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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA 2022 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA São José 2022 FABIANA M. G. GARCEZ MARIELE FINATTO O R G A N I Z A D O R A S F981 Fundação Catarinense de Educação Especial Diretrizes dos centros de atendimento educacional especializado do Estado de Santa Catarina [recurso eletrônico] : transtorno do espectro autista / Fundação Catarinense de Educação Especial ; organizadoras Fabiana M. G. Garcez, Mariele Finatto – São José : FCEE, 2022. ISBN 978-65-88572-31-3 1. Educação especial. 2. Transtornos do espectro autista. 3. Psicologia educacional. 4. Crianças com transtorno do espectro autista – Cuidado e tratamento. I. Garcez. Fabiana M. G. II. Finatto, Mariele. III. Título. CDD (21. ed.) 371.94 G O V E R N A D O R D O E S T A D O Carlos Moisés da Silva V I C E - G O V E R N A D O R A D O E S T A D O Daniela Cristina Reinehr S E C R E T Á R I O D E E S T A D O D A E D U C A Ç Ã O Luiz Fernando Cardoso P R E S I D E N T E D A F U N D A Ç Ã O C AT A R I N E N S E D E E D U C A Ç Ã O E S P E C I A L ( F C E E ) Janice Aparecida Steidel Krasniak D I R E T O R D E A D M I N I S T R A Ç Ã O ( D I A D / F C E E ) Edilson dos Santos Godinho D I R E T O R I A D E E N S I N O , P E S Q U I S A E E X T E N S à O ( D E P E / F C E E ) Jeane Rauh Probst Leite G E R Ê N C I A D E C A PA C I T A Ç Ã O , P E S Q U I S A E E X T E N S à O ( G E C A E / F C E E ) Wesley Knochenhauer Carvalho G E R Ê N C I A D E P E S Q U I S A E C O N H E C I M E N T O S A P L I C A D O S ( G E P C A / F C E E ) Juliana Paula Buratto S U P E R V I S O R A D E E D U C A Ç Ã O E S P E C I A L ( D E P E / F C E E ) Kelly Christina Gelsleuchter S U P E R V I S O R A D E AT I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S E X T E N S I V A S ( G E C A E / F C E E ) Fabiana de Melo Giacomini Garcez S U P E R V I S O R A D E AT I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S N U C L E A R ( G E P C A / F C E E ) Kátia Regina Ladewig C O O R D E N A D O R A C E N T R O E S P E C I A L I Z A D O E M T R A N S T O R N O D O E S P E C T R O A U T I S T A ( C E T E A / F C E E ) Mariele Finatto P R E S I D E N T E A S S O C I A Ç Ã O C AT A R I N E N S E D E A U T I S M O ( A S C A ) Catia Cristiane Purnhagen Franzoi C O O R D E N A Ç Ã O G E R A L Fabiana de Melo Giacomini Garcez Mariele Finatto O R G A N I Z A Ç Ã O Fabiana de Melo Giacomini Garcez Mariele Finatto C O N C E P Ç Ã O G R Á F I C A Eduardo Faria/Officio.com.br R E V I S à O D E T E X T O Paulo Jorge P. C. D. Marques R E V I S à O A B N T Tatyane Barbosa Philippi Tatyane Barbosa Philippi - Bibliotecária CRB 14/735 Este documento traz a descrição das imagens nele contidas, acessível por meio de softwares leitores de telas”. LISTA DE SIGLAS AAC Comunicação Aumentativa e Alternativa ABA Análise do Comportamento Aplicada ABI Intervenção Baseada no Antecedente AEE Atendimento Educacional Especializado AGD Atraso Global do Desenvolvimento APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais ASCA Associação Catarinense de Autismo AVD Atividades de Vida Diária AVP Atividades de Vida Prática BMI Intervenção Momentum Comportamental CAESP Centros de Atendimento Educacional Especializados CBIS Cognitivo Comportamental/ Estratégias de Instrução CC Coerência Central CEC Conselho para Crianças Excepcionais CDC Centers for Disease Control and Prevention CEE/SC Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde DI Instrução Direta DR Reforçamento Diferencial de Alternativo, Incompatível ou Outros Comportamentos DSM-5 Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DTT Treino em Tentativa Discreta EASI Evaluation in Ayres Sensory Integration® EXM Exercício e Movimento EXT Extinção FBA Avaliação Funcional de Comportamento FCEE Fundação Catarinense de Educação Especial FCT Treino de Comunicação Funcional FE Funções Executivas FEAPAES-SC Federação das APAEs do Estado de Santa Catarina IDADI Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil IF-Br Índice de Funcionalidade Brasileiro IP/TEA Intervenção Precoce para Educandos com Transtorno do Espectro Autista ISA® Integração Sensorial de Ayres® MD Modelação MIF Medida de Independência Funcional NCAEP National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice NI Intervenção Naturalística SAE Serviço de Atendimento Específico SPE Serviço Pedagógico Específico TEA Transtorno do Espectro Autista PBE Práticas Baseadas em Evidências PBII Instrução e Intervenção Mediadas por Pares PDI Plano de Desenvolvimento Individual PEP Perfil Psicoeducacional PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado PII Intervenção Implementada pelos Pais PP Promptings PROAL Programa de Atividades Laborais PROEP Programa de Educação Profissional R Reforçamento RIR Interrupção e Redirecionamento da Resposta SAE Serviço de Atendimento Específico SBP Sociedade Brasileira de Pediatria SI Integração Sensorial® SIPT Sensory Integration and Praxis Tests SM Autogerenciamento SN Narrativas Sociais SST Treino de Habilidades Sociais SPM Sensory Processing Measure ST Sistema de Trabalho SUAS Sistema Único da Assistência Social TA Análise de Tarefas TAII Instrução e Intervenção Assistida por Tecnologia TD Atraso de Tempo TOBI Transitional Object Based Icon ToM Teoria da Mente VB-MAPP Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal VM Videomodelação VS Suportes Visuais LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP ............................................................ 14 Figura 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé. ................. 18 Figura 3 - Processos avaliativos .......................................................................................... 28 Figura 4 - Pirâmide TEACCH®. .............................................................................................. 49 Figura 5 - Espaço físico - atividade 1:1 ................................................................................ 50 Figura 6 - Espaço físico - atividade independente. ............................................................. 50 Figura 7 - Espaço físico - área de lazer................................................................................. 51 Figura 8 - Objeto de transição. ............................................................................................ 52 Figura 9 - Objeto funcional. ................................................................................................. 52 Figura 10 - Objeto representacional ................................................................................... 53 Figura 11 - TOBI. ................................................................................................................... 53 Figura 12 - Agenda de fotos. ................................................................................................ 53 Figura 13 - Agenda de pictogramas. .................................................................................... 54 Figura 14 - Antes-depois. ................................................................................................... 54 Figura 15 - Agenda de leitura............................................................................................... 54 Figura 16 - ST escrito. .......................................................................................................... 56 Figura 17 - ST por emparelhamento de cores. ................................................................... 56 Figura 18 - ST na sequência. ................................................................................................56 Figura 19 - Material estruturado. ......................................................................................... 58 Figura 20 - Material estruturado. ......................................................................................... 58 Figura 21 - Material estruturado. ......................................................................................... 58 Figura 22 - Material estruturado. ......................................................................................... 59 Figura 23 - Material estruturado. ......................................................................................... 59 Figura 24 - Material estruturado. ......................................................................................... 60 Figura 25 - Material estruturado. ......................................................................................... 60 Figura 26 - Material estruturado. ......................................................................................... 60 Figura 27 - Material estruturado. ......................................................................................... 61 Figura 28 - Material estruturado. ......................................................................................... 61 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Níveis de autismo, conforme o DSM-5. ............................................................. 22 Quadro 2 - Perfis sensoriais ................................................................................................. 25 Quadro 3 - Distribuição de instrumentos utilizados em larga escala para rastreio de atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA. ......................... 31 Quadro 4 - Níveis de Trabalho. ............................................................................................ 39 Quadro 5 - Práticas Baseadas em Evidências ..................................................................... 44 Quadro 6 - Testes e medidas - fisioterapia. ......................................................................... 80 SUMÁRIO ORGANIZADORAS ............................................................................................................7 AUTORES .........................................................................................................................8 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................10 1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................12 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE ............................................13 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO .................................................16 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ................................................................22 4.1 Perfil Cognitivo .........................................................................................................23 5 PROCESSOS AVALIATIVOS .....................................................................................28 5.1 Avaliação Diagnóstica ..............................................................................................29 5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica ....................................................................29 5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA ..........30 5.2 Avaliação do Desenvolvimento ...............................................................................34 5.2.1 Avaliação Formal ..............................................................................................34 5.2.2 Avaliação Informal ............................................................................................36 5.2.3 Níveis de Trabalho ............................................................................................38 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO ......................................................................................42 6.1 Aprendizagem sem erro ...........................................................................................42 6.2 Práticas Baseadas em Evidência .............................................................................43 6.3 Programa TEACCH® ..................................................................................................47 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS ................................................................................63 7.1 Intervenção Precoce ................................................................................................63 7.1.1 Objetivo ...........................................................................................................65 7.1.2 Ações ...............................................................................................................66 7.1.3 Funcionamento ...............................................................................................66 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ...................................................................................69 8.1 Pedagogia .................................................................................................................69 8.2 Professor ...................................................................................................................70 8.3 Educador Físico e Psicomotricidade .......................................................................70 8.4 Psicologia ..................................................................................................................71 8.5 Fonoaudiologia .........................................................................................................72 8.6 Assistência Social .....................................................................................................72 8.7 Terapia Ocupacional ................................................................................................75 8.8 Fisioterapia ...............................................................................................................76 8.8.1 Modelo para organizar a prática fisioterapêutica..........................................77 8.8.2 Testes e medidas objetivas ................................................................................79 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES ..............................................................................82 9.1 Professor de Música/Musicoterapia ........................................................................82 9.2 Equoterapia ..............................................................................................................84 9.2.1 Benefícios da Equoterapia para praticantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) ............................................................86 9.2.2 Atuação da equipe multiprofissional na Equoterapia ..................................88 9.3 Integração Sensorial ................................................................................................90 9.3.1 Diretrizes em atendimento em Integração Sensorial de Ayres® para pessoas com TEA ....................................................................................95 10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO .............................................................................98 11 O PAPEL DA FAMÍLIA ...............................................................................................99 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 102 ANEXOS....................................................................................................................... 