da criança 
e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito 
que decorre do fato de ele ser cidadão, é um direito natu-
ral. O direito do professor de dar aula decorre de uma por-
taria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer 
momento. Ninguém pode revogar o direito à convivência 
e à educação. 
Em certo sentido, a escola é a continuação e a amplifi-
cação da família. A segregação, a discriminação, a exclusão 
é odiosa, tanto na família quanto na escola. No dizer de 
BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS: 
“Temos o direito de sermos iguais quando a diferença 
nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando 
a igualdade nos descaracteriza”.
O direito à educação, o direito de frequentar a escola 
comum ( junto com os ditos “normais”), o direito a apren-
der nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades, 
são decorrentes do direito primordial à convivência, até 
porque é na convivência com seres humanos - “normais” 
ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sen-
tido, o professor precisa perder a ilusão de que é com ele 
que a criança vai aprender as coisas mais importantes para 
a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte 
do que o ser humano aprende, o aprende na convivência, 
na interação, através dos mecanismos que Piaget denomi-
na de acomodação e adaptação, enfrentando os problemas 
do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com 
a escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com 
produtos de boa qualidade, através de situações-proble-
ma, de questões bem elaboradas, de roteiros de trabalho, 
de projetos, de aulas onde o ator principal é o aluno e não 
o professor.
Os fundamentos psicológicos:
Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida 
de que é na interação com o grupo e com as diferenças de 
sexo, de cor, de idade, de condição social e com as diferen-
ças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais exis-
tentes no grupo que a criança vai construindo sua identida-
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de, vai testando seus limites, desafiando suas possibilidades 
e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E 
quanto mais diversificadas forem essas experiências, quan-
to mais instigantes esses desafios, mais a criança aprende. 
Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a 
viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela 
convivência com pessoas ditas não deficientes.
CRSTIANE T. SAMPAIO e SÔNIA R. SAMPAIO, na sua 
obra Educação Inclusiva - o professor mediando para a 
vida, escrevem:
“Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências 
imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de 
repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua 
e consequente ampliação das capacidades individuais.”
As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY 
(A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro-
cessos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fon-
tes.1998), ressaltam:
“Se construir conhecimentos implica uma ação com-
partilhada, já que é através dos outros que as relações entre 
sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas, a di-
versidade de níveis de conhecimento de cada criança pode 
propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências, 
questionamentos e cooperação. A aceitação da criança 
deficiente pelos colegas vai depender muito do professor 
colocar em prática uma pedagogia inclusiva que não pre-
tenda a correção do aluno com deficiência, mas a manifes-
tação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve 
buscar consolidar o respeito às diferenças, vistas não como 
um obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas 
como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de 
ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com 
deficiência quanto para aqueles sem deficiência.”
Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o am-
biente escolar deve representar, com a maior fidelidade 
possível, a diversidade dos indivíduos que compõem a so-
ciedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as 
experiências curriculares e que ajudam a melhor assimilar 
o conhecimento que se materializa nas disciplinas do cur-
rículo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre 
plural e heterogênea, esteja equitativamente representada, 
com alunos com deficiências ou não, é que o currículo es-
colar pode cumprir sua função: construir a cidadania e pre-
parar os alunos para viverem em harmonia fora da escola, 
dotados de habilidades e competências que a experiência 
de escola e o conhecimento nela construído os ajudou a 
desenvolver.
Nessa concepção de escola que não exclui ninguém, 
em que a deficiência, seja ela qual for, não deve constituir 
barreira para a criança permanecer na escola e aprender, 
vem assumindo particular importância e papel decisivo o 
atendimento educacional especializado, que tem como 
pressuposto fundamental o direito da criança com defi-
ciência a frequentar a escola comum e de nela progredir, 
dentro de seus limites e possibilidades.
Os fundamentos legais:
A rigor, como já dito acima, os direitos da pessoa com 
deficiência em relação à educação nem precisariam estar 
positivados em lei: são direitos originários, fundamentais, 
que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos 
ser pessoa humana. Em geral, porém, para, de um lado, se-
rem melhor explicitados e ganharem mais força cogente, e, 
por outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades 
de quem lhes deve garantir a eficácia, esses direitos aca-
bam sendo recepcionados em textos legais que vão desde 
os tratados internacionais até uma simples portaria minis-
terial ou parecer de um órgão colegiado, passando pelas 
leis ordinárias e pela própria constituição do país. Foi o que 
aconteceu com os direitos das pessoas com deficiências, 
particularmente, com o direito à educação, visto na pers-
pectiva da educação inclusiva, não como um movimento 
de mão única, mas como um processo de mão dupla, onde, 
por um lado, se reconhece à pessoa com deficiência direi-
to a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições 
de vida, as mais normais possíveis, e, por outro, se atribui 
à sociedade, através do poder público, a responsabilida-
de de garantir à pessoa com deficiência reais condições de 
acessibilidade a todos os bens materiais e culturais social-
mente produzidos e disponíveis, eliminando toda e qual-
quer barreira - física, cognitiva, cultural - que se interponha 
entre a pessoa com deficiência e esses bens. Do conceito 
de integração, que acentua o processo de adaptação do 
aluno com deficiência ao grupo, passa-se ao conceito de 
inclusão, que enfatiza a responsabilidade da sociedade de 
se reorganizar de forma a garantir, por meio de políticas 
públicas definidas e concretas, condições físicas, materiais, 
de recursos humanos, de equipamentos e de instrumentos 
legais que permitam à pessoa com deficiência ser um cida-
dão como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de 
usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a in-
clusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão.
Sem ter a pretensãode esgotar o tema referente às 
bases legais de uma concepção de educação inclusiva, va-
mos fazer referência apenas aos documentos que nos pa-
recem fundamentais e que, na sua essência, apontam para 
a mesma direção: o direito da criança com deficiência à 
educação, e, decorrente dele, o direito dessa criança de ser 
matriculada numa turma de escola comum, junto com as 
crianças da sua idade, com garantia de meios e recursos 
que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao 
seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Fundamentado em sólidos pressupostos filosóficos e 
psicológicos, o direito da criança com deficiência de fre-
quentar a escola comum e de receber nela um atendimen-
to educacional especializado encontra-se hoje legalmente 
reconhecido e solidamente regulamentado.
Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira 
vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos 
do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pes-
soas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem 
distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política 
ou de qualquer outra natureza. Ao afirmar que todas as 
pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatá-
rios dessa declaração estavam dizendo também, indubita-
velmente, que o direito à educação, pública e gratuita, não 
está condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela 
física, auditiva, visual ou cognitiva.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Passo importante no caminho do reconhecimento dos 
direitos das pessoas deficientes foi a resolução aprovada 
pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas 
em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declaração 
dos direitos das pessoas deficientes, na qual se afirma que a 
pessoa com deficiência, qualquer que seja a origem, a natu-
reza e a gravidade dessa deficiência, tem os mesmos direitos 
fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que 
implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida 
decente, tão normal e plena quanto possível, inclusive, e so-
bretudo, no que diz respeito à educação.
Quarenta anos depois da Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos, sensível à reflexão que se vinha fazendo no 
mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca do 
tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do Es-
tado brasileiro em relação à educação, estabelece que um 
dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento 
desse dever é o do atendimento educacional especializado 
às pessoas com deficiência, que deve ser oferecido preferen-
cialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso III).
A partir dos anos 90, a reflexão em torno da natureza e 
das políticas relativas à educação especial foram se inten-
sificando e vários documentos foram aprovados, tanto no 
âmbito nacional quanto internacional, consolidando em leis 
a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do tema, 
sempre no sentido de que a criança com deficiência, seja 
essa deficiência física, visual, auditiva, cognitiva ou de qual-
quer outro tipo, tem direito de ser matriculada em escolas 
comuns, nelas permanecer e de receber nelas o atendimen-
to de que necessita para superar os impedimentos e as bar-
reiras que lhe dificultam a aprendizagem, o pleno exercício 
da cidadania e a inserção no mundo do trabalho, nos limites 
de suas capacidades.
No âmbito internacional, apenas para citar os mais im-
portantes, e os que mais diretamente tratam do direito das 
pessoas deficientes à educação em escolas comuns, desta-
camos os seguintes documentos:
- Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferência Sani-
tária Panamericana OPSOrganização Mundial de Saúde.
- Em 1990, em Jon Tien, Tailândia, a Declaração Mundial 
de Educação para Todos - UNICEF.
- Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declaração de Sa-
lamanca: princípios, políticas e prática em Educação Espe-
cial, que trata especificamente da criação e manutenção de 
sistemas educacionais inclusivos. “Todas as escolas devem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas con-
dições pessoais, culturais e sociais, crianças com eficiências e 
bem dotadas, crianças de rua, de minorias étnicas, lingüísti-
cas ou culturais, dezonas desfavorecidas ou marginais.”
- Em 1999, em Londres, Carta para o 3º Milênio, aprova-
da pela Assembléia Governativa da Rehabilitation Internatio-
nal, que estabelece oportunidades iguais para pessoas com 
deficiência.)
- Em 1999, na Guatemala, a Convenção interamericana 
para eliminação de todas as formas de discriminação contra 
as pessoas portadoras de deficiências, promulgada, no Bra-
sil, pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001. A Convenção 
proclama que as pessoas com deficiência têm os mesmos 
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais 
pessoas, e define como discriminação toda e qualquer dife-
renciação ou exclusão com base na deficiência, que impeça 
ou negue o exercício dos direitos humanos e das liberdades 
fundamentais.
- Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre 
Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso 
Internacional “Sociedade Inclusiva”, realizado em Montreal, 
Canadá.
- Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declaração de Ma-
drid, onde se reconhece e se proclama que as pessoas com 
deficiência têm os mesmos direitos humanos de todos os 
demais cidadãos.
- Em 2007, promulgação da Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU em de-
zembro de 2006, e firmada pelo Brasil em março de 2007.
No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em 
torno do tema da educação especial ganhou espaço e se 
aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados tex-
tos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a idéia da 
inclusão escolar entendida como direito de acesso da crian-
ça com deficiência na escola comum e de nela receber o 
atendimento de que necessita para vencer as barreiras que 
lhe dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo. 
Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990, 
esse direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (art. 54, inciso III).
Sem querer esgotar a matéria, elencamos a seguir os 
principais textos legais que se referem ao tema:
Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com 
deficiências, sua integração social e pleno exercício de direi-
tos sociais e individuais.
LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. A LDB dedica à educação especial os artigos 58, 
59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto da 
Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação es-
pecial uma modalidade de educação escolar, a ser oferecida, 
preferencialmente, na rede regular de ensino. 
Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação pro-
fissional de alunos com necessidades educacionais especiais.
Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação 
profissional de alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dis-
põe sobre a política nacional para integração da pessoa por-
tadora de deficiências, consolida as normas de proteção ao 
portador de deficiências.
Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e crité-
rios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá 
outras providências.
Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes e Nor-
mas para a Educação Especial na Educação Básica. No seu 
art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino 
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas or-
ganizar-se para o atendimento aos educandos com neces-
sidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos.” 
(MEC/SEESP, 2001).
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica.
Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção - PNE e dá outrasprovidências. 
No tópico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes 
para a política de educação especial no Brasil e indica obje-
tivos e metas para a política de educação de pessoas com 
necessidades educacionais especiais.
Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação 
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. No 
art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das di-
retrizes do plano, na qual devem se empenhar Municípios, 
Estados, Distrito Federal e União, a garantia de acesso e 
permanência das pessoas com necessidades educacionais 
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecen-
do a inclusão educacional nas escolas públicas.
Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Pro-
tocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de 
março de 2006.
Decreto nº 6571/2008. Dispõe sobre o atendimento 
educacional especializado.
Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes 
operacionais para o atendimento educacional especializa-
do na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Além desses documentos, de natureza legal, cabe re-
ferir, ainda, como textos fundamentais na reflexão e na di-
fusão de idéias, conceitos e diretrizes afinadas com a con-
cepção de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva, os seguintes documentos:
2004 - O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas 
e Classes Comuns da Rede Regular, do Ministério Público 
Federal, que teve por objetivo disseminar os conceitos e 
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e 
os benefícios da escolarização de alunos com e sem defi-
ciência nas turmas comuns do ensino regular.
2008 - O documento Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo 
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Minis-
tro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
2010 - A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações 
para institucionalização da oferta do atendimento educa-
cional especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifun-
cionais implantadas nas escolas regulares.
2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional 
Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação – 
Diretrizes e Estratégias de Ação, aprovado pela Assembleia 
da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 1º de 
abril de 2010. No Eixo VI do referido documento - Justiça 
Social, Educação e Trabalho: Inclusão, diversidade e igual-
dade - ao tratar especificamente da educação especial, o 
texto aponta as responsabilidades do poder público no 
que tange à educação especial, as metas a serem perse-
guidas, os instrumentos, os recursos e os modos operacio-
nais para atingi-las, enfatizando sempre o direito da criança 
com deficiência de ser atendida na escola comum.
O conjunto de documentos oficiais e textos legais rela-
cionados acima, certamente incompleto, aponta para uma 
concepção de educação especial de natureza inclusiva, não 
divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos, não 
obstante as resistências que ainda se esboçam e as con-
testações que ainda se ouvem, não há como ignorar o fato 
de que, sobretudo nas últimas duas décadas, o direito da 
criança com deficiência de frequentar a escola comum e de 
nela encontrar os meios e recursos necessários para superar 
suas deficiências, encontra-se irreversivelmente estabeleci-
do. Nesse ponto da caminhada, não há como voltar atrás. 
O que importa agora é pais, professores, gestores educacio-
nais, Municípios, Estados e União atuarem como parceiros 
a fim de que se garantam os recursos, os meios e os ins-
trumentos para que as experiências de inclusão escolar de 
crianças com deficiência bem sucedidas se multipliquem, e 
aquilo que está contemplado em lei se concretize na prática 
de todas as escolas do país.15
CONVENÇÃO DA ONU SOBRE DIREITOS 
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência e seu respectivo Protocolo Facultativo foram ratifica-
dos pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo decreto 
legislativo nº 186/2008 e todos os seus artigos são de apli-
cação imediata.
Preâmbulo.
Os Estados Partes da presente Convenção,
a. Relembrando os princípios consagrados na Carta 
das Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o va-
lor inerentes e os direitos iguais e inalienáveis de todos os 
membros da família humana como o fundamento da liber-
dade, da justiça e da paz no mundo;
b. Reconhecendo que as Nações Unidas, na Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Inter-
nacionais sobre Direitos Humanos, proclamou e concordou 
que toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali 
estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie;
c. Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a 
interdependência e a inter-relação de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade 
de que todas as pessoas com deficiência tenham a garantia 
de poder desfrutá-los plenamente, sem discriminação;
d. Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos 
Direitos Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a 
Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Dis-
criminação contra a Mulher, a Convenção contra a Tortura e 
Outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degra-
dantes, a Convenção sobre os Direitos da Criança e a Con-
venção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de Todos 
os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Famílias;
15 Fonte: www.assistiva.com.br – Por Mara Lúcia Sarto-
retto
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e. Reconhecendo que a deficiência é um conceito em 
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pes-
soas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais 
que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade 
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
f. Reconhecendo a importância dos princípios e das 
diretrizes de política, contidos no Programa de Ação Mun-
dial para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equi-
paração de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, 
para influenciar a promoção, a formulação e a avaliação de 
políticas, planos, programas e ações em níveis nacional, re-
gional e internacional para equiparar mais as oportunidades 
para pessoas com deficiência;
g. Ressaltando a importância de dar principalidade às 
questões relativas à deficiência como parte integrante das 
relevantes estratégias de desenvolvimento sustentável;
h. Reconhecendo também que a discriminação contra 
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura uma 
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano;
i. Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas 
com deficiência;
j. Reconhecendo a necessidade de promover e prote-
ger os direitos humanos de todas as pessoas com deficiên-
cia, inclusive daquelas que requerem apoio mais intensivo;
k. Preocupados com o fato de que, não obstante esses 
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com de-
ficiência continuam a enfrentar as barreiras contra sua par-
ticipação como membros iguais da sociedade e as violações 
de seus direitos humanos em todas as partes do mundo;
l. Reconhecendo a importância da cooperação in-
ternacional para melhorar as condições de vida de pessoas 
com deficiência em todos os países, particularmente naque-
les em desenvolvimento;
m. Reconhecendo as valiosas contribuições existentes 
e potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar co-
mum e à diversidade de suas comunidades, e que a promo-
ção do pleno desfrute, por pessoas com deficiência, de seus 
direitos humanos e liberdades fundamentais e sua plena 
participação na sociedade resultará na elevação do seu sen-
so de fazerem parte da sociedade e no significativo avanço 
do desenvolvimento humano, social e econômico da socie-
dade, bem como na erradicaçãoda pobreza;
n. Reconhecendo a importância, para as pessoas com 
deficiência, de sua autonomia e independência individuais, 
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas;
o. Considerando que as pessoas com deficiência de-
vem ter a oportunidade de participar ativamente das deci-
sões relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhes 
dizem respeito diretamente;
p. Preocupados com as difíceis situações enfrentadas 
por pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas 
múltiplas ou agravadas de discriminação por causa de raça, 
cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra na-
tureza, origem nacional, étnica, nativa ou social, proprieda-
de, nascimento, idade ou outra condição;
q. Reconhecendo que mulheres e meninas com de-
ficiência estão freqüentemente expostas a maiores riscos, 
tanto no lar como fora dele, de sofrer violência, lesões ou 
abuso, descaso ou tratamento negligente, maus-tratos ou 
exploração;
r. Reconhecendo que as crianças com deficiência 
devem desfrutar plenamente todos os direitos humanos e 
liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades 
com as outras crianças e relembrando as obrigações as-
sumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção 
sobre os Direitos da Criança;
s. Ressaltando a necessidade de incorporar a pers-
pectiva de gênero aos esforços para promover o pleno des-
frute dos direitos humanos e liberdades fundamentais por 
parte das pessoas com deficiência;
t. Salientando o fato de que a maioria das pessoas 
com deficiência vive em condições de pobreza e, neste sen-
tido, reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o im-
pacto negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência;
u. Tendo em mente que as condições de paz e segu-
rança baseadas no pleno respeito aos propósitos e princí-
pios consagrados na Carta das Nações Unidas e a obser-
vância dos instrumentos de direitos humanos são indispen-
sáveis para a total proteção das pessoas com deficiência, 
particularmente durante conflitos armados e ocupação 
estrangeira;
v. Reconhecendo a importância da acessibilidade 
aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à 
educação e à informação e comunicação, para possibilitar 
às pessoas com deficiência o pleno desfrute de todos os 
direitos humanos e liberdades fundamentais;
w. Conscientes de que a pessoa tem deveres para 
com outras pessoas e para com a comunidade a que per-
tence e que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-
se para a promoção e a observância dos direitos reconheci-
dos na Carta Internacional dos Direitos Humanos;
x. Convencidos de que a família é o núcleo natural 
e fundamental da sociedade e tem o direito de receber a 
proteção da sociedade e do Estado e de que as pessoas 
com deficiência e seus familiares devem receber a prote-
ção e a assistência necessárias para que as famílias possam 
contribuir para o pleno e igual desfrute dos direitos das 
pessoas com deficiência;
y. Convencidos de que uma convenção internacional 
geral e integral para promover e proteger os direitos e a 
dignidade das pessoas com deficiência prestará uma sig-
nificativa contribuição para corrigir as profundas desvanta-
gens sociais das pessoas com deficiência e para promover 
sua participação na vida econômica, social e cultural, em 
igualdade de oportunidades, tanto nos países desenvolvi-
dos como naqueles em desenvolvimento.
Acordaram o seguinte:
ARTIGO 1 - PROPÓSITO.
O propósito da presente Convenção é o de promover, 
proteger e assegurar o desfrute pleno e eqüitativo de to-
dos os direitos humanos e liberdades fundamentais por 
parte de todas as pessoas com deficiência e promover o 
respeito pela sua inerente dignidade.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedi-
mentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obs-
truir sua participação plena e efetiva na sociedade com as 
demais pessoas. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ARTIGO 2 - DEFINIÇÕES.
Para os propósitos da presente Convenção:
1. “Comunicação” abrange as línguas, a visualização 
de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres am-
pliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como 
a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e 
os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos 
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tec-
nologia da informação e comunicação;
2. “Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e 
outras formas de comunicação não-falada;
3. “Discriminação por motivo de deficiência” signi-
fica qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada 
em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou 
impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, 
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de 
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas 
esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer 
outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a 
recusa de adaptação razoável;
4. “Ajustamento razoável” significa a modificação 
necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um 
ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em 
cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiên-
cia possam desfrutar ou exercitar, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos 
e liberdades fundamentais;
5. “Desenho universal” significa o projeto de produtos, 
ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior 
medida possível, por todas as pessoas, sem que seja neces-
sário um projeto especializado ou ajustamento. O “desenho 
universal” não deverá excluir as ajudas técnicas para grupos 
específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias.
ARTIGO 3 - PRINCÍPIOS GERAIS.
A presente Convenção incorpora os seguintes princípios:
a. O respeito pela dignidade inerente, independência 
da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias esco-
lhas, e autonomia individual;
b. A não-discriminação;
c. A plena e efetiva participação e inclusão na socie-
dade;
d. O respeito pela diferença e pela aceitação das pes-
soas com deficiência como parte da diversidade humana e 
da humanidade;
e. A igualdade de oportunidades;
f. A acessibilidade;
g. A igualdade entre o homem e a mulher; e
h. O respeito pelas capacidades em desenvolvimento 
de crianças com deficiência e respeito pelo seu direito a pre-
servar sua identidade.
ARTIGO 4 - OBRIGAÇÕES GERAIS.
1. Os Estados Partes se comprometem a assegurar e 
promover a plena realização de todos os direitos humanos e 
liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiên-
cia, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua 
deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:
a. Adotar todas as medidas legislativas, administra-
tivas e de qualquer outra natureza, necessárias para a rea-
lização dos direitos reconhecidos na presente Convenção;
b. Adotar todas as medidas necessárias, inclusive 
legislativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos, 
costumes e práticas vigentes, que constituírem discrimina-
ção contra pessoas com deficiência;
c. Levar em conta, em todos os programas e polí-
ticas, a proteção e a promoção dos direitos humanos das 
pessoas com deficiência;
d. Abster-se de participar em qualquer ato ou prática 
incompatível com a presente Convenção e assegurar que 
as autoridades públicas e instituições atuem em conformi-
dade com a presente Convenção;
e. Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar 
a discriminação baseada em deficiência, por parte de qual-
quer pessoa, organização ou empresa privada;
f. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento de produtos, serviços, equipamentos e instalações 
com desenho universal, conforme definidos no Artigo 2 
da presente Convenção, que exijam o mínimo possível de 
adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destina-
dos a atender às necessidades específicas de pessoas com 
deficiência, a promover sua disponibilidadee seu uso e a 
promover o desenho universal quando da elaboração de 
normas e diretrizes;
g. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas 
tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e co-
municação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e 
tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiên-
cia, dando prioridade a tecnologias de preço acessível;
h. Propiciar informação acessível para as pessoas 
com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomo-
ção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas 
tecnologias bem como outras formas de assistência, servi-
ços de suporte e instalações;
i. Promover a capacitação de profissionais e de equi-
pes que trabalham com pessoas com deficiência, em rela-
ção aos direitos reconhecidos na presente Convenção, para 
que possam prestar melhor assistência e serviços assegu-
rados por tais direitos.
2. Em relação aos direitos econômicos, sociais e cul-
turais, todo Estado Parte se obriga a tomar medidas, tanto 
quanto permitirem os recursos disponíveis e onde forem 
necessárias, no contexto da cooperação internacional, a fim 
de lograr progressivamente a plena realização desses direi-
tos, sem prejuízo das obrigações decorrentes da presente 
Convenção que forem imediatamente aplicáveis em virtu-
de dos direitos internacionais.
3. Para a concepção e aplicação de legislação e polí-
ticas destinadas a dar cumprimento à presente Convenção 
e ao tomar decisões sobre questões atinentes às pessoas 
com deficiência, os Estados Partes consultarão e envolve-
rão ativamente pessoas com deficiência, inclusive crianças, 
por intermédio das organizações que as representam.
4. Nenhum dispositivo da presente Convenção afe-
tará quaisquer disposições mais propícias à realização dos 
direitos das pessoas com deficiência, constantes na legis-
lação do Estado Parte ou no direito internacional em vigor 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
para esse Estado. Não poderá haver qualquer restrição ou 
derrogação de qualquer dos direitos humanos e liberdades 
fundamentais reconhecidos ou vigentes em qualquer Es-
tado Parte da presente Convenção, em conformidade com 
leis, convenções, regulamentos ou costumes, sob a alega-
ção de que presente Convenção não reconhece tais direitos 
e liberdades ou que os reconhece em menor grau.
5. As disposições da presente Convenção se aplica-
rão a todas as unidades de Estados federativos, sem limi-
tação ou exceção.
ARTIGO 5 - IGUALDADE E NÃO-DISCRIMINAÇÃO.
1. Os Estados Partes reconhecem que todas as pes-
soas são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem 
qualquer discriminação, a igual proteção e igual benefício 
da lei;
2. Os Estados Partes deverão proibir qualquer discri-
minação por motivo de deficiência e garantir às pessoas 
com deficiência igual e efetiva proteção legal contra a dis-
criminação por qualquer motivo;
3. A fim de promover a igualdade e eliminar a discri-
minação, os Estados Partes deverão adotar todos os passos 
necessários para assegurar que a adaptação razoável seja 
provida;
4. Nos termos da presente Convenção, as medidas 
específicas que forem necessárias para acelerar ou alcançar 
a efetiva igualdade das pessoas com deficiência não deve-
rão ser consideradas discriminatórias.
ARTIGO 6 - MULHERES COM DEFICIÊNCIA.
1. Os Estados Partes reconhecem que as mulheres 
e meninas com deficiência estão sujeitas à discriminação 
múltipla e, portanto, deverão tomar medidas para assegu-
rar a elas o pleno e igual desfrute de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais.
2. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das apropriadas para assegurar o pleno desenvolvimento, 
o avanço e o empoderamento das mulheres, a fim de ga-
rantir-lhes o exercício e o desfrute dos direitos humanos 
e liberdades fundamentais estabelecidos na presente Con-
venção.
ARTIGO 7 - CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA.
1. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das necessárias para assegurar às crianças com deficiência 
o pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais, em igualdade de oportunidades com as de-
mais crianças.
2. Em todas as ações relativas às crianças com defi-
ciência, o que for melhor para elas deverá receber conside-
ração primordial.
3. Os Estados Partes deverão assegurar que as 
crianças com deficiência tenham o direito de expressar 
livremente sua opinião sobre todos os assuntos que lhes 
disserem respeito, tenham a sua opinião devidamente va-
lorizada de acordo com sua idade e maturidade, em igual-
dade de oportunidades com as demais crianças, e recebam 
atendimento adequado à sua deficiência e idade, para que 
possam realizar tal direito.
ARTIGO 8 - CONSCIENTIZAÇÃO.
1. Os Estados Partes se comprometem a adotar medi-
das imediatas, efetivas e apropriadas para:
a. Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias, 
sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar 
o respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com 
deficiência;
b. Combater estereótipos, preconceitos e práticas no-
civas em relação a pessoas com deficiência, inclusive os ba-
seados em sexo e idade, em todas as áreas da vida; e
c. Promover a consciência sobre as capacidades e 
contribuições das pessoas com deficiência.
2. As medidas para esse fim incluem:
a. Dar início e continuação a efetivas campanhas pú-
blicas de conscientização, destinadas a:
I. Cultivar a receptividade em relação aos direitos das 
pessoas com deficiência;
II. Fomentar uma percepção positiva e maior cons-
ciência social em relação às pessoas com deficiência; e
III. Promover o reconhecimento dos méritos, habilida-
des e capacidades das pessoas com deficiência e de sua con-
tribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral;
b. Fomentar em todos os níveis do sistema educacio-
nal, incluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma 
atitude de respeito para com os direitos das pessoas com 
deficiência;
c. Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as 
pessoas com deficiência de maneira compatível com o pro-
pósito da presente Convenção; e
d. Promover programas de conscientização a respeito 
das pessoas com deficiência e de seus direitos.
ARTIGO 9 - ACESSIBILIDADE.
1. A fim de possibilitar às pessoas com deficiência vi-
ver com autonomia e participar plenamente de todos os as-
pectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas 
apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de 
oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao 
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos siste-
mas e tecnologias da informação e comunicação, bem como 
a outros serviços e instalações abertos ou propiciados ao 
público, tanto na zona urbana como na rural. Estas medidas, 
que deverão incluir a identificação e a eliminação de obs-
táculos e barreiras à acessibilidade, deverão ser aplicadas, 
entre outras, a:
a. Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras 
instalações internas e externas, inclusive escolas, moradia, 
instalações médicas e local de trabalho; e
b. Informações, comunicações e outros serviços, in-
clusive serviços eletrônicos e serviços de emergência;
2. Os Estados Partes deverão também tomar medidas 
apropriadas para:
a. Desenvolver, promulgar e monitorar a implemen-
tação de padrões e diretrizes mínimos para a acessibilidade 
dos serviços e instalações abertos ou propiciados ao público;
b. Assegurar que as entidades privadas que oferecem 
instalações e serviços abertos ou propiciados ao público le-
vem em consideração todos os aspectos relativos à acessibi-
lidade para pessoas com deficiência;
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c. Propiciar, a todas as pessoas envolvidas, uma capa-
citação sobre as questões de acessibilidade enfrentadas por 
pessoas com deficiência;
d. Dotar, os edifícios e outras instalações abertas ao 
público, de sinalização em braile e em formatos de fácil lei-
tura e compreensão;e. Oferecer formas de atendimento pessoal ou as-
sistido por animal e formas intermediárias, incluindo guias, 
leitores e intérpretes profissionais da língua de sinais, para 
facilitar o acesso aos edifícios e outras instalações abertas 
ao público; 
f. Promover outras formas apropriadas de atendi-
mento e apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegu-
rar-lhes seu acesso a informações;
g. Promover o acesso de pessoas com deficiência a 
novos sistemas e tecnologias da informação e comunica-
ção, inclusive à internet; e
h. Promover o desenho, o desenvolvimento, a produ-
ção e a disseminação de sistemas e tecnologias de informa-
ção e comunicação em fase inicial, a fim de que estes siste-
mas e tecnologias se tornem acessíveis a um custo mínimo.