108 Anexo A: Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) ................................................109 Anexo B: Modelo de Relatório ......................................................................................111 Anexo C: Modelo de Anamnese para educandos com Transtorno do EspectroAutista – TEA ..........................................................112 Anexo D: Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA .........................................................120 Anexo E : Sugestões de leitura ......................................................................................124 ORGANIZADORAS FABIANA M. G. GARCEZ - Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade In- ternacional de Curitiba e em Educação Especial - Formação Continuada de Professores para o Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atua na fun- ção de Supervisora de Atividades Educacionais Extensivas na Fundação Catarinense de Educa- ção Especial (FCEE). MARIELE FINATTO - Pedagoga Especialista em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Censu- peg, Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas em Autismo pela Faculdade Pólis Cívitas, Mestranda em Educação na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e mem- bro do grupo de pesquisa Educação Especial e Autismo (EdEA) da Universidade Federal de San- ta Maria (UFSM). Atua na função de coordenadora do Centro Especializado em Transtorno do Espectro Autista (CETEA) da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). AUTORES AMANDA TEIXEIRA - Fonoaudióloga e Pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami. ANA CAROLINA RODRIGUES SAVALL - Terapeuta Ocupacional, mestre em Ciências do Movi- mento Humano pela Udesc, com Certificação Internacional em Integração Sensorial de Ayres®. Atua na função de coordenadora do Centro de Tecnologias Assistivas (CETEP) da Fundação Ca- tarinense de Educação Especial. DEISE PADOAN - Pedagoga pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade Rhema Educação, em Neuropsicopedagogia e Educação Especial pela Faculdade Famart e De- senvolvimento Infantil pela CBI Of Miami. FERNANDO CALIL - Terapeuta Ocupacional, Especialista em Neurologia pela Salesianos Lins, com Formação em Integração Sensorial e Psicomotricidade pela Clínica Morumbi, docente da Associação Nacional de Equoterapia (ANDE Brasil) e diretor do Avivar Instituto (MG). FRANCIELLI SARMENTO - Psicóloga Mestra em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). IAGO GONÇALVES - Licenciado em Música pela Univali com pós-graduação em Educação Espe- cial e Inclusiva pela Faculdade São Braz. JANAÍNA HENRIQUE - Psicóloga Especialista em Avaliação Psicológica e Neuropsicologia pelo IPOG. Atua como Psicóloga no Centro de Avaliação e Encaminhamento (CENAE) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). KARINA DE SOUZA - Fonoaudióloga com pós-graduação em Motricidade Oromiofuncional pela AVM Faculdade Integrada. KÁTIA REGINA LADEWIG - Pedagoga com habilitação em Educação Especial e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Atua na função de Supervisora de Atividades Educacionais Nuclear da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). KELLY CHRISTINA GELSLEUCHTER - Pedagoga com Especialização em Educação Especial pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Atua na função de Supervisora de Educa- ção Especial na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). LÍVIA FERREIRA - Educadora Especial, Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Fede- ral do Rio Grande do Sul (UFRGS) e em Intervenção Baseada em ABA para Autismo e Deficiência Intelectual pela CBI of Miami. Atua como Professora no Centro Especializado em Transtorno do Espectro Autista (CETEA) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). MARIA ELISA GRANCHI FONSECA - Psicóloga, Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e TEACCH® Advanced Consultant pela University of North Caro- lina (USA), Analista do Comportamento com formação em ABA e Terapeuta Comportamental atuante em TEA. Diretora do Grupo Falando de Autismo e do 4 TEA Educacional, consultora em autismo desde 1992. MAURÍCIO DOS SANTOS - Fisioterapeuta, Pós-graduando em Aprendizado, desenvolvimento e controle motor. MONIQUE HESS - Fonoaudióloga especialista em Transtorno do Espectro Autista e pós-gradua- da em Linguagem. NÍVIA MICHELLI GARCIA VIEIRA - Assistente social, especialista em Psicopedagogia Clínica e institucional. Atua como Diretora Técnica na APAE de Florianópolis e como assessora técnica na Federação das APAEs de Santa Catarina. RAFAELA NEVES - Psicóloga, pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami. REGINA DAL BEM - Assistente social, pós-graduada em Serviço Social: fundamentos e compe- tências profissionais pela Faculdade Uninter, em Gestão de Projetos Sociais pela Faculdade Ver- bo Educacional e em Autismo com base no modelo estruturado aplicado às políticas de Assis- tência e Integração social pela Faculdade Polis Civitas. SINELÂNDIA SCHUTZ - Educadora Física, Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Educa- ção Física Escolar: Práticas de Ensino. Atua como Educadora Física no Centro Especializado em Transtorno do Espectro Autista (CETEA) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). TANISE GOMES - Terapeuta Ocupacional Pós-graduada em Terapia Ocupacional Pediátrica e Rede de Atenção Psicossocial com Enfoque em Centros de Atenção Psicossocial pela Faculdade Unyleya, e em Terapia Ocupacional e a Reorganização Sensorial no Autismo pela CBI Of Miami. VERA OTTONELLI DURLI - Pedagoga especialista em Autismo pela UNC, em Educação Especial - Mercado de Trabalho pela UNOESC e em Equoterapia pela UNB. Fundadora e diretora da AMA de Campos Novos (SC). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA APRESENTAÇÃO 10 VOLTA AO SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Janice Aparecida Steidel Krasniak PRESIDENTE FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE) É com grande alegria que apresentamos mais uma publicação inédita em Santa Catarina, escrita com o nobre objetivo de nortear o trabalho dos profissionais que atuam no atendimento especializado às pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits persistentes na comunicação social funcional e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse ou atividades. Agências internacionais apontam que a prevalência atual é de 1 caso de autismo para cada 44 nascimentos. No Brasil, esti- ma-se que haja dois milhões de pessoas diagnosticadas com TEA no país. Em Santa Catarina, o aumento exponencial da demanda por avaliação diagnós- tica e por acesso aos serviços especializados de intervenção para o autismo, tornou urgente a capacitação e a instrumentalização dos profissionais envolvidos no atendi- mento à pessoa com TEA a partir de evidências científicas de eficácia comprovada. Diante deste contexto, a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), órgão estadual responsável pela definição e coordenação da Política de Educação Especial de Santa Catarina, com a colaboração da Associação Catarinense de Autis- mo (ASCA) e da Federação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Estado de Santa Catarina (FEAPAES-SC), traz ao público as “Diretrizes dos Cen- tros de Atendimento Educacional Especializado do Estado de Santa Catarina – Transtorno do Espectro Autista”. Neste documento, nossos técnicos apresentam ferramentas baseadas em in- tervenções com eficácia científica comprovada para embasar o trabalho dos profis- sionais que atuam com as pessoas com TEA, visando efetivamente a melhora da qua- lidade de vida deste público. Com o crescente número de instituições especializadas atuando especifica- mente com pessoas com TEA, este material vem suprir a necessidade de direcionar e auxiliar no atendimento em todo o estado, possibilitando a instrumentalização dos profissionais que atuam na área, dando assim mais suporte, apoio e segurança. Boa leitura! Nossa experiência como família na época em que Bernardo, meu filho, ingressou na Es- timulação Precoce da APAE Florianópolis foi sensacional. Recebi odiagnóstico de TEA muito cedo. Quando ele tinha 1 ano e 9 meses, saí de uma sala de consultório médico com um laudo de algo que eu nem sabia ao certo o que era. Desta forma, Bernardo começou a frequentar a APAE muito pequeno e eu muito leiga e assustada, porém foi ali que recebemos os primeiros olhares acolhedores. Fomos recebidos por uma equipe que nos deu todo suporte necessário, inclusive de enten- dimento para enfrentar a estrada que iríamos trilhar nossa vida inteira... Bernardo não conseguia ficar sentado, tinha pouca compreensão, não fazia contado visual, não tinha tempo de espera, usava fraldas e não tinha nenhuma independência. Mas, ali, as peças começaram a se encaixar. Fomos abençoados com uma professora ímpar, que não somente trabalha as crianças, mas também nos orientava a todo tempo. E assim, Bernardo começou seu processo de evolução, com professora, fisiotera- pia e fonodiologia. Quando términamos a fase da EP, Bernardo alcançou todos os objeti- vos propostos a ele. Algo que trabalhamos na primeira in- fância e usaremos para a vida intei- ra. Desta forma seguimos trabalhan- do, porém, sempre olhando o passado com sentimento de imensa gratidão”. Juliana Jacques Ferreira de Abreu M à E Bernardo Ferreira de Abreu E D U C A N D O DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 1 INTRODUÇÃO 12 VOLTA AO SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) é um órgão da estrutura de Estado que tem por competência definir e coordenar a Política de Educação Espe- cial do Estado de Santa Catarina, fomentando, produzindo e disseminando o conhe- cimento científico e tecnológico dessa área. Nesta perspectiva, cabe à FCEE o papel de nortear o trabalho desenvolvido pelas instituições especializadas, considerando a especificidade dos educandos públicos da educação especial e o compromisso com o desenvolvimento de práticas e metodologias que apresentem evidência científica e que atendam às necessidades deste público. Assumindo tal compromisso, foram publicadas as “Diretrizes dos Centros de Atendimento Educacional Especializados em Educação Especial” (FUNDAÇÃO CATA- RINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020) e “Diretrizes para o Atendimento Educacio- nal Especializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2021), que servem como base para os aten- dimentos especializados de educação especial no Estado de Santa Catarina. Para além dos documentos norteadores publicados pelo Estado de Santa Cata- rina, este documento intitulado “Diretrizes dos Centros de Atendimento Educacio- nal Especializado do Estado de Santa Catarina – Transtorno do Espectro Autista” baseia-se em documentos e publicações que definem as intervenções em autismo sob a ótica do conhecimento científico. Neste sentido, é importante esclarecer que a FCEE adotou como práticas de intervenção a serem utilizadas com educandos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), em quaisquer serviços disponibilizados nos Centros de Atendimento Educacional Especializados, as Práticas Baseadas em Evi- dências (PBE) para autismo, descritas e atualizadas pela agência estadunidense Na- tional Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP). Estas diretrizes, apoiadas nos documentos descritos acima, escritas por técni- cos da FCEE, com a colaboração de profissionais da Associação Catarinense de Autis- mo (ASCA) e Federação das Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Estado de Santa Catarina (FEAPAES-SC), têm como objetivo instrumentalizar profis- sionais que atuam com as pessoas com TEA, prevendo efetivamente a melhora de qualidade de vida e “o dever do poder público em construir políticas públicas que visem resultados concretos, priorizando a utilização dos recursos públicos com inter- venções de eficácia científica comprovada.” (LIBERALESSO; LACERDA, 2020, p. 11). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE 13 VOLTA AO SUMÁRIO 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE Fabiana M. G. Garcez Kelly Christina Gelsleuchter O Estado de Santa Catarina, por meio da FCEE, adota a Política de Educação Especial pautada na perspectiva da inclusão, sendo que “sempre se destacou ao pro- mover ações e políticas na área da educação especial, sendo considerado um dos estados mais inclusivos do Brasil.” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPE- CIAL, 2020, p. 4). Desde 2006, Santa Catarina possui a Política de Educação Especial, regulamen- tada pela Resolução nº 100/2016/CEE, do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (CEE/SC). Neste sentido, [...] a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina foi implementada, tendo como foco a consolidação de um sistema educacional inclusivo, com ações previstas tanto para a Rede Regular de Ensino quanto para as Instituições de Edu- cação Especial. Entre essas ações, está a concepção dos Centros de Atendimento Educacional Especializados, os CAESP, como instituições especializadas com fun- ção social ampliada à medida que podem realizar ações vinculadas à área da saú- de, da assistência social e da educação, mas que não substituem a proposta do ensino regular. (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020, p.11). No âmbito de suas competências, a FCEE estabelece acordos de cooperação ou de fomento cujo objeto é a cooperação técnico-pedagógica entre as partes, visando o estabelecimento de condições adequadas para o atendimento de pessoas com Atraso Global do Desenvolvimento (AGD), Deficiências e Transtorno do Espectro Au- tista nos Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAESP) mantidos pelas Associações de Educação Especial, em conformidade com as diretrizes da Política de Educação Especial de Santa Catarina expressas na Resolução nº 100/2016/CEE/SC. Conforme Resolução nº 100/2016/CEE/SC, alterada pela Resolução nº 037/2019/ CEE/SC, compete ao CEE/SC o credenciamento dos CAESP e sua autorização para oferta dos atendimentos especializados. Nesse processo, cabe à FCEE analisar o contexto da instituição e seus aspectos físicos, técnicos e pedagógicos por meio do “Instrumento de Avaliação dos Parâmetros Gerais de Funcionamento do CAESP”, para encaminhamento de parecer ao CEE/SC. O credenciamento e autorização de funcionamento é condição para posteriormente se firmar o acordo de cooperação ou de fomento com a FCEE. Compete também à FCEE o assessoramento, a capacitação, a supervisão e o gerenciamento da matrícula dos educandos atendidos nos CAESP, visto que tanto a DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE 14 VOLTA AO SUMÁRIO frequência nos programas educacionais ofertados nessas instituições, quanto as en- turmações, dependem de prévia autorização da FCEE. Atualmente, os CAESP para educandos com TEA podem oferecer os seguintes programas educacionais: Intervenção Precoce; Atendimento Educacional Especiali- zado (AEE); Serviço Pedagógico Específico (SPE); Programa de Educação Profissional (PROEP); Programa de Atividades Laborais (PROAL) e Serviço de Atendimento Espe- cífico (SAE). O formato do acordo com a FCEE é definido com base em critérios esta- belecidos para inclusão em cada serviço, conforme descrito nas diretrizes, em fun- ção da idade, diagnóstico, funcionalidade dos educandos e organização das turmas. O ingresso da pessoa com diagnóstico de TEA nos CAESP está condicionado ao seu diagnóstico, o qual pode ser realizado pela equipe multidisciplinar da institui- ção, bem como apenas validado por ela quando este for dado por médico, psicólogo ou equipe avaliativa externa. A partir deste contato inicial, segue-se um fluxo interno de encaminhamentos, os quais estão elucidados no Figura 1: Fluxograma de atendi- mento nosCAESP. FIGURA 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP ���������������������� ������������� ���������� ���������������� ������� ���� �� � ������� ��� �� ������������� ������������ �� ������ � ��������� ��������� � ���������������� ������������������� ��� �������� �� �� ������������� ���������������� ���������������� ��������������� ������� FONTE: Elaborado pelas autoras, 2022. O trabalho de todos era incrível, nos ensinaram a lidar, o que fazer, e só depois que aprendemos e fomos colocando em prática é que as coisas foram tomando um rumo. Foram três meses para começar a ver as primeiras mudanças, mas cada vez o progresso era maior e significativo. Podíamos sair com ela de casa, fazer coisas diferentes com a tranquilidade que tudo daria certo, porque estávamos aplicando em casa, todos os dias, tudo o que nos ensinavam. E tudo mudou para muito melhor, as crises diminuíram bastante, ela passou a nos entender, a nos obedecer e eu só tenho palavras de amor e gratidão a cada profissional, cada mãe, cada criança que conhecemos durante todos esses anos. Eu penso na APAE de Florianópolis e meu coração fica aquecido, meus olhos se enchem de lágrimas, meu sorriso fica de orelha a orelha, eu sinto amor, muito amor por todos. E chega a doer meu coração a possibilida- de de pensar de a Vick ter alta e não ir mais, porque amamos e pre- cisamos muito ainda de vocês.” Verônica Roselene Tavares M à E Victoria Gomes E D U C A N D A DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 16 VOLTA AO SUMÁRIO 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO Francielli Sarmento Para iniciar a delimitação dos fundamentos teóricos é relevante destacar que as dimensões políticas e éticas são indissociáveis das práticas que compõem a atuação profissional. O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que envol- ve complexa e ampla sintomatologia, cuja implicação consiste, também, em vasta variedade de concepções filosóficas acerca do transtorno, assim como suas respec- tivas técnicas e procedimentos (APA, 2014; NAÇÕES UNIDAS DO BRASIL, 2016; LEA- CH; WITZEL; FLOOD, 2009). Há atualmente na literatura registro de inumeráveis práticas e fundamentos distintos para lidar com o transtorno (ROANE; FISHER; CARR, 2016; SILVA et al., 2019). A quantidade elevada de concepções sinaliza a ne- cessidade de constante análise e explicitação dos fundamentos que embasam uma proposta de atuação de maneira a aumentar a probabilidade de uma intervenção profissional crítica, socialmente relevante e eficaz. Quando se pensa em produção de conhecimento remete-se imediatamente ao conhecimento científico, contudo há diferentes formas de produzir conhecimento, assim como critérios necessários para que o conhecimento seja, de fato, considerado “científico”. Botomé e Kubo (2008) destacam alguns princípios norteadores para a produção de conhecimento científico e