ARTIGO 10 - DIREITO À VIDA.
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem 
o inerente direito à vida e deverão tomar todas as medidas 
necessárias para assegurar o efetivo desfrute desse direito 
pelas pessoas com deficiência, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas.
ARTIGO 11 - SITUAÇÕES DE RISCO E EMERGÊNCIAS 
HUMANITÁRIAS.
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do 
direito internacional, inclusive do direito humanitário inter-
nacional e do direito internacional relativo aos direitos hu-
manos, os Estados Partes deverão tomar todas as medidas 
necessárias para assegurar a proteção e a segurança das 
pessoas com deficiência que se encontrarem em situações 
de risco, inclusive situações de conflito armado, emergên-
cias humanitárias e ocorrência de desastres naturais.
ARTIGO 12 - RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI.
1. Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com 
deficiência têm o direito de serem reconhecidas em qual-
quer parte como pessoas perante a lei.
2. Os Estados Partes deverão reconhecer que as pes-
soas com deficiência têm capacidade legal em igualdade 
de condições com as demais pessoas em todos os aspectos 
da vida.
3. Os Estados Partes deverão tomar medidas apro-
priadas para prover o acesso de pessoas com deficiência 
ao apoio que necessitarem no exercício de sua capacidade 
legal.
4. Os Estados Partes deverão assegurar que todas as 
medidas relativas ao exercício da capacidade legal incluam 
salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir abusos, 
em conformidade com o direito internacional relativo aos 
direitos humanos. Estas salvaguardas deverão assegurar 
que as medidas relativas ao exercício da capacidade legal 
respeitem os direitos, a vontade e as preferências da pessoa, 
sejam isentas de conflito de interesses e de influência in-
devida, sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias 
da pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível 
e sejam submetidas à revisão regular por uma autoridade 
ou órgão judiciário competente, independente e imparcial. 
As salvaguardas deverão ser proporcionais ao grau em que 
tais medidas afetarem os direitos e interesses da pessoa.
5. Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Arti-
go, deverão tomar todas as medidas apropriadas e efetivas 
para assegurar às pessoas com deficiência o igual direito de 
possuir ou herdar bens, de controlar as próprias finanças e 
de ter igual acesso a empréstimos bancários, hipotecas e 
outras formas de crédito financeiro, e deverão assegurar 
que as pessoas com deficiência não sejam arbitrariamente 
destituídas de seus bens.
ARTIGO 13 - ACESSO À JUSTIÇA.
1. Os Estados Partes deverão assegurar o efetivo 
acesso das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade 
de condições com as demais pessoas, inclusive mediante 
a provisão de adaptações processuais e conformes com a 
idade, a fim de facilitar seu efetivo papel como participan-
tes diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em 
todos os procedimentos jurídicos, tais como investigações 
e outras etapas preliminares.
2. A fim de assegurar às pessoas com deficiência o 
efetivo acesso à justiça, os Estados Partes deverão promo-
ver a capacitação apropriada daqueles que trabalham na 
área de administração da justiça, inclusive a polícia e o pes-
soal prisional.
ARTIGO 14 - LIBERDADE E SEGURANÇA DA PESSOA.
1. Os Estados Partes deverão assegurar que as pes-
soas com deficiência, em igualdade de oportunidades com 
as demais pessoas:
a. Desfrutem o direito à liberdade e à segurança da 
pessoa; e
b. Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de 
sua liberdade e que toda privação de liberdade esteja em 
conformidade com a lei, e que a existência de uma defi-
ciência não justifique a privação de liberdade;
2. Os Estados Partes deverão assegurar que, se pes-
soas com deficiência forem privadas de liberdade mediante 
algum processo, elas, em igualdade de oportunidades com 
as demais pessoas, façam jus a garantias de acordo com o 
direito internacional relativo aos direitos humanos e sejam 
tratadas em conformidade com os objetivos e princípios 
da presente Convenção, inclusive mediante a provisão de 
adaptação razoável.
ARTIGO 15 - PREVENÇÃO CONTRA A TORTURA OU OS 
TRATAMENTOS OU AS PENAS CRUÉIS, DESUMANAS OU 
DEGRADANTES.
1. Nenhuma pessoa deverá ser submetida à tortura 
ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degra-
dantes. Em especial, nenhuma pessoa deverá ser sujeita a 
experimentos médicos ou científicos sem seu livre consen-
timento.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das efetivas de natureza legislativa, administrativa, judi-
cial ou outra para evitar que pessoas com deficiência, do 
mesmo modo que as demais pessoas, sejam submetidas à 
tortura ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou 
degradantes.
ARTIGO 16 - PREVENÇÃO CONTRA A EXPLORAÇÃO, 
VIOLÊNCIA E ABUSO.
1. Os Estados Partes deverão tomar todas as me-
didas apropriadas de natureza legislativa, administrativa, 
social, educacional e outras para proteger as pessoas com 
deficiência, tanto dentro como fora do lar, contra todas as 
formas de exploração, violência e abuso, incluindo aspec-
tos de gênero.
2. Os Estados Partes deverão também tomar todas 
as medidas apropriadas para prevenir todas as formas de 
exploração, violência e abuso, assegurando, entre outras 
coisas, formas apropriadas de atendimento e apoio que 
levem em conta o gênero e a idade das pessoas com defi-
ciência e de seus familiares e atendentes, inclusive median-
te a provisão de informação e educação sobre a maneira 
de evitar, reconhecer e denunciar casos de exploração, vio-
lência e abuso. Os Estados Partes deverão assegurar que os 
serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e a 
deficiência das pessoas.
3. A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer for-
mas de exploração, violência e abuso, os Estados Partes 
deverão assegurar que todos os programas e instalações 
destinados a atender pessoas com deficiência sejam efeti-
vamente monitorados por autoridades independentes.
4. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das apropriadas para promover a recuperação física, cogni-
tiva e psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços 
de proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas 
com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de 
exploração, violência ou abuso. Tal recuperação e reinser-
ção deverão ocorrer em ambientes que promovam a saúde, 
o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a autonomia 
da pessoa e levem em consideração as necessidades de 
gênero e idade.
5. Os Estados Partes deverão adotar efetivas leis e 
políticas, inclusive legislação e políticas voltadas para mu-
lheres e crianças, a fim de assegurar que os casos de ex-
ploração, violência e abuso contra pessoas com deficiência 
sejam identificados, investigados e, se couber, processados.
ARTIGO 17 - PROTEÇÃO DA INTEGRIDADE DA PESSOA.
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua 
integridade física e mental seja respeitada, em igualdade 
de oportunidades com as demais pessoas. 
ARTIGO 18 - LIBERDADE DE MOVIMENTAÇÃO E NA-
CIONALIDADE.
1. Os Estados Partes deverão reconhecer os direitos 
das pessoascom deficiência à liberdade de movimentação, 
à liberdade de escolher sua residência e à nacionalidade, 
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, 
inclusive assegurando que as pessoas com deficiência:
a. Tenham o direito de adquirir e mudar nacionalida-
de e não sejam privadas arbitrariamente de sua nacionali-
dade por causa de sua deficiência; 
b. Não sejam privadas, por causa de sua deficiên-
cia, da competência de obter, possuir e utilizar documento 
comprovante de sua nacionalidade ou outro documento 
de identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais 
como procedimentos relativos à imigração, que forem ne-
cessários para facilitar o exercício de seu direito de movi-
mentação.
c. Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclu-
sive do seu; e
d. Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa 
de sua deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2. As crianças com deficiência deverão ser registra-
das imediatamente após o nascimento e deverão ter, desde 
o nascimento, o direito a um nome, o direito de adquirir 
nacionalidade e, tanto quanto possível, o direito de conhe-
cerem seus pais e de serem cuidadas por eles.
ARTIGO 19 - VIDA INDEPENDENTE E INCLUSÃO NA 
COMUNIDADE.
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o 
igual direito de todas as pessoas com deficiência de viver 
na comunidade como as demais e deverão tomar medidas 
efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas com defi-
ciência o pleno desfrute deste direito e sua plena inclusão 
e participação na comunidade, inclusive assegurando que:
a. As pessoas com deficiência possam escolher seu 
local de residência e onde e com quem morar, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, e que não 
sejam obrigadas a morar em determinada habitação;
b. As pessoas com deficiência tenham acesso a uma 
variedade de serviços de apoio em domicílio ou em insti-
tuições residenciais ou a outros serviços comunitários de 
apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais que 
forem necessários como apoio para viverem e serem in-
cluídas na comunidade e para evitarem ficar isoladas ou 
segregadas da comunidade; e
c. Os serviços e instalações da comunidade para a 
população em geral estejam disponíveis às pessoas com 
deficiência, em igualdade de oportunidades, e atendam às 
suas necessidades.
ARTIGO 20 - MOBILIDADE PESSOAL.
Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas para 
assegurar às pessoas com deficiência sua mobilidade pes-
soal com a máxima autonomia possível: 
a. Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com 
deficiência, na forma e no momento em que elas quiserem, 
a um custo acessível;
b. Facilitando às pessoas com deficiência o acesso 
a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de 
qualidade, e formas de assistência direta e intermediária, 
tornando-os disponíveis a um custo acessível;
c. Propiciando às pessoas com deficiência e ao pes-
soal especializado uma capacitação sobre habilidades de 
mobilidade; e
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
d. Incentivando entidades que produzem ajudas téc-
nicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a 
levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade 
de pessoas com deficiência.
ARTIGO 21 - LIBERDADE DE EXPRESSÃO E DE OPINIÃO 
E ACESSO A INFORMAÇÃO.
Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas 
apropriadas para assegurar que as pessoas com deficiên-
cia possam exercer seu direito à liberdade de expressão e 
opinião, inclusive à liberdade de buscar, receber e fornecer 
informações e idéias, em igualdade de oportunidades com 
as demais pessoas e por intermédio de todas as formas de 
comunicação de sua escolha, conforme o disposto no Arti-
go 2 da presente Convenção, entre as quais: 
a. Provisão, para pessoas com deficiência, de infor-
mações destinadas ao público em geral, em formatos aces-
síveis e tecnologias apropriadas a diferentes tipos de defi-
ciência, em tempo oportuno e sem custo adicional;
b. Aceitação e facilitação, em trâmites oficiais, do uso 
de línguas de sinais, braile, comunicação aumentativa e al-
ternativa, e de todos os demais meios, modos e formatos 
acessíveis de comunicação, escolhidos pelas pessoas com 
deficiência;
c. Instância junto a entidades privadas que ofere-
cem serviços ao público em geral, inclusive por meio da 
internet, para que forneçam informações e serviços em for-
matos acessíveis, que possam ser usados por pessoas com 
deficiência;
d. Incentivo à mídia, inclusive aos provedores de in-
formação pela internet, para tornarem seus serviços acessí-
veis a pessoas com deficiência; e
e. Reconhecimento e promoção do uso de línguas 
de sinais.
ARTIGO 22 - RESPEITO À PRIVACIDADE.
1. Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que 
seja seu local de residência ou tipo de moradia, deverá ser 
sujeita a interferência arbitrária ou ilegal em sua privacida-
de, família, domicílio ou correspondência ou outros tipos 
de comunicação, nem a ataques ilícitos à sua honra e repu-
tação. As pessoas com deficiência têm o direito à proteção 
da lei contra tais interferências ou ataques.
2. Os Estados Partes deverão proteger a privacidade 
dos dados pessoais e dados relativos à saúde e à reabili-
tação de pessoas com deficiência, em bases iguais com as 
demais pessoas.
ARTIGO 23 - RESPEITO PELO LAR E PELA FAMÍLIA.
1. Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas 
e apropriadas para eliminar a discriminação contra pessoas 
com deficiência, em todos os aspectos relativos a casamen-
to, família, paternidade e relacionamentos, em igualdade 
de condições com as demais pessoas, de modo a assegurar 
que:
a. Seja reconhecido o direito das pessoas com defi-
ciência, em idade de contrair matrimônio, de casar-se e es-
tabelecer família, com base no livre e pleno consentimento 
dos pretendentes;
b. Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com 
deficiência de decidir livre e responsavelmente sobre o nú-
mero de filhos e o espaçamento entre eles e de ter acesso 
a informações adequadas à idade e a orientações sobre 
planejamento reprodutivo e familiar, bem como os meios 
necessários para exercer estes direitos; e
c. As pessoas com deficiência, inclusive crianças, 
conservem sua fertilidade, em igualdade de condições com 
as demais pessoas.
2. Os Estados Partes deverão assegurar os direitos e 
responsabilidades das pessoas com deficiência, relativos a 
guarda, custódia, curatela e adoção de crianças ou institui-
ções semelhantes, caso estes conceitos constem na legisla-
ção nacional. Em todos os casos, será primordial o que for 
melhor para a criança. Os Estados Partes deverão prestar a 
devida assistência às pessoas com deficiência no exercício 
de suas responsabilidades na criação dos filhos.
3. Os Estados Partes deverão assegurar que as crian-
ças com deficiência terão iguais direitos em relação à vida 
familiar. Para a realização destes direitos e para evitar ocul-
tação, abandono, negligência e segregação de crianças 
com deficiência, os Estados Partes deverão fornecer infor-
mações rápidas e abrangentes sobre serviços e apoios a 
crianças com deficiência e suas famílias.
4. Os Estados Partes deverão assegurar que uma 
criança não poderá ser separada de seus pais contra a von-
tade deles, exceto quando autoridades competentes, su-
jeitas à revisão judicial, determinarem, em conformidade 
com as leis e procedimentos aplicáveis, que a separação é 
necessária, por ser melhor para a criança. Em nenhum caso, 
uma criança deverá ser separada dos pais sob alegação de 
deficiência dela ou de um ou ambos os pais.
5. Os Estados Partes deverão, caso a família imediata 
de uma criança com deficiência não tenha condições de 
cuidar dela, fazer todo esforço para que cuidados alternati-
vos sejam oferecidos por outros parentes e, se isso não for 
possível, por uma família da comunidade.
ARTIGO 24 - EDUCAÇÃO.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência à educação. Para realizar este direito 
sem discriminação e com base na igualdadede oportuni-
dades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o 
aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes 
objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e 
do senso de dignidade e auto-estima, além do fortaleci-
mento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberda-
des fundamentais e pela diversidade humana;
b. O desenvolvimento máximo possível personalida-
de e dos talentos e criatividade das pessoas com deficiên-
cia, assim de suas habilidades físicas e intelectuais;
c. A participação efetiva das pessoas com deficiência 
em uma sociedade livre.
2. Para a realização deste direito, os Estados Partes 
deverão assegurar que:
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas 
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência 
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do 
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação 
de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao 
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em 
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessi-
dades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio ne-
cessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vis-
tas a facilitar sua efetiva educação; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam 
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimen-
to acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão 
plena.
3. Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas 
com deficiência a possibilidade de aprender as habilidades 
necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de fa-
cilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como 
membros da comunidade. Para tanto, os Estados Partes de-
verão tomar medidas apropriadas, incluindo:
a. Facilitação do aprendizado do braile, escrita alter-
nativa, modos, meios e formatos de comunicação aumen-
tativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobili-
dade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de 
pares;
b. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e 
promoção da identidade lingüística da comunidade surda; 
e
c. Garantia de que a educação de pessoas, inclu-
sive crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada 
nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais 
adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao 
máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
4. A fim de contribuir para a realização deste direi-
to, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas 
para empregar professores, inclusive professores com defi-
ciência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou 
do braile, e para capacitar profissionais e equipes atuantes 
em todos os níveis de ensino. Esta capacitação deverá in-
corporar a conscientização da deficiência e a utilização de 
apropriados modos, meios e formatos de comunicação au-
mentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, 
como apoios para pessoas com deficiência.
5. Os Estados Partes deverão assegurar que as pes-
soas com deficiência possam ter acesso à educação co-
mum nas modalidades de: ensino superior, treinamento 
profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado 
continuado, sem discriminação e em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes 
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para 
pessoas com deficiência.
ARTIGO 25 - SAÚDE.
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com 
deficiência têm o direito de usufruir o padrão mais eleva-
do possível de saúde, sem discriminação baseada na defi-
ciência. Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas 
apropriadas para assegurar o acesso de pessoas com defi-
ciência a serviços de saúde sensíveis às questões de gênero, 
incluindo a reabilitação relacionada à saúde. Em especial, os 
Estados Partes deverão: 
a. Estender a pessoas com deficiência a mesma am-
plitude, qualidade e padrão de programas e cuidados de 
saúde gratuitos ou acessíveis a que as demais pessoas têm 
acesso, inclusive na área de saúde sexual e reprodutiva e 
de programas de saúde pública destinados à população em 
geral;
b. Propiciar aqueles serviços de saúde que as pessoas 
com deficiência necessitam especificamente por causa de 
sua deficiência, inclusive identificação e intervenção preco-
ces, bem como serviços projetados para minimizar e preve-
nir deficiências adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
c. Propiciar estes serviços de saúde em locais o mais 
próximo possível de onde vivem tais pessoas, inclusive na 
zona rural;
d. Exigir dos profissionais de saúde o atendimento 
com a mesma qualidade para pessoas com deficiência que 
para outras pessoas, incluindo, com base no livre e informa-
do consentimento, entre outros, a conscientização sobre di-
reitos humanos, dignidade, autonomia e necessidades das 
pessoas com deficiência, através de capacitação e promul-
gação de padrões éticos para serviços de saúde públicos e 
privados;
e. Proibir a discriminação contra pessoas com defi-
ciência na provisão de seguro de saúde e seguro de vida, 
caso tais seguros sejam permitidos pela legislação nacional, 
os quais deverão ser providos de maneira razoável e justa; e
f. Prevenir a recusa discriminatória de serviços de 
saúde, de atenção à saúde ou de alimentos sólidos e líqui-
dos por motivo de deficiência.
ARTIGO 26 - HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO.
1. Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas 
e apropriadas, inclusive mediante apoio dos pares, para pos-
sibilitar que as pessoas com deficiência conquistem e con-
servem o máximo de autonomia e plena capacidade física, 
intelectual, social e profissional, bem como plena inclusão 
e participação em todos os aspectos da vida. Para tanto, os 
Estados Partes deverão organizar, fortalecer e estender ser-
viços e programas completos de habilitação e reabilitação, 
particularmente nas áreas de saúde, emprego, educação e 
serviços sociais, de modo que estes serviços e programas:
a. Comecem o mais cedo possível e sejam baseados 
numa avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos 
fortes de cada pessoa; e
b. Apóiem a participação e a inclusão na comunida-
de e em todos os aspectos da sociedade, sejam oferecidos 
voluntariamente e estejam disponíveis às pessoas com de-
ficiência o mais próximo possível de suas comunidades, in-
clusive na zona rural.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Os Estados Partes deverão promover o desenvol-
vimento da capacitação inicial e continuada de profissio-
nais e de equipes que atuam nos serviços de habilitação e 
reabilitação.
3. Os Estados Partes deverão promover a disponibili-
dade, o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias 
assistivas, projetados para pessoas com deficiência e rela-
cionados com a habilitação e a reabilitação.
ARTIGO 27 - TRABALHO E EMPREGO.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência de trabalhar, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas. Este direito abrange o di-
reito à oportunidade de se manter com um trabalho de sua 
livre escolha ou aceito no mercado laboral em ambiente 
de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas 
com deficiência. Os Estados Partes deverão salvaguardar 
e promover a realização do direito ao trabalho, inclusive 
daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no empre-
go, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação, 
com o fim de, entre outros:
a. Proibir a discriminação, baseada na deficiência, 
com respeito a todas as questões relacionadas com as 
formas de emprego, inclusive condições de recrutamento, 
contratação e admissão, permanência no emprego, ascen-
são profissional e condições seguras e salubres de trabalho;
b. Proteger os direitos das pessoas com deficiência, 
em condições de igualdade comas demais pessoas, às 
condições justas e favoráveis de trabalho, incluindo iguais 
oportunidades e igual remuneração por trabalho de igual 
valor, condições seguras e salubres de trabalho, além de 
reparação de injustiças e proteção contra o assédio no tra-
balho;
c. Assegurar que as pessoas com deficiência possam 
exercer seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições 
de igualdade com as demais pessoas;
d. Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso 
efetivo a programas técnicos gerais e de orientação pro-
fissional e a serviços de colocação no trabalho e de treina-
mento profissional e continuado;
e. Promover oportunidades de emprego e ascensão 
profissional para pessoas com deficiência no mercado de 
trabalho, bem como atendimento na procura, obtenção e 
manutenção do emprego e no retorno a ele;
f. Promover oportunidades de trabalho autônomo, 
empreendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e 
estabelecimento de negócio próprio;
g. Empregar pessoas com deficiência no setor públi-
co;
h. Promover o emprego de pessoas com deficiência 
no setor privado, mediante políticas e medidas apropria-
das, que poderão incluir programas de ação afirmativa, in-
centivos e outras medidas;
i. Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas 
para pessoas com deficiência no local de trabalho;
j. Promover a aquisição de experiência de trabalho 
por pessoas com deficiência no mercado aberto de traba-
lho; e
k. Promover reabilitação profissional, retenção do 
emprego e programas de retorno ao trabalho para pessoas 
com deficiência.
2. Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas 
com deficiência não serão mantidas em escravidão ou servi-
dão e que serão protegidas, em igualdade de condições com 
as demais pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório.
ARTIGO 28 - PADRÃO DE VIDA E PROTEÇÃO SOCIAL 
ADEQUADOS.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência a um padrão adequado de vida para 
si e para suas famílias, inclusive alimentação, vestuário e 
moradia adequados, bem como à melhoria constante de 
suas condições de vida, e deverão tomar as providências 
necessárias para salvaguardar e promover a realização des-
te direito sem discriminação baseada na deficiência.
2. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência à proteção social e ao desfrute deste 
direito sem discriminação baseada na deficiência, e deve-
rão tomar as medidas apropriadas para salvaguardar e pro-
mover a realização deste direito, tais como:
a. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência 
a serviços de água limpa e assegurar o acesso aos apro-
priados serviços, dispositivos e outros atendimentos para 
as necessidades relacionadas com a deficiência;
b. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, 
particularmente mulheres, crianças e idosos com deficiência, 
a programas de proteção social e de redução da pobreza;
c. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e 
suas famílias em situação de pobreza à assistência do Esta-
do em relação a seus gastos ocasionados pela deficiência, 
inclusive treinamento adequado, aconselhamento, ajuda 
financeira e cuidados de repouso;
d. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a 
programas habitacionais públicos; e
e. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência 
a programas e benefícios de aposentadoria.
ARTIGO 29 - PARTICIPAÇÃO NA VIDA POLÍTICA E PÚBLICA.
Os Estados Partes deverão garantir às pessoas com de-
ficiência direitos políticos e oportunidade de desfrutá-los 
em condições de igualdade com as demais pessoas, e de-
verão comprometer-se a: 
a. Assegurar que as pessoas com deficiência possam 
participar efetiva e plenamente na vida política e pública, 
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, 
diretamente ou por meio de representantes livremente es-
colhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem 
e serem votadas, mediante, entre outros:
I. Garantia de que os procedimentos, instalações e 
materiais para votação serão apropriados, acessíveis e de 
fácil compreensão e uso;
II. Proteção do direito das pessoas com deficiência 
ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, 
e a candidatarem-se às eleições, efetivamente ocuparem 
cargos eletivos e desempenharem quaisquer funções pú-
blicas em todos os níveis de governo, usando novas tecno-
logias assistivas, se couber; e
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III. Garantia da livre expressão de vontade das pes-
soas com deficiência como eleitores e, para tanto, sempre 
que necessário e a seu pedido, permissão para que elas se-
jam atendidas na votação por uma pessoa de sua escolha;
b. Promover ativamente um ambiente em que as 
pessoas com deficiência possam participar efetiva e ple-
namente na condução das questões públicas, sem discri-
minação e em igualdade de oportunidades com as demais 
pessoas, e encorajar sua participação nas questões públi-
cas, mediante:
I. Participação em organizações não-governamen-
tais relacionadas com a vida pública e política do país, bem 
como nas atividades e na administração de partidos polí-
ticos; e
II. Formação de organizações para representar pes-
soas com deficiência em níveis internacional, regional, na-
cional e local, e sua afiliação a tais organizações.
ARTIGO 30 - PARTICIPAÇÃO NA VIDA CULTURAL E EM 
RECREAÇÃO, LAZER E ESPORTE.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência a participar na vida cultural, em base 
de igualdade com as demais pessoas, e deverão tomar to-
das as medidas apropriadas para que as pessoas com de-
ficiência possam:
a. Usufruir o acesso a materiais culturais em forma-
tos acessíveis;
b. Usufruir o acesso a programas de televisão, filmes, 
teatros e outras atividades culturais, em formatos acessí-
veis; e
c. Usufruir o acesso a locais de eventos ou serviços 
culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas 
e serviços turísticos, bem como, tanto quanto possível, a 
monumentos e locais de importância cultural nacional.
2. Os Estados Partes deverão tomar medidas apro-
priadas para permitir que as pessoas com deficiência te-
nham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu po-
tencial criativo, artístico e intelectual, não somente em 
benefício próprio, mas também para o enriquecimento da 
sociedade.
3. Os Estados Partes deverão tomar todas as pro-
vidências, em conformidade com o direito internacional, 
para assegurar que a legislação de proteção dos direitos 
de propriedade intelectual não constitua uma barreira in-
justificável ou discriminatória ao acesso de pessoas com 
deficiência a materiais culturais.
4. As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em 
base de igualdade com as demais pessoas, a terem reco-
nhecida e apoiada sua identidade cultural e lingüística es-
pecífica, inclusive as linguagens de sinais e a cultura dos 
deficientes auditivos.
5. A fim de permitir que as pessoas com deficiência 
participem, em base de igualdade com as demais pessoas, 
de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados 
Partes deverão tomar medidas apropriadas para:
a. Incentivar e promover a máxima participação pos-
sível das pessoas com deficiência na prática usual de ativi-
dades esportivas em todos os níveis;
b. Assegurar que as pessoas com deficiência possam 
organizar, desenvolver e participar em atividades esporti-
vas e recreativas específicas para pessoas com deficiência 
e, para tanto, incentivarão a provisão de instrução, treina-
mento e recursos adequados, em base de igualdade com 
as demais pessoas;
c. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham 
acesso a locais de eventos esportivos, recreativos e turís-
ticos;
d. Assegurar que as crianças com deficiência possam, 
em base de igualdade com as demais crianças, participar 
de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, in-
clusive no sistema escolar; e
e. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham 
acesso aos serviços prestados por pessoas envolvidas naorganização de atividades recreativas, turísticas, esportivas 
e de lazer.
ARTIGO 31 - ESTATÍSTICAS E COLETA DE DADOS.
1. Os Estados Partes se obrigam a coletar dados 
apropriados, inclusive estatísticos e de pesquisas, para que 
possam formular e implementar políticas destinadas a dar 
efeito à presente Convenção. O processo de coleta e manu-
tenção de tais dados deverá:
a. Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, in-
clusive pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de 
assegurar a confidencialidade, bem como o respeito pela 
privacidade das pessoas com deficiência; e
b. Observar as normas internacionalmente aceitas 
para proteger os direitos humanos e liberdades fundamen-
tais e os princípios éticos na compilação e utilização de es-
tatísticas.
2. Os dados coletados de acordo com o disposto 
neste artigo deverão ser desagregados, caso apropriado, 
e utilizados para avaliar o cumprimento, por parte dos Es-
tados Partes, de suas obrigações decorrentes da presente 
Convenção e para identificar e eliminar as barreiras encon-
tradas pelas pessoas com deficiência ao exercício de seus 
direitos.
3. Os Estados Partes deverão ser responsáveis pela 
divulgação das referidas estatísticas e assegurarão sua 
acessibilidade às pessoas com deficiência.
ARTIGO 32 - COOPERAÇÃO INTERNACIONAL.
1. Os Estados Partes reconhecem a importância da 
cooperação internacional e de sua promoção, em apoio 
aos esforços para a consecução do propósito e dos obje-
tivos da presente Convenção e, para tanto, deverão adotar 
medidas apropriadas e eficazes entre Estados e, caso seja 
apropriado, em parceria com organizações internacionais 
e regionais relevantes e com a sociedade civil, e, em parti-
cular, com organizações de pessoas com deficiência. Essas 
medidas deverão poder incluir as seguintes, entre outras:
a. Assegurar que a cooperação internacional, inclu-
sive os programas internacionais de desenvolvimento, seja 
inclusiva e acessível a pessoas com deficiência;
b. Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio 
do intercâmbio e compartilhamento de informações, ex-
periências, programas de treinamento e melhores práticas;
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c. Facilitar a cooperação em pesquisa e acesso a co-
nhecimentos científicos e técnicos; e
d. Propiciar, segundo for apropriado, assistência téc-
nica e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso, 
para compartilhamento, a tecnologias acessíveis e de apoio, 
bem como por meio de transferência de tecnologias.
2. O disposto neste artigo não prejudica as obriga-
ções de cada Estado Parte de cumprir com suas obrigações 
decorrentes da presente Convenção.
ARTIGO 33 - IMPLEMENTAÇÃO E MONITORAMENTO 
NACIONAL.
1. Os Estados Partes, de acordo com seu sistema or-
ganizacional, deverão designar um ou mais de um ponto 
focal no âmbito do Governo para assuntos relacionados 
com a implementação da presente Convenção e deverão 
dar a devida consideração ao estabelecimento ou designa-
ção de um mecanismo de coordenação no âmbito do Go-
verno, a fim de facilitar atividades correlatas nos diferentes 
setores e níveis.