salientam que há outras formas de produção de conhecimento além da científica, como filosófica, religiosa, artística e senso co- mum. Segundo os autores, o senso comum se caracteriza por considerar as experiên- cias individuais como suficientes para compreender os fenômenos, em contraste com o conhecimento científico, em que há maior grau de exigência e de cuidado para explicar um fenômeno. Botomé (1993) afirma que o grau de “cientificidade” de determinado conheci- mento é definido pelo grau de controle das variáveis que interferem no processo de conhecer. Sendo que o termo “controle” faz referência à clareza e descrição das de- cisões tomadas pelo pesquisador no desenvolvimento da pesquisa. Como forma de nortear comportamentos relacionados à produção de conhecimento científico e au- mentar sua clareza, Botomé e Kubo (2008) sintetizam alguns princípios imprescindí- veis: 1. princípio da exigência de evidências verificáveis, exigência de apresentar uma afirmação que possa ser verificada; 2. princípio do multideterminismo proba- bilístico, exigência de apresentar uma afirmação que considere que os fenômenos DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 17 VOLTA AO SUMÁRIO são multideterminados probabilisticamente, ou seja, uma única variável não é o su- ficiente para explicar o fenômeno; 3. princípio da parcimônia, a explicação deve ser o mais simples e concreta possível; e 4. princípio da verificação experimental, exi- gência de demonstrar que as relações inferidas ocorrem de fato. Com base em tais pressupostos científicos, surge na Psicologia a Análise do Comportamento. Segundo Skinner (1972), a Análise do Comportamento é uma ciên- cia básica, natural e aplicada, cujos objetivos consistem em explicar, prever e forne- cer arranjos ambientais que possibilitem melhor condição de vida ao indivíduo e à sociedade. Fica evidente na definição de Skinner que a Análise do Comportamento, desde seu surgimento, enfatiza a necessidade de compreender o complexo compor- tamento humano com base em pressupostos científicos e com objetivo ético de pro- mover alterações de valor social. Considerando os pressupostos científicos norteadores formulados ao longo da história da ciência do comportamento, qual a definição atual do objeto de estudo da análise do comportamento? O comportamento? Como defini-lo e delimitá-lo? Seria o comportamento apenas um produto do meio? A partir de críticas formuladas por Russell (1969), e como forma de explicitar as complexas relações do homem com o ambiente, Skinner (1976) acrescenta o complemento “operante” ao conceito de com- portamento – conceito que evidencia a relevância da atividade do homem como for- ma de alterar/transformar o mundo em que vive. A definição do conceito de comportamento passou por significativas análises e sistematizações no decorrer da história da análise do comportamento (BOTOMÉ, 1980, 2001, 2015; SÉRIO, 1983, 1990; TODOROV, 1989, 2005). Sendo que Botomé (2001, 2015) sistematiza a produção de conhecimento a respeito da noção de com- portamento (operante) e o define como processo constituído pelas complexas inter- -relações entre o que o homem faz e seu ambiente. Dessa forma, o comportamento é constituído não apenas pelo que sujeito faz, mas também pelas condições ambien- tais anteriores e posteriores a esse fazer. A Figura 2 representa as especificações das interrelações entre os três componentes constituintes da definição do comporta- mento apresentada por Botomé (2001, 2015). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 18 VOLTA AO SUMÁRIO FIGURA 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé. SITUAÇÃO ANTECEDENTE O que ocorre antes ou junto à ação do indivíduo ATIVIDADE Aquilo que indivíduo faz SITUAÇÃO SUBSEQUENTE O que ocorre após a ação do indivíduo FONTE: Botomé (2001). As setas indicativas na Figura 2 representam as inter-relações que compõem o comportamento. A partir da Figura 2 é possível observar que a atividade (aquilo que o homem faz) está em relação imprescindível com dois momentos ambientais – àquele que antecede e àquele subsequente ao seu fazer. Dessa forma, o comporta- mento ou mesmo uma determinada atividade humana não pode ser considerado passivo ao ambiente, evidenciando sua função de operante em seu meio. E o que se chama atualmente de ABA, qual a relação com a análise do compor- tamento e com o conceito de comportamento? É recorrente a confusão e uso indiscri- minado de expressões como análise do comportamento, behaviorismo, behaviorismo metodológico, behaviorismo radical, análise do comportamentoaplicada (ABA) e análi- se experimental do comportamento. Para facilitar a compreensão pode-se resumir que a área delimitada como análise do comportamento faz referência a três subáreas indis- sociáveis: 1. behaviorismo radical; 2. análise experimental do comportamento; e 3. análise do comportamento aplicada. Sendo o behaviorismo radical definido como os princípios filosóficos norteadores da análise do comportamento, enquanto a análise experimental do comportamento, definida como subárea responsável por verificar ex- perimentalmente relações entre eventos em ambiente controlado e a análise do com- portamento aplicada, intervir em processos comportamentais a partir de procedimen- tos verificados experimentalmente e a partir de pressupostos do behaviorismo radical. Dessa forma, a análise do comportamento aplicada (Applied Behavior Analysis – ABA) não é um método ou uma técnica, mas sim uma subárea da análise do comporta- mento e, por pertencer a essa área, é fundamentada por seus princípios científicos (aná- lise experimental do comportamento) e por seus princípios filosóficos (behaviorismo DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 19 VOLTA AO SUMÁRIO radical). O fato de ser uma subárea, traz como implicação a necessidade de profissio- nais com formação em análise do comportamento para intervir diretamente com TEA e para supervisionar sistematicamente as intervenções, de maneira a não limitar a atuação a conjuntos de técnicas prontas e promover de forma ética comportamen- tos socialmente relevantes. A partir dessas considerações, é possível compreender o porquê diversos auto- res definem a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) como uma ciência cujo ob- jetivo consiste em prestar serviços e produzir conhecimento que previna e solucione questões/problemas contemporâneos específicos relacionados a necessidades so- ciais em diversas áreas (saúde, educação, trabalho etc.) (GUILHARDI; ROMANO; BA- GAIOLO, 2011, 2015; LEONARDI, 2016; TOURINHO; SÉRIO, 2010). Considerando o au- mento exponencial da parcela da população mundial com TEA, emergiu a necessidade social de produção de conhecimento científico para compreender mais acerca do TEA e instrumentalizar a intervenção dos profissionais que lidam direta- mente. Dessa forma, a ABA tornou-se popularmente reconhecida como ciência de referência para produção de conhecimento orientativo à intervenção com TEA. É interessante destacar que a publicação do livro “Ciência e Comportamento Hu- mano” (SKINNER, 2003) e a criação do Journal of Applied Behavior Analysis – JABA (1968) compuseram momentos significativos para a divulgação de pesquisas relevan- tes na área da educação especial que explicitaram e, ainda hoje, explicitam a aplicabi- lidade dos princípios relacionados à ABA como forma de desenvolvimento de repertó- rios comportamentais socialmente relevantes a partir de repertórios prejudiciais (BRAGA-KENYON; KENYON; MIGUEL, 2012; COOPER; HERON; HEWARD, 1989). No pri- meiro volume do JABA houve a publicação de um artigo de autoria de Baer, Wolf e Risley (1968) em que foram estabelecidos critérios necessários para pesquisa aplicada: 1. aplicada - relevância social dos comportamentos e análise das decorrências a curto, médio e longo prazo; 2. comportamental - importância de observar o comportamento do indivíduo ao invés de focar em seu relato verbal acerca do próprio comportamento; 3. analítica - identificar os aspectos que compõem o comportamento do sujeito, carac- terísticas dos eventos ambientais que estabelecem relações com as atividades/respos- tas, eventos antecedentes e subsequentes à resposta; 4. tecnológica - importância do controle dos procedimentos que compõem o método, possibilitando a compreensão da comunidade científica e replicabilidade dos procedimentos estabelecidos; 5. con- ceitual - exigência de que os procedimentos sejam embasados nos pressupostos filo- sóficos do behaviorismo radical e princípios metodológicos da análise experimental do DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 20 VOLTA AO SUMÁRIO comportamento; 6. eficaz - necessidade de desenvolvimento de comportamentos sau- dáveis sendo a eficácia da intervenção medida pelo participante da intervenção e pela comunidade na qual vive; 7 - generalizável - planejamento da mudança comportamen- tal e sua generalização para outros ambientes e outras classes de comportamentos. A intervenção voltada para o TEA tendo como base a ABA possui algumas carac- terísticas e exigências básicas: identificar necessidades – comportamentos que envol- vem sofrimento ou sejam disruptivos (indesejáveis de maneira geral) para o indivíduo e sua comunidade; elaborar objetivos comportamentais (comportamentos-alvo) que estejam relacionados à prevenção de comportamentos prejudiciais e à promoção de comportamentos relevantes que substituam os comportamentos prejudiciais; plane- jar delineamento de ensino e condições ambientais (ambiente de intervenção, am- biente domiciliar, ambiente escolar, ambiente de trabalho etc.) que possibilitem a ocorrência dos comportamentos relevantes para aumentar a qualidade de vida do in- divíduo com seu meio; avaliar constantemente as práticas de ensino dos novos com- portamentos e alterar quando for preciso as condições de ensino de acordo com as necessidades do indivíduo; avaliar sistematicamente o desenvolvimento do sujeito a partir do delineamento pré-estabelecido com coleta de dados que possibilite compa- rações entre seu desenvolvimento em diferentes fases da intervenção (CAMARGO; RIS- POLI, 2013; CARTAGENES et al., 2016; FISHER; PIAZZA, 2015). É relevante sinalizar que a eficácia da intervenção com pressupostos ABA é po- tencializada por outros aspectos que não se limitam aos comportamentos dos pro- fissionais na intervenção direta, como: a idade do indivíduo no início do atendimen- to, a intensidade da intervenção e a abrangência dos ambientes de intervenção. Na literatura há sugestão de que a intervenção seja precoce, durante a primeira infância, com intensidade de 25 a 40 horas semanais e ocorra em múltiplos ambientes de en- sino - ambiente de intervenção direta, domicílio, escola, trabalho etc. (LOVAAS, 1987). Para finalizar, destaca-se a importância da escolha de intervenções que sejam pau- tadas por pressupostos científicos e não com base em experiências isoladas ao lidar com processos comportamentais complexos, como o TEA. Também se reitera a definição da ABA como uma subárea da análise do comportamento (não um método) e composta por pressupostos científicos e filosóficos que são indissociáveis. Sendo dessa forma necessá- rio formação de qualidade da equipe multiprofissional que irá prestar o serviço às pes- soas com TEA, evitando repetição de técnicas inapropriadas às suas realidades e de ma- neira a planejar o desenvolvimento de comportamentos socialmente relevantes. Minha história fora do comum começou há quase cinco décadas quando meu bebê, Renato recebeu um diagnóstico provisório e um veredicto como autismo severo. Falei ao médico que estava errado, que eu me recusava a crer que ele seria um zero à esquerda, que não haveria melhoras, só pioraria, que seria um passo à frente e um para trás. Que meu filho ideal tinha morrido e deveria aceitar o filho real. Aceitei o diagnóstico, mas o veredicto NÃO! Prometi ao médico que faria tudo para ele me- lhorar e ser feliz. A resposta do médico foi direta e sarcástica: - “Se quiseres tirar leite de pedra, boa sorte!” Se houve luto pela perda do ideal, durou apenas a viagem do hospital até minha casa. Meu marido e eu nos abastecemos de todas as forças possíveis: esperança, vontade, amor, per- severança e fomos à luta (quanta luta!). Foram muitas tentativas, buscas e poucas respostas. Me senti uma verdadeira locomotiva puxando osvagões. O lado bom dessas batalhas, é que o resultado foi bom para muitas ou- tras famílias com o mesmo problema. Juntamos nossas forças com as famílias e fundamos em 1994 a AMA Florianópolis com o objetivo de defesa e direitos dos autistas. Ainda não parei. Mesmo que nos dias de hoje, não esteja na linha de frente. Vencemos! Meu filho atingiu todos os resultados que esperávamos e mais do que sonhamos, graças a Deus, à minha família, aos amigos, à FCEE e a todos os profissionais que passaram pelas nossas vidas! Gratidão.” Vera Lopes M à E Renato Lopes E D U C A N D O DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 22 VOLTA AO SUMÁRIO 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA Mariele Finatto O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits persistentes na comunicação social funcional e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse ou atividades. De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5): O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na comu- nicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do trans- torno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. (APA, 2014, p. 31). O DSM-5 define o nível de autismo tendo como base os apoios que o sujeito necessita nas áreas de comunicação social e comportamento. QUADRO 1 - Níveis de autismo, conforme o DSM-5. NÍVEL 1 (exige apoio) NÍVEL 2 (exige apoio substancial) NÍVEL 3 (exige apoio muito substancial) Co m un ic aç ão so ci al » Apresenta déficit na comunicação social causando prejuízos notáveis nas intera- ções sociais; » Há interesse redu- zido por interações sociais. » Quando apresenta déficit grave na comunicação verbal e não verbal, cau- sando prejuízos de funcionamento e limitação nas intera- ções sociais. » Quando há déficit grave na comunica- ção verbal e não verbal, causando prejuízos graves de funcionamento e grande limitação nas interações sociais. Co m po rt am en to » Há inflexibilidade de comportamento, dificuldade em trocar de atividade, obstáculos para independência (dificuldade de organização e planejamento) » Apresenta inflexibi- lidade de comporta- mento, dificuldade em lidar com mu- danças, comporta- mentos restritos/ repetitivos que interferem no funcionamento. » Há inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com mu- danças, comporta- mentos restritos/ repetitivos que interferem acentua- damente no funcio- namento. FONTE: Adaptado do DSM-5 (APA, 2014). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 23 VOLTA AO SUMÁRIO De acordo com o Centers for Disease Control and Prevention (CDC), estima-se que há um caso de autismo para cada 44 nascimentos nos Estados Unidos (MAEN- NER et al., 2021). No Brasil não há informações precisas quanto ao quantitativo de casos de autismo, mas, de acordo com Paiva Junior (2014) estima-se que há aproxi- madamente dois milhões de brasileiros diagnosticados com TEA. Para além do entendimento do TEA como um transtorno que apresenta com- prometimentos na comunicação social funcional e no comportamento, é necessário compreender o conceito de espectro e o funcionamento cognitivo desses indivíduos. Quando se compreende o transtorno como um espectro e quando há a compreensão das teorias cognitivas que explicam o seu funcionamento, torna-se mais claro pensar em intervenções que vão ao encontro do perfil destes educandos. A terminologia espectro, adotada a partir do DSM-5, traz em sua bagagem a compreensão heterogênea do transtorno (APA, 2014). É necessário que se com- preenda a heterogeneidade sintomatológica do TEA: há uma variabilidade na combi- nação dos sintomas fazendo com que a intensidade e a forma de manifestação se apresentem de modo singular nos sujeitos ao longo do seu desenvolvimento. Este entendimento proporciona a compreensão de que cada pessoa com autis- mo é única, devendo ser vista como tal. Ou seja: estamos falando de educandos com características únicas dentro de um transtorno sintomatológico com características próprias, porém variável, onde as intervenções precisam ser pensadas individual- mente, estando o sujeito no centro do plano de intervenção. 4.1 Perfil Cognitivo O entendimento do perfil cognitivo das pessoas com autismo nos faz com- preender o funcionamento da pessoa com TEA e a forma como seu cérebro funciona. Algumas teorias cognitivas explicam esse funcionamento, como a Teoria da Coerên- cia Central e a Teoria da Mente. Alterações nas Funções Executivas, desordens senso- riais e intenso processamento visual também explicam a forma diferente deste cére- bro funcionar. O entendimento do funcionamento cognitivo dos educandos com autismo permite ao profissional compreender seus comportamentos e habilidades, intervindo de maneira mais adequada. As alterações apresentadas pelas pessoas com TEA no processamento de informa- ções podem ser explicadas pela teoria cognitiva denominada Coerência Central (CC). De acordo com esta teoria, explicada por Bosa e Callias (2000), pessoas com autismo não DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 24 VOLTA AO SUMÁRIO possuem a habilidade inata em unificar partes de uma informação a fim de formar uma informação provida de significado. A dificuldade em coerência central explica a dificul- dade destes educandos em prover conceitos e significados, o que dificulta a compreen- são de contextos maiores, mas também justifica a habilidade que algumas pessoas com autismo possuem em perceber detalhes que para outros passam despercebidos. A Teoria da Mente (ToM) é explicada por Baron-Cohen et al. (1993) como uma ha- bilidade inata do ser humano em inferir sobre o estado mental das outras pessoas, as- sim explicando e prevendo o seu comportamento. Esta teoria indica que pessoas com autismo não desenvolvem esta habilidade inata de maneira automática, apresentan- do, portanto, dificuldade em atribuir estados mentais aos outros e a si mesmo. A dificuldade em ToM é explicada a partir de falhas em conexões neuronais exis- tentes nos neurônios espelhos. Estas falhas dificultam a mudança de perspectiva ne- cessária para o entendimento do outro, para compreendermos o mundo a partir da ótica de outra pessoa. De acordo com esta teoria, educandos com autismo possuem dificuldade em interpretar os sinais utilizados na comunicação social (linguagem verbal e não verbal, como gestos, expressões faciais, posturas corporais). De acordo com Mariele Finatto, a ToM explica a dificuldade dos educandos com TEA em aprendizagens implícitas e compreensão de conceitos abstratos, sendo ne- cessário que as informações dadas a estes educandos sejam claras, pontuais e lite- rais (TEORIA..., 2020). Expressões como “vai chover canivetes” pode ser compreendi- da erroneamente por educandos com autismo como uma chuva de canivetes, e não como uma chuva torrencial. Déficits em Funções Executivas (FE) também explicam o funcionamento cogni- tivo de pessoas com TEA. Segundo Czermainski, Bosa e Salles (2014), educandos com falha em FE podem apresentar inabilidades em memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, controle emocional, iniciação, planejamento, organização, condução e au- tomonitoramento. Um exemplo do uso de FE citado por Mariele Finatto é a falha em flexibilidade cog- nitiva, a qual explica a dificuldadeem resolução de problemas (FUNÇÕES..., 2020). Quan- do estamos nos dirigindo a determinado lugar e a rua está fechada por algum motivo, utilizamos da FE flexibilidade cognitiva (associada a outras FE) para resolver o problema e chegar ao destino por outro caminho. Por haver falha em FE, educandos com TEA po- dem ter dificuldade em resolver problemas e, neste exemplo, estagnar na rua fechada sem conseguir buscar por alternativas que o permitam chegar ao destino pretendido. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 25 VOLTA AO SUMÁRIO Já em relação às alterações sensoriais, sabe-se que estas podem justificar pro- blemas e desordens comportamentais nas pessoas com autismo (NEWSON; HOVA- NITZ, 2006 apud FONSECA; CIOLA, 2016). Segundo Grandin e Panek (2015), a dificul- dade em integrar as informações advindas dos sentidos, produz alteração nas respostas, que tendem a ser dadas de forma desorganizada. Isto caracteriza uma dis- função na integração sensorial que afeta consideravelmente o desenvolvimento de pessoas com autismo. Podemos compreender, por exemplo, alguns comportamentos como o cobrir os ouvidos, a seletividade alimentar, o levar tudo à boca, e até mesmo a dificuldade em utilizar determinados tipos de tecidos, como desordens sensoriais. Estas altera- ções sensoriais precisam ser avaliadas, e a partir desta avaliação, os profissionais devem inserir ou retirar elementos que possam estar provocando comportamentos de busca ou esquiva sensorial. Quando a modalidade sensorial auditiva se encontra alterada é comum a criança levar as mãos aos ouvidos, seja para tamponar o som, sentido como excessiva- mente alto, ou, ao contrário, ampliar o pavilhão auditivo e assim amplificar o som, percebido como baixo. Tocar objetos com as pontas dos dedos das mãos também é frequentemente associado a alterações sensoriais táteis, visíveis quando a crian- ça com autismo explora excessivamente determinada textura, como superfícies em isopor ou borracha. Na modalidade visual pode haver o fascínio por luzes, ân- gulos ou o movimento de giro de objetos. (SCHMIDT, 2017, p. 225). QUADRO 2 - Perfis sensoriais. Perfil hipossensorial Perfil hipersensorial » Nesse perfil há uma busca sensorial constante; » Os educandos apresentam perfil “buscador”. » Nesse perfil há baixa resposta aos estímulos; » Os educandos evitam as sensações. Exemplos: » Levar objetos à boca; » Pouca resposta à dor; » Girar; » Balançar-se; » Correr de um lado para o outro; Dentre outros. Exemplos: » Cobrir os ouvidos; » Seletividade alimentar; » Preferência por determinados tipos de tecidos; » Aversão ao toque; » Sensibilidade à luz; Dentre outros. FONTE: Elaborado pela autora, 2022. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 26 VOLTA AO SUMÁRIO O processamento visual é mais bem desenvolvido em pessoas com autismo, em detrimento ao processamento auditivo. Grandin e Panek (2015) descrevem em seu livro intitulado “O Cérebro Autista” como pessoas com autismo possuem maior facilidade em compreender informações por meio de imagens. Sabendo desta informação é imprescindível que se pense em organização de materiais, ambientes e recursos visuais que vão ao encontro desta forma de pensa- mento. Compreender qual informação visual vamos acrescentar a rotinas, habilida- de, atividades e ambientes é fundamental para que possamos proporcionar maior possibilidade de compreensão por nossos educandos. Ao compreendermos o educando para além do diagnóstico de autismo, mas sim a partir de um estilo cognitivo diferente do nosso, podemos avaliar e intervir de maneira mais exata, atingindo patamares de desenvolvimento que permitem ao educando adquirir maior funcionalidade, independência e autonomia de vida. Minha vida se tornou ainda mais, muito mais intensa, quando no dia 27 de março de 1990 nasceu meu primogênito. Meu filho Junior. Filho este que sempre sonhei. Mesmo muito jo- vem na época, sempre tive a vontade de ser pai. Depois de alguns meses notamos uma certa inquietude acentuada no Junior, inquietude esta que veio a se tornar ainda mais evidente com o passar dos anos. Pais de primeira viagem, é claro que estávamos sempre à espera dos primeiros passos... que vieram tardios e depois das primeiras palavras...que não vieram. E Mas vieram, sim, as preocupações e os questionamentos de nós mesmos, amigos e familiares. — O Junior ainda não fala? — Por que só quer brincar sozinho? — Não dá atenção aos brinquedos que ganha, por quê? Pois então, esses “por quês” é que vieram a atormentar nossos dias, meses e anos, pois há quase 32 anos atrás, quem sabia sobre o autismo? Foi aí, então, o começo. Depois dos dois a três anos, a busca incessante para saber o que havia com nosso Junior não cessava. O caminho percorrido foi longo. Muitas consultas mé- dicas sem respostas, muitas frustrações. Até chegarmos ao diagnóstico, aos 6 para 7 anos. Esse dia, foi uma mistura de...”o que fazer?” e... “o que é isso!” Mas, ao mesmo tempo, um alívio, pelo fato de que teríamos de correr atrás de algo, mesmo sem ter conhecimento. Com o passar do tempo, e numa busca frenética e incessante, tenho orgulho de dizer que o Junior foi o estopim para podermos, no decorrer dos anos, darmos a oportunidade a muitas famílias de não terem que percorrer esse longuíssimo caminho em busca de um diagnóstico e, assim, poderem começar a mudar a trajetória de vida de seus filhos autistas através da AMA Litoral-SC desde muito cedo, sem perderem tempo. Porque, em muitos dias de nossas vidas, o tempo foi a única esperança de quem já estava quase perdendo os sonhos. Lino Calos Franzoi P A I Lino Carlos Franzoi Junior E D U C A N D O DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 28 VOLTA AO SUMÁRIO 5 PROCESSOS AVALIATIVOS Fabiana M. G. Garcez Francielli Sarmento Janaina Henrique Mariele Finatto Os processos avaliativos são formados por dois distintos, porém encadeados, processos denominados de avaliação diagnóstica e avaliação de desenvolvimento. Esses dois tipos de avaliações distinguem-se por seus objetivos: a avaliação diagnós- tica encaminhada por suspeita de TEA possui objetivo de identificar déficits relacio- nados à comunicação, interação social e ocorrência de comportamentos restritos, bem como possíveis prejuízos relacionados à linguagem e ao funcionamento intelec- tual (APA, 2013); enquanto que a avaliação de desenvolvimento busca caracterizar repertório comportamental atual do educando diagnosticado com TEA, seus com- portamentos/habilidades emergentes e suas interações ambientais. Na Figura 3 está uma representação desses dois processos avaliativos: FIGURA 3 - Processos avaliativos. ��������� ����������� ����������������� ����������� ����������� ���������������� ������������������� ������������ ��������������� �� ���������� ��������������� ��������������� �� ���������� ��������������� ��������������� ��������� ������ ������������������������� ���������� FONTE: Elaborado pelos autores, 2022. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 29 VOLTA AO SUMÁRIO 5.1 Avaliação Diagnóstica As orientações referentes ao processo de avaliação diagnóstica estão descritas no documento “Diretrizes dos Centros de Atendimento Educacional Especializados em Edu- cação Especial” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020). No entanto, além dos aspectos mencionados nas Diretrizes, é fundamental a utilização de instrumen- tos padronizados específicos para este público, como também o acesso ao diagnóstico precoce como elemento necessário para encaminhamentos e intervenções.5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica O momento da avaliação diagnóstica é primordial para o planejamento da in- tervenção com o educando, devendo haver uma estruturação desse processo. Basi- camente, é possível resumir o processo de avaliação diagnóstica em quatro etapas insubstituíveis: i. triagem; ii. coleta e análise de dados; iii. estudo de caso; e iv. devo- lutiva e encaminhamentos à família. Inicialmente é realizada uma triagem com profissional capacitado para obser- var condições ambientais e cadastrar relatórios do educando. A equipe deve ter aces- so ao cadastro e analisar o histórico do educando, observando os atendimentos e encaminhamentos profissionais realizados desde o nascimento do educando até o atual momento. Em um segundo momento, é necessário que os profissionais organizem o espa- ço em que será realizada a avaliação com instrumentos apropriados à realidade e necessidades previstas do educando. É relevante destacar a importância da equipe no processo avaliativo ser multiprofissional (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e médico). Após a avaliação, análise e tratamento dos dados coletados acerca do educan- do, será realizado o estudo de caso com todos os profissionais que o avaliaram. Caso os profissionais possuam dúvidas ou caso haja incompatibilidade entre os dados co- letados, é possível estender o tempo de avaliação de maneira a reduzir ao máximo os possíveis equívocos. Na última etapa do processo de avaliação diagnóstica é necessário que a equi- pe avaliadora produza um relatório contendo laudo diagnóstico que será entregue à família durante a devolutiva. O relatório é multiprofissional e precisa conter os dados gerais a respeito do educando e dados específicos relacionados aos instrumentos DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 30 VOLTA AO SUMÁRIO utilizados por cada profissional que realizou a avaliação, ou seja, os dados coletados, os instrumentos envolvidos na avaliação e o referencial teórico que embasa a análise dos dados coletados. A devolutiva possui função de explicitar as características observadas com seus res- pectivos critérios diagnósticos conclusivos: características do educando (cognitivas, com- portamentais, de linguagem, entre outras), a conclusão da avaliação e os devidos enca- minhamentos ao educando e sua família, com o cuidado de fornecer tais informações com linguagem acessível, bem como amparo emocional à família no dia da devolutiva. 5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA Pesquisas atuais indicam que grande parte dos pais busca por assistência a par- tir de sinais de atraso do desenvolvimento do filho com idade entre 12 e 24 meses, sendo o atraso de linguagem a principal queixa mobilizadora da família. Além do atraso de linguagem, estudos indicam que o comprometimento na atenção compar- tilhada (AC) pode ser um indicativo do transtorno, bem como a capacidade de imitar e brincar simbolicamente. Nesse sentido, “a AC envolve o contato visual coordenado com gestos e verbalizações para dividir a experiência em relação às propriedades dos objetos/eventos ao redor” (MARQUES; BOSA, 2015, p. 43, grifo nosso). Na área da fle- xibilidade comportamental, a presença de comportamentos repetitivos, como inte- resses restritos, ecolalia e rituais também podem ser indicativos de TEA e são cons- tantemente sinais observados pelos pais. Segundo Zanon et al. (2018), o diagnóstico do TEA é clínico e possui como refe- rência os manuais de classificação internacionais para a uniformização das defini- ções, no caso o DSM-5 (APA, 2014) e o CID-11 (OMS, 2021). Nesse contexto, é funda- mental a utilização de protocolos padronizados com validação para o Brasil que complementam o processo de avaliação diagnóstica, a fim de ofertar os apoios ne- cessários na idade ideal. Dessa forma, é relevante buscar instrumentos que facilitem e que agreguem elementos para uma possível avaliação de crianças com suspeita de autismo, sendo importante destacar que a avaliação não deve ficar restrita à obser- vação clínica da criança e à entrevista. O rastreio dos sintomas condizentes ao TEA por meio de instrumentos de con- fiabilidade favorece o processo posterior, que é avaliação diagnóstica, preferencial- mente multidisciplinar. Entende-se que este processo de avaliação preconiza a inter- venção precoce da criança em questão, quais sejam seus encaminhamentos: educacionais, especializados, dentre outros. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 31 VOLTA AO SUMÁRIO Conforme Marques e Bosa (2015) existem no Brasil instrumentos adaptados e parcialmente validados, com destaques aos apresentados na Quadro 3. QUADRO 3 - Distribuição de instrumentos utilizados em larga escala para rastreio de atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA. Faixa etária Instrumentos para rastreio de atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA 0-6 anos Denver – Teste de Triagem de desenvolvimento Denver II Sabatés (2017) 0-6 anos IDADI – Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil Bandeira et al. (2020) 0-6 anos IOP – Inventário Portage Operacionalizado Willians et al. (2001) 0-90 anos ECAV – Escala de Comportamentos Adaptativos Vineland Sparrow et al. (1998) 1-3 anos e 6 meses Bayley III – Escalas de Desenvolvimento do Bebê e da Criança pequena Baylei (1995) 1-12 anos PEP-R – Perfil Psicoeducacional Revisado Schoples et al. (1990) 1 ano e 4 meses – 2 anos M-CHAT – Modified Checklist for Autism in Toddlers Robins et al. (1999) A partir dos 2 anos ATA – Escala de Traços Autistas Assunção et al. (1994) – Gabriel et al. (1999) A partir dos 2 anos CARS – Childhood Autism Rating Scale Schopler et al. (1988) – Pereira et al. (2008) 2-5 anos PROTEA-R – Sistema de Avaliação da Suspeita de TEA Bosa et al. (2018) A partir dos 3 anos ABC ou ICA – Inventário de checagem de Comportamentos Autísticos Krug et al. (1993) – Marteleto et al. (2005) A partir dos 4 anos ASQ ou SCQ – Questionário de Comunicação Social Rutter et al. (1999) 6-18 anos CBCL – Child Behavior Checklist Archengach et al. (2001) FONTE: Elaborado pelos autores, 2022. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 32 VOLTA AO SUMÁRIO De maneira geral, os instrumentos que apresentaram evidências de validade baseadas na relação com outras variáveis utilizando critérios diagnósticos baseiam- -se no DSM-IV. Sendo necessário que outros estudos sejam realizados com o intuito de buscar novas evidências de validade em relação aos critérios diagnósticos apre- sentados pelo DSM-5 - a mais recente versão do Manual de Estatística e Diagnóstico de Transtornos Mentais (APA, 2014). Dessa forma, é relevante observar que as mu- danças nos critérios diagnósticos poderão afetar o uso de grande parte dos instru- mentos utilizados para identificação de sinais de TEA. Contudo, atualmente há al- guns instrumentos validados para a população brasileira que possibilitam o rastreio de sinais de TEA, como: PROTEA-R, M-CHAT e CARS. - PROTEA-R: Validado no Brasil e com objetivo observar diretamente o comportamento da criança, foi desenvolvido o Protocolo de Avaliação para Crianças com Suspeita de Transtorno do Espectro Autista (PRO-TEA). Segundo Marques e Bosa (2015), a obser- vação direta das crianças com suspeita de autismo permite ir além da ocorrência ou não de determinado comportamento condizente à sintomatologia - possibilita per- ceber a qualidade, intensidade e sutileza de tais comportamentos, não somente os sociocomunicacionais e o do brincar, mas também aos comportamentos atípicos presentes no autismo. Em síntese, o instrumento referenciado “surgiu em decorrên- cia da necessidade em sistematizara observação clínica em avaliações e reavaliações de crianças com suspeita de autismo, na ausência de instrumentos internacionais va- lidados” (MARQUES; BOSA, 2015). O PROTEA-R subdivide-se em três eixos: 1) entrevista de anamnese com os pais ou responsáveis; 2) Protocolo de Avaliação Comportamental para crianças com suspeita do transtorno do espectro autista; e 3) entrevista de devolutiva com os pais ou responsáveis. A prática do avaliador na observação da criança está inclusa no segundo eixo que é orga- nizado em três áreas: comportamento sociocomunicativo, qualidade da brincadeira e movimentos repetitivos e estereotipados do corpo. Essas áreas são contempladas por meio de 17 itens planejados com apoio de materiais/brinquedos que visam investigar os comportamentos condizentes aos critérios de diagnóstico do autismo conforme o DSM-5. A entrevista de anamnese também é constituída por itens pautados nos crité- rios diagnósticos do referido manual. O fechamento do protocolo de avaliação ocor- re por meio da entrevista de devolutiva. Essa etapa é tão importante quanto as anterio- res, pois na presença dos sinais e sintomas condizentes ao Transtorno do Espectro DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 33 VOLTA AO SUMÁRIO Autista há a implicação dos fatores emocionais dos pais e os ajustes que a família precisa efetivar para o posterior processo de intervenção da criança. - M-CHAT: O M-CHAT, também referenciado pelo Ministério da Saúde, está entre os instru- mentos de rastreio/triagem de indicadores do autismo, adaptados e validados no Brasil, sendo de uso livre dos profissionais (BRASIL, 2014). Composto de 23 pergun- tas para pais de crianças de 18 a 24 meses, com respostas “sim” ou “não”, relaciona- das aos critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista. Esse instrumento tem como fonte apenas o relato dos pais e/ou cuidadores. No Brasil, o Ministério da Saúde publicou as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo - TEA em 2014, onde insere o M-CHAT como instrumento de rastreamento adaptado e validado para uso livre no país. As referências para tal afirmação no documento fazem menção aos trabalhos de Losapio e Pondé (2008) e de Castro-Souza (2011). O estudo de Losapio e Pondé (2008) refere-se à tradução apenas dos itens do questionário M-CHAT e a disserta- ção de mestrado de Castro-Souza (2011) busca evidências de validade para amostra brasileira (consistência interna, sensibilidade, especificidade, valores preditivo po- sitivo e negativo). Os resultados obtidos por Castro-Souza (2011) foram adequados, mas o autor sugere a replicação do estudo. (SEIZE; BORSA, 2017). É importante mencionar que não é aconselhável usar o M-CHAT isoladamente como único recurso diagnóstico, tendo em vista as limitações que o instrumento traz. Além disso, o uso combinado com outros instrumentos pode ser mais eficaz. - CARS: A Escala de Pontuação Para Autismo Na Infância (CARS) é considerado instrumento “padrão ouro”, sendo que pode ser utilizado com crianças com idade a partir de dois anos e é capaz de fornecer indicativos que distinguem o autismo da deficiência intelectual, as- sim como já mensura o grau de “severidade” do autismo. Foi apenas em 2008 que o instru- mento foi traduzido e validado da língua inglesa para a língua portuguesa do Brasil, e as- sim denominado CARS-BR (GONÇALVES; PEDRUZZI, 2013). Essa escala pontua 15 campos, sendo: Relações pessoais; Imitação; Resposta Emo- cional; Uso Corporal; Uso de Objetos; Resposta a Mudanças; Resposta Visual; Res- posta Auditiva; Resposta e uso do Paladar, Olfato e Tato; Medo ou Nervosismo; Co- municação Verbal; Comunicação Não-Verbal; Nível de Atividade; Nível e Consistência da Resposta Intelectual; e Impressões Gerais. Cada sub item pode pontuar a criança de um a quatro, configurando uma pontuação mínima de 15 e máxima de 60. Quanto maior a pontuação, maior a aproximação e a gravidade do autismo. Caso a criança atinja de 15 a 30 pontos pode ser considerada como não- -autista, entre 30 e 36 pontos considera-se como autismo leve-moderado e entre 36 e 60 pontos como autista grave. (GONÇALVES; PEDRUZZI, 2013). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 34 VOLTA AO SUMÁRIO Atualmente, os EUA já utilizam a CARS-2, a qual ainda não está validada e dis- ponibilizada para uso na população brasileira. 5.2 Avaliação do Desenvolvimento Compreende-se como avaliação do desenvolvimento a avaliação realizada para compreender o perfil cognitivo do educando, elencando elementos que irão compor o seu Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). A avaliação do desenvolvimento tem como objetivo nortear as intervenções que serão realizadas pelos profissionais que atenderão o educando em seus serviços e programas. Deve acontecer de manei- ra sistemática, a partir de avaliações pontuais, e de maneira processual, através do olhar atento dos profissionais em cada atendimento realizado. Para realizar a avaliação do desenvolvimento os profissionais podem optar por fazê-la a partir de instrumentos formais, validados para a população brasileira a par- tir de pesquisas psicométricas e que apontam dados quantitativos sobre o desenvol- vimento, e a partir de avaliações informais, as quais partem da expertise do avaliador e trazem elementos qualitativos sobre o desenvolvimento. 5.2.1 Avaliação Formal Avaliação formal são as avaliações de desenvolvimento realizadas a partir de instrumentos formais, validados a partir de pesquisas científicas e que apontam da- dos quantitativos a respeito do desenvolvimento do educando. Estes dados são im- portantes a fim de comporem o PDI do educando, bem como servirem como base comparativa de desenvolvimento com ele mesmo e com os pares da mesma idade. Sugere-se, a fim de compor a avaliação do educando, a utilização de alguns instrumentos formais, como: - Perfil Psicoeducacional (PEP): O Perfil Psicoeducacional (PEP) foi criado por Eric Schopler, Rober Jay Richler, Ann Rashlord e Lee M. Marcos em 1979 e revisado em 1988. No Brasil, passou a ser utilizado a partir de 1992. Sua versão revisada, PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revi- sado), foi validada ao público brasileiro no ano de 2004, tendo como objetivo avaliar a idade de desenvolvimento em crianças com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação (LEON et al., 2004). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 35 VOLTA AO SUMÁRIO Este instrumento avalia o desenvolvimento e o comportamento de crianças en- tre 6 meses e 7 anos, podendo ser aplicado a crianças de até 12 anos, e pode ser uti- lizado por quaisquer profissionais, desde que seja devidamente estudado, supervi- sionado e respeitando a fidedignidade na aplicação dos materiais. Habilidades como imitação, percepção, motricidade fina, motricidade ampla, linguagem receptiva e expressiva, e habilidade visomotora, são avaliadas por este instrumento. Atualmente, nos Estados Unidos, há a terceira versão deste instrumento (PEP- 3). Porém, este ainda não está validado para a população brasileira. - Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal (VB-MAPP): O Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal (VB-MAPP) é um protocolo de avaliação com base na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), o qual tem como critérios o desenvolvimento típico da linguagem e interação social. Traduzido e validado para a população por Maria Carolina Corrêa Martone (2017) em sua tese de doutorado, este instrumento propõe uma avaliação sistemática do reper- tório verbal da criança para determinar quais habilidades específicas estão presen- tes ou ausentes (MARTONE, 2017). Pode ser aplicado em crianças entre 0 e48 meses, com autismo ou atraso de desenvolvimento, dividido em 3 níveis de avaliação (nível 1 – 0 a 18 meses, nível 2 – 18 a 30 meses, nível 3 – 30 a 48 meses). Em cada nível são avaliadas mando, tato, imitação motora, habilidade de grupo e habilidades pré-acadêmicas, dentro de 170 marcos de desenvolvimento. A partir do VB-MAPP, o avaliador obtém dados quantitativos e qualitativos para compor o PDI do educando. Além da avaliação por níveis, é possível realizar a avalia- ção de barreiras impeditivas ou dificultadoras do processo de aprendizagem, com- posta por 24 itens. - Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI): O Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI), cria- do por Mônia Aparecida da Silva, Euclides José de Mendonça Filho e Denise Ruschel Bandeira, é um instrumento que avalia o desenvolvimento infantil de educandos entre 4 e 72 meses de idade (SILVA; MENDONÇA FILHO; BANDEIRA, 2019). É composto por um DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 36 VOLTA AO SUMÁRIO questionário que contempla sete dimensões do desenvolvimento infantil: cognitivo, socioemocional, de comunicação e linguagem receptiva, de comunicação e lingua- gem expressiva, motricidade ampla, motricidade fina e comportamento adaptativo. Este questionário pode ser respondido por pais ou cuidadores, a partir de en- trevista com o profissional, visando avaliar o desenvolvimento do educando a partir de marcos do desenvolvimento infantil, bem como elencar itens a serem contempla- dos em seu PDI. - Escalas de Comportamento Adaptativo Víneland: Atualmente em sua terceira edição, a Escala Víneland visa medir o comporta- mento adaptativo em educandos com idade entre 0 e 90 anos, com possível déficit intelectual e/ou transtorno do desenvolvimento (SPARROW; CICCHETTI; SAULNIER, 2019). É composta por entrevista semiestruturada em formato de questionário e seu resultado demanda elementos importantes para compor o PDI do educando. Através desta escala é possível medir o desenvolvimento dos educandos a par- tir 117 itens, subdivididos em cinco domínios principais: comunicação (receptiva, ex- pressiva e escrita), habilidades diárias (habilidades pessoais, domésticas e comuni- tárias), socialização (relações interpessoais, brincadeiras e lazer, habilidades de enfrentamento), habilidades motoras (motricidade grossa e fina), e comportamento desajustado (obstinação, impulsividade, teimosia, agressividade, ansiedade, intro- versão, negativismo, alteração de humor etc.). 5.2.2 Avaliação Informal A avaliação informal é a avaliação processual e qualitativa do desenvolvimento do educando. Parte do olhar cuidadoso e da expertise do profissional que, dentro de sua área, observa aspectos do desenvolvimento discrepantes para a idade cronológi- ca do educando. Através da avaliação informal, realizada em cada atendimento, o profissional atua- liza o seu plano de intervenção, adequando as estratégias a partir dos elementos obser- vados com o educando. Este tipo de avaliação necessita de registro descritivo, contem- plando os aspectos observados. Enquanto avaliador, o profissional precisa adequar sua postura, evitando inferências e descrevendo de forma fidedigna o que está observando. Sugere-se que a avaliação informal do educando com autismo tenha como en- foque elementos a serem considerados em seu PDI como: DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 37 VOLTA AO SUMÁRIO Identificar o que o educando sabe fazer e o que gosta de fazer; destacar os pontos fortes do educando; identificar a área de interesse; olhar as dificuldades: não faz por que não quer, por que não entende, ou por que não sabe? Olhar os compor- tamentos que precisam de melhoria; definir objetivos realistas e alcançáveis; elen- car o tipo de apoio que o educando vai precisar nas intervenções; deve apontar como ensinar; na reavaliação pode-se medir o que a criança emergiu. (FERREIRA; FINATTO, 2021a). Além disso, Ferreira e Finatto (2021a) destacam que a avaliação informal preci- sa identificar e avaliar o nível de desenvolvimento do educando, o tipo de programa- dor visual que será utilizado, os possíveis reforçadores do educando, seu nível de atenção, sua forma de comunicação, questões sensoriais e aspectos comportamen- tais, habilidades preditoras para a aprendizagem acadêmica, dentre outras. Partindo da avaliação do desenvolvimento, os profissionais precisam elaborar o PDI do educando, o qual contém habilidades a serem contempladas, objetivos a serem alcançados e estratégias a serem utilizadas. É imprescindível que haja trabalho transdisciplinar entre todos os profissionais envolvidos. Ao finalizar a avaliação de desenvolvimento, os profissionais deverão realizar um estudo de caso a fim de elaborar, em conjunto, o PDI do educando. O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é um instrumento cujo objetivo consiste em planificar as ações dos profissionais que atendem o educando, organi- zando as intervenções de acordo com a necessidade de cada um, contemplando as habilidades que precisam ser trabalhadas, os objetivos e as estratégias que serão utilizadas. Além do PDI, os profissionais podem contar com o documento de registro de evolução diária, onde farão os registros de cada atividade realizada, bem como os apoios que o educando precisa para concluir a proposta com sucesso. No Anexo A: PDI e Registros encontram-se dois documentos a serem utilizados nas instituições: (1) PDI e; (2) Planejamento, Registro e Evolução, os quais são sugeri- dos como documentos a serem utilizados nos CAESP. Além destes documentos, dispo- nibilizamos nos anexos demais documentos que podem ser utilizados nos CAESP, como: a) Anexo B: Modelo de relatório b) Anexo C: Modelo de anamnese c) Anexo D: Roteiro de avaliação inicial DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 38 VOLTA AO SUMÁRIO Os anexos A, B, C e D foram elaborados por Ferreira e Finatto (2021b) e encon- tram-se no capítulo 8 do documento Diretrizes para o atendimento educacional espe- cializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2021). Sugere-se a leitura do capítulo 8 - Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) para melhor aprofundamento sobre os documentos sugeridos. 5.2.3 Níveis de Trabalho Um dos objetivos da avaliação de desenvolvimento é de prever os níveis de trabalho, respeitando as especificidades individuais de cada educando, por meio do ensino de habilidades essenciais e cúspides. Compreender tais níveis possibilitará efetivar um planejamento que esteja de acordo com as reais necessidades, o que oportunizará o melhor desenvolvimento e aprendizagem. Os níveis de trabalho foram sistematizados por Fonseca e Ciola (2016) e suge- rem um sistema de I a IV, que tem como objetivo ensinar flexibilidade e generalização da aprendizagem, orientando o profissional a avaliar as habilidades que estão emer- gindo e as que ainda precisam ser instaladas, mediante a investigação de desenvol- vimento. Neste sentido, nenhuma criança faz aleatoriamente uma “atividade TEACCH®”. Uma criança tra- balhará um conceito psicopedagógico de acordo com seu nível de pensamento, função motora e seriação escolar, organizado em um modelo estruturado, seguin- do as proposições dos recursos do TEACCH®: visualização, sistema de trabalho e previsibilidade. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 69). A compreensão destes níveis proporciona a construção de um planejamento pautado nas reais condições de aprendizagem, minimizando desmotivação e falta de engajamento. Importante esclarecer que estes níveis não têm relaçãocom os níveis de autismo propostos pelo DSM-5 com relação a diagnóstico, e sim caracterizam a funcionalidade voltada para a aprendizagem e planificação das atividades propos- tas, conforme descrito no Quadro 4 - Níveis de trabalho. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 39 VOLTA AO SUMÁRIO QUADRO 4 - Níveis de Trabalho. Níveis Características N ív el I » Desenvolvimento de habilidades básicas; » Preparação dos educandos para os próximos níveis; » Atividades sensório-motoras; » Fase das sensações; » Imaturidade do pensamento, estados primitivos e concretos; » Pouco foco de atenção; » Não usam objetos de forma funcional; » Não brincam simbolicamente; » Exigência motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores; » Foco em atividades de triagem e deslocamento/transporte simples e depósitos de elementos; » Ensino de uso e função das mãos, integração olho-mão, segurar objetos, manter nas mãos, triar elementos, transportar sem jogá-los; » Favorecimento de respostas corretas; » Apoio dos objetos é necessário para a internalização dos conceitos e para a rotina. N ív el II » É necessário já ter aprendido as habilidades de nível I; » Há maior exigência cognitiva; » Ainda se utiliza elementos concretos; » Aprendizagem da função dos objetos; » Exigências cognitivas a partir da combinação de elementos concretos; » Habilidades como selecionar, parear, associar objetos; » Exige a discriminação de elementos concretos e reconhecimento de objetos, mas não o reconhecimento em imagens e figuras; » Discriminar objetos a partir de um atributo (cor, forma, tamanhos, espessura etc.). N ív el II I » É necessário o domínio das habilidades de nível I e II; » Insere-se a habilidades de planificação; » Início da função/pensamento simbólico; » Inicia-se combinando o objeto com imagem; » Trabalha-se com habilidades como categorização, discriminação de imagens, evocação de conceitos abstratos; » Discriminação de fotos, pictogramas, entre outros; » Habilidades perceptuais mais desenvolvidas; » Uso de conceitos simbólicos, rótulos, letras, números; » Habilidades de categorização, classificação e seriação; » Insere-se a utilização de agendas e sistemas de trabalho a partir de fotos ou pictogramas. N ív el IV » Domínio da leitura com significado; » Nível mais simbólico e cognitivo do desenvolvimento; » Habilidades de leitura já instaladas (leitura com significado); » Atividades com emparelhamentos, associações, textos, operações matemáticas, equações, entre outros; » Maior nível de abstração e simbolismo; » Uso de agendas de leitura e/ou de escrita. FONTE: Adaptado a partir de Fonseca e Ciola (2016). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 40 VOLTA AO SUMÁRIO Importante ressaltar que o objetivo da compreensão dos níveis não é o de clas- sificar os educandos em pacotes fechados, mas sim avaliar o seu desenvolvimento real para propor as estratégias que são fundamentais para a evolução. [...] várias tarefas serão oferecidas a fim de ensinarmos flexibilidade e generaliza- ção da aprendizagem. A ideia é de que a criança passe de fase na medida em que seus aspectos cognitivos e neuropsicológicos vão sendo estimulados, adquiridos e organizados. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 68-69). A intenção não é de que o educando seja classificado em determinado nível e que ali permaneça, pois, tendo os níveis de trabalho partido de uma abordagem desenvol- vimentista, trabalha-se todas as habilidades de um determinado nível para que desta forma o educando avance para o próximo. Dessa forma, o sujeito transita pelas habili- dades, sendo que a anterior favorece a aquisição da próxima e entende-se que é possí- vel dominar uma aquisição e mostrar dificuldade em outra. É nessa análise que pensar em estratégias e procedimentos de ensino são fundamentais, visto que existe um cami- nho entre não desempenhar e mostrar fluência e independência. Nossa trajetória pelo autismo começa com o nascimento do nosso filho do meio, Tiago.Às vezes penso que Deus vai nos preparando aos poucos e colocando a nossa vida à frente de uma realidade que vamos viver. Desde bebê sentia que o Tiago era diferente, mas não imaginava que iria mudar o sentido da nossa vida. O diagnóstico foi um período muito difícil emocionalmente. Quantas incertezas temos e que complicada é a dificuldade de aceitar um futuro de probabilidades: será que ele vai falar? Será que ele vai formar frases e se comunicar? Será que ele vai se alfabetizar? Crescer e amadurecer? Ser independente? Essas perguntas muitas vezes nos tiram o sono. Iniciamos o atendimento do Tiago na AMA Litoral, primeiro lugar que nos conscientizou so- bre o que era o Autismo e sobre a importância das terapias para o desenvolvimento da pessoa com TEA. Na época, eu me dedicava às crianças, passando por um período difícil de saúde e nenhuma perspectiva de futuro. Não imaginava que alguém tão especial poderia mudar a minha vida, apertando dentro de mim um Start para novos planejamentos, abrindo uma janela para a vida, dando oportunidade para um novo recomeço. Com apoio e orientação da Catia Cristine Purnhagen, iniciamos a história da AMA Navegan- tes. Juntamente com muitas outras famílias, buscamos atendimento especializado da equi- pe multidisciplinar na nossa cidade, visando o acompanhamento e trabalhando as potencia- lidades que o Tiago e outros Autistas tem a alcançar. Hoje o Tiago tem 14 anos e é um adolescente lindo que nos orgulha a cada dia, com seus desafios e conquistas. Eu, meu esposo Milton e nossos outros dois meninos, Diogo e Gustavo, acreditamos em uma sociedade consciente e na inclusão das pessoas com TEA. Agradeço a Deus por ser feliz, com to- das as oportunidades de vivenciar este mundo azul, repleto de peças desafia- doras, conhecendo pessoas maravilho- sas que cruzam nossos caminhos. E um carinho todo especial a nossa família, amigos e principalmente a nossa equipe de trabalho da AMA Navegantes.” Alessandra Couto Vieira M à E Tiago Couto Vieira E D U C A N D O DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 42 VOLTA AO SUMÁRIO 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO Fabiana M. G. Garcez Maria Elisa Granchi Fonseca Mariele Finatto Por tratar-se de um espectro que impacta no desenvolvimento do sujeito de varia- das maneiras ao longo do seu desenvolvimento, é importante que as estratégias de ensi- no a serem utilizadas respeitem as diferentes fases em que o educando se encontra. Além do respeito às especificidades dos educandos com autismo, é fundamen- tal que os programas educacionais destinados a este público estejam pautados em evidências científicas e sua eficácia. As abordagens baseadas em evidências pos- suem duas classes de intervenção, identificadas como modelos de tratamento abrangentes e práticas de intervenção focadas (STEINBRENNER et al., 2020). Os modelos abrangentes de tratamento “consistem em um conjunto de práti- cas projetadas para alcançar um amplo aprendizado ou impacto no desenvolvimen- to sobre as principais características do autismo” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 10). São exemplos: Programa TEACCH®, Modelo Denver®, PECS®, dentre outros. As práticas de intervenção focadas “se dedicam especificamente a um compor- tamento que deve ser diminuído, alterado ou aumentado”, ou seja, “projetadas para abordar uma única habilidade ou objetivo de um aluno com autismo.” (LIBERALES- SO; LACERDA, 2020, p. 34). Levando em consideração que as práticas de intervenção focadas “são conside- radas blocos de construção de programas educacionais para crianças e jovens com autismo” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 11), sugere-se sua utilização para a inter- venção a ser realizada juntoaos educandos com diagnóstico de TEA. Além destas práticas, conhecidas como PBE, precisamos utilizar o princípio da apren- dizagem sem erro, a fim de promover a aprendizagem e desenvolvimento deste público. 6.1 Aprendizagem sem erro Utiliza-se como enfoque de ensino e aprendizagem para educandos com TEA o princípio da aprendizagem sem erro, o qual possui como foco a garantia da aprendi- zagem a partir de práticas específicas que garantem o sucesso da aprendizagem a par- tir de poucos ou nenhum erro. Conforme Ferreira e Finatto (2021b, p. 147), “entende-se que, quando se utiliza a estratégia da aprendizagem sem erro, há maior engajamento DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 43 VOLTA AO SUMÁRIO nas atividades propostas, reduzindo assim comportamentos disruptivos e compor- tamentos de fuga e esquiva.” A fim de se utilizar este princípio na busca de respostas corretas (acertos), os profis- sionais devem oferecer aos educandos todos os apoios necessários para que eles execu- tem as tarefas com sucesso, sejam eles apoio físico, gestual ou verbal. Para isso, os apoios devem passar por um sistema de hierarquia, do mais invasivo ao menos invasivo, desva- necendo-se de tal forma que o educando consiga realizar a proposta com independên- cia, modelando passo a passo até a resposta final desejada. Na aprendizagem sem erro, múltiplas tentativas são oferecidas e por meio da retirada gradual da ajuda, para se forta- lecer o comportamento ensinado (TOUCHETTE; HOWARD, 1984). Outros recursos como suporte visual e outras PBE também devem ser utilizados para que se alcance este fim. 6.2 Práticas Baseadas em Evidência Conforme descrito nos documentos elaborados pela FCEE que definem as dire- trizes para o atendimento de educandos com TEA nas instituições especializadas CAESP e AEE da rede regular de ensino (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ES- PECIAL, 2020, 2021), utiliza-se como metodologia de trabalho as PBE descritas pelo NCAEP (STEINBRENNER et al., 2020). Compreende-se como PBE o conjunto de 28 práticas de intervenção focais, iden- tificadas a partir de pesquisa científica, que as justificam como intervenções que resul- tam em eficácia quando aplicadas corretamente com educandos com TEA. Os professores e outros prestadores de serviços podem selecionar essas práticas ao planejar um programa individualizado de ensino ou intervenção, visto que elas possuem evidências de que produzem resultados semelhantes aos objetivos esta- belecidos para crianças e jovens com autismo. (STEINBRENNER et al., 2020, p. 11). As 28 PBE encontram-se na Quadro 5, acompanhadas de sua definição. Para maior compreensão das 28 práticas e forma de aplicação nas intervenções sugere-se a leitura dos seguintes documentos: (1) Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos com Autismo (STEINBRENNER et al., 2020). Este documento encontra-se no Anexo E; (2) Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências (LIBERALESSO, LACERDA, 2020). Este documento encontra-se no Anexo E; (3) Capítulo 8 das Diretrizes para o atendimento educacional especializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDU- CAÇÃO ESPECIAL, 2021). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 44 VOLTA AO SUMÁRIO QUADRO 5 - Práticas Baseadas em Evidências. Prática Definição Intervenção Baseada no Antecedente (ABI) “Organização de eventos ou circunstâncias que precedem atividade ou demanda, a fim de aumentar a ocorrência de comportamentos ou leva a redução de dos comportamentos desafiadores/ inadequados.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Comunicação Aumentativa e Alternativa (AAC) “Intervenções usando e/ou ensinando o uso de um sistema de comu- nicação não verbal/vocal que pode ter ajuda (ex.: dispositivo, cader- no de comunicação) ou sem ajuda (ex.: linguagem gestual).” (STEIN- BRENNER et al., 2020, p. 28). Intervenção Momentum Comportamental (BMI) “A organização das Expectativas de comportamento em uma sequên- cia em que baixas respostas probabilísticas, ou mais difíceis, estão embutidas em uma série de respostas de alta probabilidade ou me- nos esforço para aumentar a persistência e a ocorrência de respostas de baixa probabilidade.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Cognitivo Comportamental/ Estratégias de Instrução (CBIS) “Instrução sobre gerenciamento ou controle de processos cognitivos que reduzem a mudança no comportamento social e acadêmico.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Reforçamento Diferencial de Alternativo, Incompatível ou Outros Comportamentos (DR) “Um processo sistemático que aumenta o comportamento desejável ou a ausência de um comportamento indesejável, fornecendo conse- quências positivas” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Instrução Direta (DI) “Uma abordagem sistemática do ensino usando um pacote de instru- ções sequenciadas, com script ou lições. Enfatiza o diálogo do profes- sor e aluno através de respostas em coro e independentes que possi- bilitam a correção sistemática e explicita de erros para promover aprendizagem e generalização.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Treino em Tentativa Discreta (DTT) “Abordagem instrucional com tentativas repetidas de treino, no qual cada tentativa consiste na apresentação de uma instrução pelo pro- fessor, resposta do aluno e consequências cuidadosamente progra- madas, e pausa antes da próxima instrução.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Exercício e Movimento (EXM) “Intervenções que usam esforço físico, habilidades motoras específi- cas/ técnicas de movimento consciente para direcionar uma variedade de habilidades comportamentais.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Extinção (EXT) “Remoção de consequências reforçadoras para comportamentos de- safiadores para redução futura desses comportamentos.” (STEIN- BRENNER et al., 2020, p. 28). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 45 VOLTA AO SUMÁRIO Prática Definição Avaliação Funcional de Comportamento (FBA) “Uma maneira sistemática de determinar a função ou a finalidade de um comportamento para que o plano de intervenção possa ser de- senvolvido de forma efetiva.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Treino de Comunicação Funcional (FCT) “Um conjunto de práticas que substituem um comportamento desa- fiador que tem função de comunicação por meios mais adequados e eficazes de comunicação e habilidades comportamentais.” (STEIN- BRENNER et al., 2020, p. 28). Modelação (MD) “Demonstração de comportamentos alvos desejados que resultam na aquisição desse repertório pelo aluno.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 28). Intervenção Mediada por Música “Intervenções que incorporam canções, entonação melódica e/ou rit- mo para apoiar a aprendizagem ou o desempenho de habilidades/ comportamentos. Isso incluía a musicoterapia e outras intervenções que incorporam música para trabalhar comportamento alvo.” (STEIN- BRENNER et al., 2020, 28). Intervenção naturalística (NI) “Uma coleção de técnicas e estratégias incorporadas às atividades e rotinas do dia a dia, no qual o aluno naturalmente é estimulado a de- senvolver habilidades e comportamentos alvo.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Intervenção Implementada pelos Pais (PII) “Pais implementam intervenção com seus filhos e promovem sua co- municação social entre outras habilidades, e diminuem comporta- mentos desafiadores.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Instrução e Intervenção Mediadas por Pares (PBII) “Intervenção na qual os pares promovem diretamente as relações so- ciais das crianças com autismo entre outras habilidades e objetivos individuais de aprendizagem. O adulto organiza o contexto social (ex: grupos de brincadeirase contatos sociais) e quando necessário forne- ce suporte (ex: fornece sugestões e reforço) às crianças com autismo para que elas possam interagir com seus pares.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Promptings (PP) “Ajuda verbal, gestual ou física possibilita ao aluno o suporte necessá- rio para ele adquirir ou se engajar no comportamento alvo.” (STEIN- BRENNER et al., 2020, p. 29). Reforçamento (R) “A aplicação de consequências após resposta e habilidade do aluno, que aumenta a probabilidade dessa resposta voltar a ocorrer.” (STEIN- BRENNER et al., 2020, p. 29). Interrupção e Redirecionamento da Resposta (RIR) “A introdução de uma dica, comentário ou outro distrator quando está ocorrendo um comportamento indesejável, o que faz com que o aluno mude o foco da sua atenção, o que resulta na redução desse comportamento indesejável.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). CONTINUAÇÃO DO QUADRO 5 DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 46 VOLTA AO SUMÁRIO Prática Definição Autogerenciamento (SM) “Instrução focada nos alunos que discriminam entre comportamen- tos inapropriados, monitorando e registrando com precisão seus pró- prios comportamentos e se recompensando por se comportar ade- quadamente.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Integração Sensorial® (SI) “Intervenções que têm como objetivo aumentar a capacidade da pessoa integrar informações sensoriais (visual, auditiva, tátil, proprioceptiva e vestibular) corpo e ambiente, a fim de responder usando organizações e comportamento adaptativo.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Narrativas Sociais (SN) “Intervenções que descrevem situações sociais para destacar carac- terísticas relevantes de um comportamento alvo e oferece exemplos de resposta adequada.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Treino de Habilidades Sociais (SST) “Instrução individual ou em grupo projetada para ensinar aos alunos maneiras de participar adequadamente e com êxito de suas intera- ções sociais.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Análise de Tarefas (TA) “Processo no qual uma atividade ou comportamento é dividido em pequenos passos gerenciáveis para avaliar e ensinar a habilidade. Práticas como reforço, modelação com vídeo ou atraso de tempo são frequentemente usadas para facilitar a aquisição de etapas ainda me- nores.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Instrução e Intervenção Assistida por Tecnologia (TAII) “Instrução ou intervenção em que é a característica central o uso da tecnologia e ela é projetada e empregada para apoiar e aprendizagem ou desempenho de um comportamento do aluno.