2. Todo Estado Parte, em conformidade com seus 
sistemas jurídico e administrativo, deverão manter, refor-
çar, designar ou estabelecer uma estrutura, inclusive um 
ou mais de um mecanismo independente, segundo couber, 
para promover, proteger e monitorar a implementação da 
presente Convenção. Ao designar ou estabelecer tal meca-
nismo, os Estados Parte deverão levar em conta os prin-
cípios relativos ao status e funcionamento das instituições 
nacionais de proteção e promoção dos direitos humanos.
3. A sociedade civil e, particularmente, as pessoas 
com deficiência e suas organizações representativas deve-
rão ser envolvidas e participar plenamente no processo de 
monitoramento.
ARTIGO 34 - COMITÊ DOS DIREITOS DAS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA.
1. Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência (doravante denominado simplesmente “Comitê”) 
deverá ser estabelecido, para desempenhar as funções aqui 
estabelecidas.
2. O Comitê deverá ser composto, quando da entrada 
em vigor da presente Convenção, por 12 peritos. Quando a 
presente Convenção alcançar 60 ratificações ou adesões, o 
Comitê será acrescido por seis membros, perfazendo um 
total de 18 membros.
3. Os membros do Comitê deverão atuar a título pes-
soal e deverão apresentar elevada postura moral e com-
petência e experiência reconhecidas no campo abrangido 
pela presente Convenção. Ao designar seus candidatos, os 
Estados Partes são instados a dar a devida consideração ao 
disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
4. Os membros do Comitê deverão ser eleitos pelos 
Estados Partes, observando-se uma distribuição geográfica 
equitativa, representação de diferentes formas de civiliza-
ção e dos principais sistemas jurídicos, representação equi-
librada de gênero e participação de peritos com deficiência.
5. Os membros do Comitê deverão ser eleitos por vo-
tação secreta em sessões da Conferência dos Estados Partes, 
a partir de uma lista de pessoas designadas pelos Estados 
Partes entre seus nacionais. Nestas sessões, cujo quorum 
deverá ser de dois terços dos Estados Partes, os candidatos 
eleitos para o Comitê deverão ser aqueles que obtiverem o 
maior número de votos e a maioria absoluta dos votos dos 
representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
6. A primeira eleição deverá ser realizada, o mais tar-
dar, até seis meses após a data de entrada em vigor da pre-
sente Convenção. Pelo menos quatro meses antes de cada 
eleição, o Secretário-Geral das Nações Unidas deverá dirigir 
uma carta aos Estados Partes, convidando-os a submeter os 
nomes de seus candidatos dentro de dois meses. O Secre-
tário-Geral deverá, subseqüentemente, preparar uma lista 
em ordem alfabética de todos os candidatos apresentados, 
indicando que foram designados pelos Estados Partes, e 
deverá submeter essa lista aos Estados Partes da presente 
Convenção.
7. Os membros do Comitê deverão ser eleitos para 
um mandato de quatro anos. Eles deverão ser elegíveis para 
a reeleição uma única vez. Contudo, o mandato de seis dos 
membros eleitos na primeira eleição deverá expirar ao fim 
de dois anos; imediatamente após a primeira eleição, os 
nomes desses seis membros serão selecionados por sorteio 
pelo presidente da sessão a que se refere o parágrafo 5 des-
te Artigo.
8. A eleição dos seis membros adicionais do Comitê 
deverá ser realizada por ocasião das eleições regulares, de 
acordo com as disposições pertinentes deste Artigo.
9. Em caso de morte, demissão ou declaração de um 
membro de que, por algum motivo, não poderá continuar a 
exercer suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado de-
verá designar um outro perito que tenha as qualificações e 
satisfaça aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos per-
tinentes deste Artigo, para concluir o mandato em questão.
10. O Comitê deverá estabelecer as próprias normas de 
procedimento.
11. O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá pro-
ver o pessoal e as instalações necessários para o efetivo de-
sempenho das funções do Comitê ao amparo da presente 
Convenção e deverá convocar sua primeira reunião.
12. Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros 
do Comitê estabelecidos sob a presente Convenção deverão 
receber emolumentos dos recursos das Nações Unidas sob 
termos e condições que a Assembléia possa decidir, tendo 
em vista a importância das responsabilidades do Comitê.
13. Os membros do Comitê deverão ter direito aos pri-
vilégios, facilidades e imunidades dos peritos em missões 
das Nações Unidas, em conformidade com as disposições 
pertinentes da Convenção sobre Privilégios e Imunidades 
das Nações Unidas.
ARTIGO 35 - RELATÓRIOS DOS ESTADOS PARTES.
1. Cada Estado Parte deverá submeter, por intermé-
dio do Secretário-Geral das Nações Unidas, um relatório 
abrangente sobre as medidas adotadas em cumprimento de 
suas obrigações ao amparo da presente Convenção e sobreo progresso alcançado neste aspecto, dentro de dois anos 
após a entrada em vigor da presente Convenção para o Es-
tado Parte pertinente.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Depois disso, os Estados Partes deverão submeter 
relatórios subseqüentes pelo menos a cada quatro anos ou 
quando o Comitê o solicitar.
3. O Comitê deverá determinar as diretrizes aplicá-
veis ao teor dos relatórios.
4. Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê 
um relatório inicial abrangente, não precisará, em relató-
rios subseqüentes, repetir informações já apresentadas. 
Ao elaborar os relatórios ao Comitê, os Estados Partes são 
instados a fazê-lo de maneira franca e transparente e a le-
var em devida conta o disposto no Artigo 4.3 da presente 
Convenção.
5. Os relatórios poderão apontar os fatores e as difi-
culdades que tiverem afetado o cumprimento das obriga-
ções decorrentes da presente Convenção.
ARTIGO 36 - CONSIDERAÇÃO DOS RELATÓRIOS.
1. Os relatórios deverão ser considerados pelo Comi-
tê, que deverá fazer as sugestões e recomendações gerais 
que julgar pertinentes e deverá transmiti-las aos respecti-
vos Estados Partes. O Estado Parte poderá responder, for-
necendo ao Comitê as informações desejadas. O Comitê 
poderá pedir informações adicionais aos Estados Partes, 
concernentes à implementação da presente Convenção.
2. Caso um Estado Parte se atrase consideravelmen-
te em submeter um relatório, o Comitê poderá notificá-lo 
sobre a necessidade de verificar a implementação da pre-
sente Convenção pelo Estado Parte, com base em informa-
ções disponíveis ao Comitê, se o relatório em questão não 
for submetido dentro de três meses após a notificação. O 
Comitê deverá convidar o Estado Parte a participar desta 
verificação. Se o Estado Parte responder, apresentando o 
relatório em questão, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 
1 deste Artigo.
3. O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá dis-
ponibilizar os relatórios a todos os Estados Partes.
4. Os Estados Partes deverão tornar seus relatórios 
amplamente disponíveis ao público em seus países e facili-
tar o acesso às sugestões e recomendações gerais a respei-
to de tais relatórios.
5. O Comitê deverá transmitir os relatórios dos Esta-
dos Partes, caso julgue apropriado, às agências e aos fun-
dos e programas especializados das Nações Unidas e a ou-
tros organismos competentes, para que possam considerar 
pedidos ou indicações da necessidade de consultoria ou 
assistência técnica, constantes nos relatórios, acompanha-
dos de eventuais observações e recomendações do Comitê 
a respeito de tais pedidos ou indicações.
ARTIGO 37 - COOPERAÇÃO ENTRE OS ESTADOS PAR-
TES E O COMITÊ.
1. Cada Estado Parte deverá cooperar com o Comitê 
e auxiliar seus membros no desempenho de seu mandato.
2. Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê 
deverá dar a devida consideração aos meios e modos de 
aprimorar as capacidades nacionais para a implementação 
da presente Convenção, inclusive mediante cooperação in-
ternacional.
ARTIGO 38 - RELAÇÕES DO COMITÊ COM OUTROS ÓRGÃOS.
A fim de fomentar a efetiva implementação da presente 
Convenção e de incentivar a cooperação internacional na 
esfera abrangida pela presente Convenção: 
a. As agências especializadas e outros órgãos das Na-
ções Unidas deverão ter o direito de se fazer representar 
quando da consideração da implementação de disposições 
da presente Convenção que disserem respeito aos seus res-
pectivos mandatos. O Comitê poderá convidar as agências 
especializadas e outros órgãos competentes, segundo jul-
gar apropriado, a oferecer consultoria de peritos sobre a 
implementação da Convenção em áreas pertinentes a seus 
respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar agências 
especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apre-
sentar relatórios sobre a implementação da Convenção em 
áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
b. No desempenho de seu mandato, o Comitê deverá 
consultar, se apropriado, outros órgãos pertinentes instituí-
dos ao amparo de tratados internacionais de direitos huma-
nos, a fim de assegurar a consistência de suas respectivas 
diretrizes para a elaboração de relatórios, sugestões e reco-
mendações gerais e de evitar duplicação e superposição no 
desempenho de suas funções.
ARTIGO 39 - RELATÓRIO DO COMITÊ.
A cada dois anos, o Comitê deverá submeter à Assem-
bléia Geral e ao Conselho Econômico e Social um relatório de 
suas atividades e poderá fazer sugestões e recomendações 
gerais baseadas no exame dos relatórios e nas informações 
recebidas dos Estados Partes. Estas sugestões e recomen-
dações gerais deverão ser incluídas no relatório do Comitê, 
acompanhadas, se houver, de comentários dos Estados Partes.
ARTIGO 40 - CONFERÊNCIA DOS ESTADOS PARTES.
1. Os Estados Partes deverão reunir-se regularmente 
em uma Conferência dos Estados Partes a fim de considerar 
matérias relativas à implementação da presente Convenção.
2. No mais tardar, seis meses após a entrada em vigor 
da presente Convenção, a Conferência dos Estados Partes 
deverá ser convocada pelo Secretário-Geral das Nações 
Unidas. As reuniões subseqüentes deverão ser convocadas 
pelo Secretário-Geral das Nações Unidas a cada dois anos 
ou conforme decisão da Conferência dos Estados Partes.
ARTIGO 41 - DEPOSITÁRIO.
O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá ser o de-
positário da presente Convenção. 
ARTIGO 42 - ASSINATURA.
A presente Convenção deverá ser aberta à assinatura 
por todos os Estados e por organizações de integração re-
gional na sede das Nações Unidas em Nova York a partir de 
30 de março de 2007. 
ARTIGO 43 - CONSENTIMENTO EM OBRIGAR-SE.
A presente Convenção deverá ser submetida à ratifica-
ção pelos Estados signatários e à confirmação formal por 
organizações de integração regional signatárias. Ela deverá 
ser aberta à adesão por qualquer Estado ou organização de 
integração regional que não a houver assinado. 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ARTIGO 44 - ORGANIZAÇÕES DE INTEGRAÇÃO REGIONAL.
1. “Organização regional de integração” deverá ser 
entendida como uma organização constituída por Estados 
soberanos de uma determinada região, à qual seus Esta-
dos membros tenham delegado competência sobre matéria 
abrangida pela presente Convenção. Tais organizações de-
verão declarar, em seus documentos formais de confirma-
ção ou adesão, o alcance de sua competência em relação à 
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüente-
mente, elas deverão informar, ao depositário, qualquer alte-
ração substancial no âmbito de sua competência.
2. As referências a “Estados Partes” na presente Con-
venção deverão ser aplicáveis a tais organizações, nos limi-
tes de sua competência.
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos pa-
rágrafos 2 e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depo-
sitado por organização de integração regional deverá ser 
computado.
4. As organizações de integração regional poderão, 
em matérias de sua competência, exercer o direito de voto 
na Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mes-
mo número de votos quanto for o número de seus Esta-
dos membros que forem Partes da presente Convenção. 
Tal organização não deverá exercer seu direito de voto, se 
qualquer de seus Estados membros exercer seu direito, e 
vice-versa.
ARTIGO 45 - ENTRADA EM VIGOR.
1. A presente Convenção deverá entrar em vigor no 
30° dia após o depósito do 20° instrumento de ratificação 
ou adesão.
2. Para cada Estado ou organização de integração re-
gional que formalmente ratificar a presente Convenção ou 
a ela aderir após o depósito do referido 20° instrumento, a 
Convenção deverá entrar em vigor no 30° dia após o depó-
sito de seu respectivo instrumento de ratificação ou adesão.
ARTIGO 46 - RESTRIÇÕES.
1. As restrições incompatíveis com o objeto e o pro-
pósito da presente Convenção não deverão ser permitidas.
2. As restrições poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento.
ARTIGO 47 - EMENDAS.
1. Qualquer EstadoParte poderá propor emendas à 
presente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das 
Nações Unidas. O Secretário-Geral deverá comunicar, aos 
Estados Partes, quaisquer emendas propostas, solicitando-
lhes que o notifiquem se estão a favor de uma Conferência 
dos Estados Partes para considerar as propostas e tomar 
uma decisão a respeito delas. Se, até quatro meses após a 
data da referida comunicação, pelo menos um terço dos Es-
tados Partes se manifestar favorável a uma tal Conferência, 
o Secretário-Geral das Nações Unidas deverá convocar a 
Conferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer 
emenda adotada por maioria de dois terços dos Estados 
Partes presentes e votantes deverá ser submetida pelo Se-
cretário-Geral à aprovação da Assembléia Geral das Nações 
Unidas e, depois, à aceitação de todos os Estados Partes.
2. Uma emenda adotada e aprovada em conformi-
dade com o parágrafo 1 deste Artigo deverá entrar em vi-
gor no 30° dia depois que o número dos instrumentos de 
aceitação depositados pelos Estados Partes houver atingi-
do dois terços do número de Estados Partes na data da 
adoção da emenda. Subseqüentemente, a emenda deverá 
entrar em vigor para qualquer Estado Parte no 30° dia após 
o depósito do respectivo instrumento de aceitação. Uma 
emenda deverá ser obrigatória somente naqueles Estados 
Partes que a aceitaram.
3. Se a Conferência dos Estados Partes assim o de-
cidir por consenso, uma emenda adotada e aprovada em 
conformidade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, 
relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40, 
deverá entrar em vigor para todos os Estados Partes no 30° 
dia após o número de instrumentos de aceitação deposita-
dos tiver atingido dois terços do número de Estados Partes 
na data de adoção da emenda.
ARTIGO 48 - DENÚNCIA.
Um Estado Parte poderá denunciar a presente Conven-
ção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral 
das Nações Unidas. A denúncia deverá tornar-se efetiva um 
ano após a data de recebimento da notificação pelo Secre-
tário-Geral. 
ARTIGO 49 - FORMATO ACESSÍVEL.
O texto da presente Convenção deverá ser disponibili-
zado em formatos acessíveis. 
ARTIGO 50 - TEXTOS AUTÊNTICOS.
Os textos em árabe, chinês, inglês, francês, russo e 
espanhol da presente Convenção deverão ser igualmente 
autênticos. 
Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência. (a ser adotado simultanea-
mente com a Convenção).
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o 
seguinte:
ARTIGO 1.
1. Um Estado Parte do presente Protocolo (“Estado 
Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e 
considerar comunicações submetidas por pessoas ou gru-
pos de pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua jurisdi-
ção, alegando serem vítimas de violação das disposições 
da Convenção pelo referido Estado Parte.
2. O Comitê não receberá comunicação referente a 
um Estado Parte que não for signatário do presente Pro-
tocolo.
ARTIGO 2.
O Comitê deverá considerar inadmissível a comunica-
ção quando:
a. A comunicação for anônima;
b. A comunicação constituir um abuso do direito de 
submeter tais comunicações ou for incompatível com as 
disposições da Convenção;
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c. A mesma matéria já foi examinada pelo Comitê ou 
tem sido ou está sendo examinada sob um outro procedi-
mento de investigação ou resolução internacional;
d. Não foram esgotados todos os recursos domésti-
cos disponíveis. Esta não deve ser a regra se a aplicação dos 
recursos estiver demorando injustificadamente ou se ela 
provavelmente não trará solução efetiva;
e. A comunicação estiver precariamente fundamen-
tada ou não for suficientemente substanciada; ou
f. Os fatos, objeto da comunicação, ocorreram antes 
da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado 
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo 
após aquela data.
ARTIGO 3.
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protoco-
lo, o Comitê deverá levar ao conhecimento do Estado Parte 
pertinente toda comunicação confidencialmente submeti-
da a ele. Dentro de seis meses, o Estado pertinente deverá 
submeter ao Comitê explicações ou declarações por escrito, 
esclarecendo a matéria e a eventual solução adotada pelo 
referido Estado. 
ARTIGO 4.
1. A qualquer momento após receber uma comuni-
cação e antes de determinar seus méritos, o Comitê pode-
rá transmitir ao Estado Parte pertinente, para sua urgente 
consideração, um pedido para que o Estado Parte tome as 
medidas provisórias que forem necessárias para evitar pos-
síveis danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação 
alegada.
2. Caso o Comitê exerça discrição ao amparo do pa-
rágrafo 1 deste Artigo, isso não implicará determinação so-
bre a admissibilidade ou sobre os méritos da comunicação.
ARTIGO 5.
O Comitê deverá realizar sessões fechadas para exami-
nar comunicações a ele submetidas em conformidade com 
o presente Protocolo. Depois de examinar uma comunica-
ção, o Comitê deverá enviar suas sugestões e recomenda-
ções, se houver, ao Estado Parte pertinente e ao requerente. 
ARTIGO 6.
1. Caso receba informação confiável de que um Es-
tado Parte está cometendo violação grave ou sistemática 
de direitos estabelecidos na Convenção, o Comitê convida-
rá o referido Estado Parte a colaborar com a verificação da 
informação e, para tanto, a submeter suas observações a 
respeito da informação em pauta.
2. Levando em conta as eventuais observações sub-
metidas pelo Estado Parte em questão, bem como quais-
quer outras informações confiáveis em seu poder, o Comitê 
poderá designar um ou mais de um de seus membros para 
realizar uma investigação e submeter-lhe urgentemente um 
relatório. Caso se justifique e o Estado Parte consinta, a in-
vestigação poderá incluir uma visita a seu território.
3. Após examinar as conclusões de tal investigação, 
o Comitê comunicará essas conclusões ao Estado Parte em 
questão, acompanhadas de eventuais comentários e reco-
mendações.
4. Dentro de seis meses após o recebimento das con-
clusões, comentários e recomendações transmitidas pelo 
Comitê, o Estado Parte em questão submeterá suas obser-
vações ao Comitê.
5. A referida investigação será realizada confidencial-
mente e a cooperação do Estado Parte será solicitada em to-
das as fases do processo.
ARTIGO 7.
1. O Comitê poderá convidar o Estado Parte em ques-
tão a incluir em seu relatório, submetido em conformidade 
com o disposto no artigo 35 da Convenção, pormenores a 
respeito das medidas tomadas em conseqüência da investi-
gação realizada em conformidade com o artigo 6 do presen-
te Protocolo.
2. Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o pe-
ríodo de seis meses a que se refere o parágrafo 4º do artigo 
6 acima, convidar o Estado Parte em questão a informá-lo a 
respeito das medidas tomadas em consequência da referida 
investigação.
ARTIGO 8.
Todo Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, de-
clarar que não reconhece a competência do Comitê, a que se 
referem os Artigos 6 e 7. 
ARTIGO 9.
O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá ser o de-
positário do presente Protocolo. 
ARTIGO 10.
O presente Protocolo deverá ser aberto à assinatura dos 
Estados e organizações de integração regional signatários da 
Convenção, na sede das Nações Unidas em Nova York, a par-
tir de 30 de março de 2007.
ARTIGO 11.
O presente Protocolo deverá estar sujeito à ratificação 
pelos Estados signatários do presente Protocolo que tiverem 
ratificado a Convenção ou aderido a ela. Ele deverá estar su-
jeito à confirmação formal por organizações de integração 
regional signatárias do presente Protocolo que tiverem for-
malmente confirmado a Convenção ou a ela aderido. Deve-
rá ficar aberto à adesão de qualquer Estado ou organização 
de integração regional que tiver ratificado ou formalmente 
confirmado a Convenção ou a ela aderido e que não tiver