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Atraso de Tempo (TD) “Uma prática usada para diminuir sistematicamente o uso de avisos durante atividade, usando um breve atraso entre a instrução e qual- quer instrução ou aviso adicional.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Videomodelação (VM) “Uma demonstração gravada em vídeo do comportamento ou habili- dade alvo mostrada ao aluno para ajudá-lo a aprender tal habilida- de.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). Suportes Visuais (VS) “Um aparato visual que dá suporte ao aluno para que ele possa se engajar em um comportamento desejado ou sem ajudas adicionais.” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 29). FONTE: elaborado pelas autoras. As PBE precisam ser compreendidas como uma moldura, onde no centro desta moldura está o educando com TEA e o profissional que o está atendendo. Cabe ao profissional escolher qual PBE utilizará como estratégia, bem como o momento em que será utilizada. Destaca-se que as PBE não trabalham sozinhas, sendo comum a utilização de duas ou mais concomitantemente. CONTINUAÇÃO DO QUADRO 5 DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 47 VOLTA AO SUMÁRIO É importante também que compreendamos que o fato de uma prática ser con- siderada uma PBE não garante que sua eficácia seja considerada para todos os edu- candos (ODOM; HALL; STEINBRENNER, 2020), uma vez que estamos falando de um transtorno que se apresenta de forma heterogênea e volúvel em seus indivíduos. Para que haja maior probabilidade de sucesso em sua aplicabilidade, os profissio- nais precisam compreender cada PBE como um conjunto de práticas e elementos que possuem protocolos e meios de implementação específicos, os quais, alinhados à expertise do profissional e às características do educando, tendem a garantir maior eficácia das intervenções. 6.3 Programa TEACCH® Dentre os modelos de tratamento abrangentes citados por Steinbrenner et al. (2020), destacamos neste documento o Programa TEACCH®, o qual é composto por grande número de PBE. Iniciado em 1972 por Eric Schopler e seus colaboradores, o Programa TEACCH® é um programa de tratamento e educação para pessoas de todas as idades com autismo, sediado em Chapel Hill, na Carolina do Norte (EUA), que in- corporou e contribuiu para a base de evidências de intervenções no autismo (MESI- BOV; SHEA, 2010). Neste contexto, o TEACCH® não é mais considerado um método e sim uma reunião de princípios e uma forma de se entender o autismo, respeitando suas características e necessidades, apoiado nas dimensões que a hoje ciência da Análise do Comportamento preconiza. Fonseca e Ciola (2016) referem o programa como de base visual com apoio na estrutura que promove o aprimoramento da linguagem, aprendizagem de conceitos e a mudança de comportamento. Neste sentido, O TEACCH® trabalha com os princípios da organização, rotina, tarefas estruturadas, material visualmente mediado, ensino das relações de causa e efeito, comunicação alternativa, espaço com suas funções, delimitações físicas, eliminação de estímulos concorrentes e controle do comportamento. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 17). A abordagem TEACCH®, chamada de Ensino Estruturado, traz em sua bagagem características que levam em consideração o perfil cognitivo da pessoa com autismo. O termo estrutura “descreve a organização do tempo, espaço e sequências de even- tos dentro do ambiente para tornar as atividades de aprendizagem mais claras e fá- ceis de realizar.” (MESIBOV; SHEA, 2010, p. 123). O ensino estruturado é a criação de um ambiente estruturado, baseado em práticas com evidência científica que permite aos educandos com TEA aprender DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 48 VOLTA AO SUMÁRIO novas habilidades, compreender e agir apropriadamente dentro de determinado ambiente, internalizar habilidades aprendidas, generalizá-las e criar independên- cia (FONSECA, 2021). Neste contexto, o ensino estruturado assume papel funda- mental como fator de organização e previsibilidade, preparando o ambiente para a vida independente, com orientações visualmente mediadas e das estratégias de manejo comportamental mediado por um instrutor e pela própria pessoa (auto- monitoramento). Nesse sentido, devemos utilizar os recursos advindos do Ensino Estrutu- rado na prática junto aos educandos com TEA, uma vez que esta abordagem tem como base um conjunto de PBE, além de ser pensado levando em con- sideração o estilo cognitivo destes educandos. Considera-se, como ele- mentos do Ensino Estruturado, de acordo com Mesibov, Shea e Schopler (2004): (1) organização do ambiente fí- sico; (2) sequência previsível de ativi- dades; (3) agendas visuais; (4) rotinas com flexibilidade; (5) sistemas de trabalho/atividades e; (6) atividades visual- mente estruturadas. Fonseca e Ciola (2016) citam quatro elementos, os quais chamaram de “Pirâmi- de TEACCH®”, que estão ilustrados na Figura 4, e que detalharemos na sequência. Salienta-se que atualmente o programa não mais chama os elementos de pirâmide, por entender que eles trabalham de forma conjunta, como uma engrenagem, e não do maior para o menor. Destacamosque estas diretrizes con- templam o Programa TEACCH®a fim de que as instituições o compreendam como modelo de intervenção ideal a ser implementado. Porém, para que este possa ser implementado confor- me preconiza a Divisão TEACCH®, é necessário a formação e supervisão de profissional credenciado junto ao Programa, com a titulação de Ad- vanced Consultant e/ou Practitioner. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 49 VOLTA AO SUMÁRIO FIGURA 4 - Pirâmide TEACCH®. Materiais estruturados Sistemas de trabalho Agendas Organização do espaço físico FONTE: Elaborado pelas autoras, 2022. - Organização do espaço físico: A organização do espaço físico deve partir da pre- missa de que cada espaço precisa ter sua função. A or- ganização do ambiente diz respeito a incluir ou elimi- nar elementos para que o educando compreenda o que se espera que ele faça em cada espaço. Mesibov e Shea (2010, p. 39, tradução nossa) destacam que “A estrutura física e a organização de todos os ambientes devem torná-los claros, interessantes e geren- ciáveis para indivíduos com TEA - mas o grau e o tipo de organização física diferem entre os indivíduos.” O ambiente físico deve ajudar a pessoa com autismo a focar a sua atenção nos aspectos mais relevantes, sem estímulos distratores. Precisa ser organizado com o objetivo de clarear as expectativas, mostrar começo, meio e fim, indicar posição, in- dicar função e controlar os estímulos concorrentes (FONSECA, 2021). É importante que em cada sala de atendimento sejam previstos espaços espe- cíficos para a realização de atividades, como a área de lazer, a área de atividade indi- vidual, área de atividade 1:1 (área do ensinar), área da atividade em grupo, dentre outros, a depender da realidade da instituição e das necessidades específicas de ESPAÇO FÍSICO: cada espaço tem a sua função. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 50 VOLTA AO SUMÁRIO cada grupo. No caso de ser utilizado o mesmo espaço físico para várias funções, as dicas visuais e as informações do contexto deverão orientar quanto ao que fazer na- quele ambiente naquele momento (TEACCH, 2019). Considera-se como área de atividade 1:1 o espaço físico onde o profissional está junto com o educando a fim de lhe ensinar alguma habilidade nova. Na área de atividade individual o educando irá trabalhar de forma independente, realizando ati- vidades que exigem habilidades as quais ele já domina. A seguir, algumas imagens1 que exemplificam a organização do espaço físico: Na figura 5 observamos a organiza- ção do espaço físico indicando a área de atividade de aprender, conhecida como área de trabalho 1:1. Nesta imagem o po- sicionamento das cadeiras indica que um educando irá sentar-se com um profissio- nal para aprender novas habilidades. A área de trabalho 1:1 também pode acontecer em grupo, quando mais educandos se sentam juntos ao profis- sional para aprender alguma nova habi- lidade em grupo. A figura 6 ilustra um exemplo de área de trabalho independente. Neste caso, o educando senta-se sozinho à mesa para realizar alguma tarefa cujas habilidades já domina. Importante ressaltar que a área de trabalho independente não precisa ne- cessariamente estar encostada na pare- de. Ela pode acontecer em qualquer lu- gar, desde que o educando realize a proposta independentemente. 1 Todas as fotografias deste capítulo são provenientes do Acervo CETEA (2022). FIGURA 6 - Espaço físico - atividade independente. FIGURA 5 - Espaço físico - atividade 1:1. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 51 VOLTA AO SUMÁRIO A figura 7 exemplifica um espaço de área de lazer. Neste espaço estão al- guns materiais com os quais os edu- candos podem brincar livremente. Este espaço também pode conter materiais de cunho sensorial, tornan- do-se uma área de calma, onde o edu- cando permanece para realizar alguma atividade sensorial, por exemplo. - Agendas: As agendas são um tipo de programador visual que indica ao educando para onde ele deve ir. Ela funciona como um “GPS” que orienta o seu corpo para o local onde ele deve estar (TEACCH, 2019). A utilização deste recurso promove a independência do educando, além de reduzir a sua ansiedade, uma vez que promove a antecipação dos acontecimentos. A implementação de um sistema de agenda deve estar de acordo com o perfil cognitivo do educando, sendo avaliada a partir de elementos como: forma, duração, dica para iniciar, local, manejo etc. Quanto à forma, a agenda pode ser escrita, de figura ou foto, ou de objeto, a de- pender do formato da informação que é fornecida ao educando. Importante destacar que a agenda precisa estar de acordo com o estilo de aprendizagem do educando. Quanto à duração, pode contemplar o dia todo, parte do dia, ou o que vem de- pois. Quanto ao local (área de transição), a agenda pode ser móvel, pode estar em um espaço personalizado, em uma área de transição neutra, ou até mesmo entregue ao educando pelo profissional. Quanto à dica para iniciar, esta precisa indicar ao educando que ele precisa ir até a agenda para verificar o que deve ser feito posterior- mente, podendo ser uma dica verbal ou visual. Quanto ao manejo, diz respeito a como o educando irá interagir com a agenda, podendo ser retirando o cartão e colo- cando em um local, marcando o que já fez com uma caneta, emparelhando com o local, dentre outros (TEACCH, 2019). AGENDA: para onde eu vou? FIGURA 7 - Espaço físico - área de lazer. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 52 VOLTA AO SUMÁRIO Para educandos que se encontram no nível I e II de trabalho, sugere-se a utiliza- ção de objeto de transição, objeto funcional ou objeto representacional. A escolha do tipo de objeto vai depender do que faz sentido para o educando. Objeto de transição é um objeto qualquer que possui a função de indicar ao educando que ele vai transi- tar de um ponto A para um ponto B. Objeto funcional é um objeto que será utilizado na atividade proposta, como uma peça que o leva até o quebra-cabeça, ou uma co- lher que o levará ao lanche. E o objeto representacional trata-se de um objeto que representa o espaço para onde o educando irá, mas que não será utilizado na ativida- de (FONSECA; CIOLA, 2016). Quando o educando estiver em transição para o nível III, sugere-se a utilização do TOBI: Considerando a última etapa do uso de objetos, já transitando para o uso de fotos, temos o TOBI (Transitional Object Based Icon). Nesta fase o indivíduo já discrimina fotos, mas precisa ainda de uma referência concreta para as transições. É o empa- relhamento do objeto com a sua imagem. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 38). A partir do nível III de trabalho pode-se inserir o uso de agendas de fotos ou fi- guras, de escrita ou de leitura, a depender da compreensão do educando. No exemplo da figura 8 o objeto de transição é uma bola com luz, a qual é entregue para o edu- cando e simboliza que este deverá acompanhar o profissional para algum ambiente. É importante que o objeto de transição seja sempre o mesmo para cada educando, uma vez que este deverá ser a referência de “vou para al- gum lugar”. A figura 9 representa um objeto fun- cional utilizado por um educando de nível II de trabalho. O objeto (peça do quebra- -cabeça) é entregue pelo profissional ao educando. O próprio objeto indica que o educando deve se direcionar para o local onde utilizará a peça. FIGURA 8 - Objeto de transição. FIGURA 9 - Objeto funcional. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTROAUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 53 VOLTA AO SUMÁRIO A figura 10 exemplifica um objeto re- presentacional que é entregue para o edu- cando. Este objeto simboliza para o educan- do o espaço para o qual ele deve transitar. No caso da imagem o rolo de papel higiênico simboliza que vai ao banheiro. Se lhe fosse entregue uma colher, esta simbolizaria o refeitório, por exemplo. A imagem 11 traz um exemplo de TOBI, o qual é utilizado quando o edu- cando está transitando do nível II para o nível III de trabalho. Neste caso, o objeto (avião) é entre- gue ao educando que deverá se direcio- nar para o espaço onde está a imagem do avião, emparelhando o objeto com a foto. A agenda de fotos está exemplificada na figura 12. Neste exemplo, as fotos de cada espaço foram dispostas na vertical, in- dicando o local para onde o educando de- verá ir e quanto falta para ele ir para casa. FIGURA 10 - Objeto representacional. FIGURA 11 - TOBI. FIGURA 12 - Agenda de fotos. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 54 VOLTA AO SUMÁRIO Ao realizar cada momento, o educando retira o cartão da foto e o deposita no envelo- pe abaixo do quadro de rotina, lhe antecipan- do a temporalidade do período que está em atendimento. A figura 13 exemplifica um quadro de ro- tina (agenda) com cartões com pictogramas. Ao realizar cada momento, o educando retira o cartão antecipando a temporalidade do período que permanece em atendimento. O cartão, neste exemplo, pode ser levado pelo educando que o emparelha com um cartão igual disposto do espaço que deve ir. A figura 14 traz um exemplo de antes e de- pois. Neste caso, o educando precisa antes fazer a atividade com massinha, para depois ir ao banhei- ro. Neste exemplo está misturado: primeiro uma atividade, depois ir ao banheiro (local). A figura 15 exemplifica uma agenda de leitura utilizada com um educando de nível IV. Cada car- tão escrito representa um espaço onde o educan- do precisa estar. Conforme o educando se direcio- na para cada local os cartões são por ele retirados, o que lhe garante previsibilidade das tarefas e or- ganização temporal. FIGURA 13 - Agenda de pictogramas. FIGURA 14 - Antes-depois. FIGURA 15 - Agenda de leitura. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 55 VOLTA AO SUMÁRIO - Sistemas de trabalho: O Sistema de Trabalho (ST) é um tipo de programação visual que permite ao edu- cando compreender qual é o trabalho que ele vai desenvolver no espaço que ele ocu- pa. Enquanto a agenda indica ao educando onde ele deverá ir, o ST indica ao educan- do o que ele deve fazer quando chegar lá. Há quatro questões embutidas no ST que precisam ser respondidas pelo educan- do para que este programador faça sentido: (1) O que trabalhar? (2) Quanto trabalhar? (3) Conceito de acabado, progredindo? (4) O que acontece depois? (TEACCH, 2019). Para Mesibov e Shea (2010, p. 43, tradução nossa) “os sistemas de trabalho são essenciais para permitir que as pessoas com autismo entendam a tarefa ou ativida- de, mantenham o foco e concluam a tarefa de forma independente.” Quanto à forma, o ST visa responder ao educando “o que fazer?”. Neste caso, ele pode ser apresentado de forma escrita, através de imagens e até mesmo pela própria atividade, a depender do que faz sentido e é mais bem compreendido pelo educando. Quanto à organização, indicará ao educando quanto tempo ele permane- cerá fazendo a atividade, podendo ser apresentado por meio de listas, da direita para a esquerda, de cima para baixo, ou na sequência. Para os alunos que não sabem ler ou entender as figuras e realizar pareamentos, não se usa a organização desta forma. Nesse caso, as atividades podem ser expos- tas numa sequência a ser ensinada, de cima para baixo ou da esquerda para a di- reita ou, ainda, entregues uma a uma. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 45). Quanto ao conceito de fim, o ST precisa indicar quando a atividade acabou, e esta indicação pode ser feita por meio de marcações nas listas, ou quando as pistas visuais (ex.: cartões) desaparecem, ou até mesmo quando a própria atividade desa- parece. Quanto ao que vem depois, este precisa direcionar o educando para a pró- xima tarefa, podendo ser uma pista que o oriente a ir até a agenda, ou que indique a próxima área de atividade, ou até mesmo para algo que seja de sua preferência (TEACCH, 2019). Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH® são assim denominados por en- volverem tanto a forma de indicação do que deverá ser feito quanto o processo de construção de tarefas que incluem como selecionar os materiais, como localizar a atividade, dentre outras, como proceder ao que está sendo pedido, a orientação guiada pelo educador, a execução visualmente mediada e o conceito de fim. (FON- SECA; CIOLA, 2016, p. 87). SISTEMA DE TRABALHO: o que eu faço quando eu chego lá? DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 56 VOLTA AO SUMÁRIO O ST indica ao educando o que ele precisa fazer, em qual ordem deverá fazer, quanto irá fazer e o que fará em seguida. A execução da atividade em si é indi- cada por meio dos materiais estruturados, dos quais falaremos em seguida. Um sistema de trabalho escrito é o exemplo apresentado na figura 16. Neste caso, o educando deve riscar a atividade que realiza assim que a finalizar. Este sistema de trabalho serve para educandos que já leem com compreensão, lhe indicando qual atividade deverão fazer e quando acabará de fazer as atividades (temporalidade). A figura 17 exemplifica um sistema de trabalho por emparelhamento de cores. Neste exemplo, o educando encontra na mesa de trabalho independente o ST que indica o que deverá ser realizado, as atividades que emparelham com as quatro cores do ST e que, ao finalizar, deverá se direcionar para a agenda. A figura 18 demonstra um ST onde as atividades são apresentadas na se- quência em que devem ser realizadas. Neste caso a própria atividade é um ele- mento do ST, indicando o que deve ser feito e por quanto tempo permanece- rá neste espaço. FIGURA 16 - ST escrito. FIGURA 17 - ST por emparelhamento de cores. FIGURA 18 - ST na sequência. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 57 VOLTA AO SUMÁRIO - Materiais estruturados: O Ensino Estruturado prevê a estrutura dos materiais que serão apresentados aos educandos a par- tir de três componentes básicos: (1) instrução visual; (2) organização visual; e (3) clareza visual. O material precisa ser autoe- xplicativo, fazendo com o que o educando compreenda o que se espera que ele faça. A instrução visual dos materiais vai indicar ao educando como a atividade deve ser realizada. A instrução visual é um componente básico dos materiais que podem ser apresentados de várias formas, como por meio de escrita, figuras e objetos. Quanto à organização visual, esta precisa ajudar o educando a lidar com os ma- teriais de forma eficiente e limitar o foco de sua atenção, promovendo a aprendiza- gem, pois educandos com TEA podem ser facilmente distraídos ou dominados pela estimulação sensorial de materiais desorganizados. A organização visual dos mate- riais envolve distribuir e estabilizá-los de tal forma que facilite a execução da tarefa (MESIBOV; SHEA, 2010; TEACCH, 2019). A clareza visual é um dos componentes mais importantes dentro da estrutura- ção dos materiais. Conforme Fonseca e Ciola (2016), a clareza visual dos materiais indica que os materiais precisam estar claros o suficiente para que o educando com- preenda a sua função. A clareza visual da tarefa ajuda os alunos a identificar seus componentes e recursos mais importantes. Tarefas que envolvem muitosmateriais podem ser confusas ou pesadas, enquanto tarefas com um número limitado de materiais visualmente dis- tintos são mais fáceis de entender. (MESIBOV; SHEA, 2010, p. 47, tradução nossa). Fonseca e Ciola (2016), a fim de facilitar a organização e elaboração das ativida- des, denominaram duas áreas específicas nos materiais que são elaborados: área de armazenamento e área de execução, sendo a área de armazenamento a área esquer- da ou superior, onde se depositam os estímulos móveis que serão transferidos para a direita; e a área de execução a área inferior ou direita, onde os estímulos móveis serão recebidos. Para melhor compreensão dos elementos do Ensino Estruturado para educan- dos com autismo, sugerimos a leitura do livro: “Vejo e Aprendo: Fundamentos do Programa TEACCH®2.” 2 Mais informações em: FONSECA, M. E. G.; CIOLA, J. de C. B. Vejo e aprendo: fundamentos do programa TEACCH®: o ensino estruturado para pessoas com autismo. 2. ed. Ribeirão Preto: BookToy, 2016. MATERIAL ESTRUTURADO: deve “conversar” com o educando para que compreenda como realizar a atividade. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 58 VOLTA AO SUMÁRIO A figura 19 trata de uma atividade de nível I de trabalho. Podemos visualizar a área de armazenamento (cestinha com as cenouras) e a área de execução (coelho). A atividade fala por si só: colocar as cenou- ras dentro da boca do coelho. A noção de fim acontece quando a cenoura “desapa- rece” dentro do coelho. Ou seja, acaban- do as cenouras, acabou a atividade. A figura 20 exemplifica um material estruturado, nível I de trabalho. Podemos visualizar as peças na área de armazenamento, dentro da cestinha à esquerda. A área de execução é o suporte do brinquedo, onde o educando deverá encaixar os elemen- tos retirados da área de armazenamento. Neste exemplo o material foi fixado em uma base de madeira, promovendo es- tabilidade ao material. A figura 21 exemplifica um material estruturado, nível I de trabalho. Podemos visualizar as argolas na área de armazenamento, colocadas indi- vidualmente sobre uma base feita de isopor. Neste caso, o educando realiza a tria- gem sendo obrigado a pegar um elemento por vez. A área de execução é o suporte do brinquedo, onde o educando deverá encai- xar os elementos retirados da área de armazenamento. FIGURA 19 - Material estruturado. FIGURA 20 - Material estruturado. FIGURA 21 - Material estruturado. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 59 VOLTA AO SUMÁRIO Neste exemplo o material foi fixado em uma base de papelão, promovendo es- tabilidade ao material A figura 22 exemplifica um material estruturado, nível I de tra- balho. A área de armazenamento é a forma de gelo, a área de execução é a lata com o furinho na tampa. Os pompons coloridos são os elementos. Neste caso, o educando pega um pompom por vez, devendo depositá-los na área de execução. Neste exemplo o material foi fixado em uma base de papelão e colocado dentro da base de madeira, promovendo estabilidade ao material. Podemos transformar este material em uma atividade de nível II de trabalho caso mudemos a área de execução para que indiquem a classificação dos pompons por cores. A figura 23 demonstra um exemplo de atividade de nível I de trabalho, onde se utilizou o estímulo sensorial que o educando precisou para engajar-se na proposta. Neste caso, o estímulo visual, pois os botões entram de forma lenta dentro da garrafa com água. Neste exemplo, o material foi fixado em uma base de papelão, promovendo estabilidade ao material. O fundo da garrafa está dentro da caixa, sendo assim o bo- tão “desaparece” dentro da garrafa, dando a noção de fim. FIGURA 22 - Material estruturado. FIGURA 23 - Material estruturado. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 60 VOLTA AO SUMÁRIO A figura 24 traz um exemplo de atividade de nível II de traba- lho. Neste caso, a área de execu- ção está na parte superior da ativi- dade, sendo a cesta contendo os elementos que serão emparelha- dos na parte inferior. O educando precisa empare- lhar os objetos iguais, pelo critério objeto. Percebe-se que os objetos da área de execução (inferior) estão grudados com velcro, permitindo que a ativida- de seja elaborada de outra forma com outros tipos de elementos. Neste exemplo o material foi fixado em uma base de madeira, promovendo es- tabilidade. O exemplo trazido na figura 25 indica uma atividade de nível II de traba- lho, pois esta exige o emparelhamento por cor. É uma atividade em que a área de armazenamento está à esquerda, tendo o educando que retirar um grampo por vez para emparelhar na cor correspondente na área de execução (à direita). Neste exemplo o material foi fixado em uma base de madeira, promovendo es- tabilidade. O exemplo da figura 26 demonstra uma atividade de nível III de trabalho, onde a área de armazenamento contém 4 elementos que devem ser emparelhados com os seus iguais na área de execução. Na confecção desta tarefa utilizou-se uma pasta para dar estabilidade ao material, grudando os elementos com velcro. Durex colorido foi utilizado para demarcar as áreas e setas indicam onde os elementos pre- cisam ser colocados. FIGURA 24 - Material estruturado. FIGURA 25 - Material estruturado. FIGURA 26 - Material estruturado. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 61 VOLTA AO SUMÁRIO Todos os elementos são pre- sos com velcro para que o mesmo material possa ser apresentado ao educando de formas diferentes. O exemplo da figura 27 de- monstra uma atividade de nível IV de trabalho, realizada a partir da variação da atividade apresentada no exemplo da figura 25. O emparelhamento deve ser feito da letra inicial do animal com a imagem representada. Ou seja, o educando precisa estar na habili- dade de leitura, pois não há dica de outra letra para ser emparelhada. A figura de número 28 traz um exemplo de atividade de nível IV, uma vez que o educando preci- sa ter a habilidade de leitura esta- belecida para poder montar na área de execução. Importante ressaltar que os elementos descritos não agem isoladamente, não são desprovidos das ferramentas programadas para ensinar e devem prever meca- nismos de correção e progresso. Por isso, além da conexão entre nível de desenvolvi- mento e equipamentos, tem-se a dinâmica entre habilidade e treino. Todos os ele- mentos agem entrelaçados e, juntos, compõem um eixo sólido firmador da proposta do ensino com estrutura. FIGURA 27 - Material estruturado. FIGURA 28 - Material estruturado. Quando recebemos o diagnóstico de autismo da Belle, há cerca de 23 anos, foi na APAE que tivemos todo o suporte e acolhimento que são tão necessários para a família e para a pessoa com deficiência! Através da APAE de Florianópolis, fomos aprendendo como conviver com nossa filha, como lutar pelos direitos dela, como organizar o dia a dia dela. Passamos a ter a sensação de pertencimento, algo que muitas vezes acabamos perdendo. Foi através dos atendimentos com os profissionais, das rodas de conversas com outras famílias, bem como por meio dos seminários e congressos que a APAE oportunizou para nós, que nos trouxe a leveza de estar com nossa filha. Na APAE, Belle pode ter a oportunidade de viver diversas experiências so- ciais, como passeios, festas e até colônia de férias! Hoje eu posso dizer que a APAE é nossa companheira de estrada. Nestes 23 anos, vejo a APAE em evolução constante, assim como a Belle, sempre procurando uma maior qualidade de vida para os autistas e para seus cuidadores. Tenho muito orgulho de fazer parte da história da APAE Florianópolis!”Maria Aparecida Feier Goulart M à E Cibele Feier Goulart E D U C A N D A DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS 63 VOLTA AO SUMÁRIO 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS Fabiana M. G. Garcez Lívia Ferreira Mariele Finatto A FCEE é um órgão da estrutura do Estado que tem por competência definir e coordenar a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, fomentando, produzindo e disseminando o conhecimento científico e tecnológico dessa área. Assumindo este papel, no ano de 2020 foram publicadas as “Diretrizes dos Cen- tros de Atendimento Educacional Especializado do Estado de Santa Catarina” que objetivaram nortear as práticas a serem desenvolvidas nos Programas Educacionais ofertados nas instituições especializadas, tais como: Serviço Pedagógico Específico (SPE), Programa de Educação Profissional (PROEP), Programa de Atividades Labo- rais (PROAL) e Serviço de Atendimento Específico (SAE). Neste documento foram apresentados os critérios de elegibilidade, nomencla- tura dos serviços educacionais, bem como a necessidade de avaliação da funcionali- dade de cada educando para a previsão dos apoios necessários e enturmação. Neste contexto, ressaltamos que as práticas metodológicas a serem utilizadas junto aos educandos com TEA devem seguir estas diretrizes. Com relação ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), que pode ser oferecido tanto na rede regular de ensino quanto nos CAESP, as orientações estão explicitadas no documento “Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializa- do da Rede Regular de Ensino de Santa Catarina”, Capítulo 8, escrito por Ferreira e Finatto (2021b). O serviço de Intervenção Precoce para educandos com TEA assume papel fun- damental nas instituições especializadas, tendo em vista que é o momento oportuno para possibilitar o desenvolvimento global das crianças na faixa etária entre 1 e 5 anos e 11 meses. 7.1 Intervenção Precoce O serviço de Intervenção Precoce para educandos com TEA (IP/TEA) é considerado padrão-ouro quando baseia sua prática em práticas com evidência de efetividade, alte- rando o prognóstico dos educandos e suavizando consideravelmente os seus sintomas. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS 64 VOLTA AO SUMÁRIO O manual de orientação emitido pela Sociedade Brasileira de Psiquiatria no ano de 2019 afirma que o autismo Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não havendo cura, ainda que a intervenção precoce possa alterar o prognóstico e suavizar os sintomas. Além dis- so, é importante enfatizar que o impacto econômico na família e no país, também será alterado pela intervenção precoce intensiva e baseada em evidência. (SOCIE- DADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2019, p.1). Além disso, o conjunto de evidências que demonstram ser eficazes na interven- ção precoce podem significar uma redução nos níveis de estresse experimentados tanto pela criança como pela família (MOTA apud TONGE et al., 2014). Consideram-se que as medidas de intervenção precoce podem ser terapêuticas e educativas, reduzindo as dificuldades inerentes ao TEA, quando o enfoque se dire- ciona ao ensino de repertórios comunicativo e social, bem como o ensino de habili- dades atencionais. Além disso, há evidências sobre os ganhos no desenvolvimento de maneira ge- ral e em específico nas habilidades sociocomunicativas, que diretamente beneficiam os bebês, assim como os pais, que relatam lidar com mais aceitação e compreensão do autismo (BRADSHAW et al., 2014). O foco dos programas de intervenção precoce para crianças com TEA envolve o ensino de habilidades das seguintes áreas de desenvolvimento: habilidades sociais, de comunicação, cognição e habilidades adaptativas (COLOMBI et al., 2018; KRISH- NAN et al., 2016). Dessa forma, um serviço que se proponha ao atendimento da pes- soa com TEA deve visar o aumento do potencial de desenvolvimento social, bem como trabalhar questões referentes ao funcionamento cognitivo, focando no ensino de habilidades que são pré-requisitos para a aprendizagem de habilidades sociais, de comunicação e desenvolvendo, dessa forma, a autonomia. O ensino desses repertórios sociais, comunicativos, atencionais, cognitivos e as ha- bilidades adaptativas devem ser o foco das intervenções. Para a aplicabilidade desses objetivos sugere-se a intervenção baseada em ABA de forma estruturada ou naturalista. A intervenção baseada no ensino naturalista se concentra nas vivências e preferências de cada criança durante a intervenção. Dessa forma, o engajamento e o início em interesses e brincadeiras parte da criança, cabendo ao profissional utilizar dos procedimentos preestabelecidos para desenvolver os comportamentos alvo anteriormente definidos. Uma intervenção baseada em ABA pressupõe um conhecimento relacionado às práticas que compõem essa ciência, bem como conhecimento dos processos DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS 65 VOLTA AO SUMÁRIO comportamentais subjacentes às práticas. Mas, para além do conhecimento de procedi- mentos, a intervenção baseada em ABA baseia-se na avaliação individual, informal ou formal que identifique o perfil de aprendizagem de cada aluno e a partir destes a elabo- ração de um planejamento personalizado para o indivíduo, que contemple rastreio de interesses, identificação de reforçadores, questões sensoriais significativas e todas as in- formações necessárias para elaboração de uma intervenção focada no sujeito. As habilidades básicas, que entendemos que precedem o desenvolvimento de habilidades complexas, devem compor os principais objetivos que permeiam a inter- venção precoce. Já a programação de ensino dessas habilidades pode ser feita indivi- dualmente ou podemos tomar como base alguns autores que compilaram as princi- pais habilidades básicas e as estruturaram para possibilitar o ensino. O livro Ensino de Habilidades Básicas para pessoas com Autismo, das autoras Camila Gomes e Analice Silveira, apresenta um currículo para o ensino de tais habilidades que pode ser seguido por professores e incrementar o planejamento, assim como também pode ser seguido pelos pais, dando continuidade para assim obtermos uma intervenção intensiva. A proposta do serviço de IP/TEA se dá por duas vias de intervenção: (1) enfoque individualizado e psicoeducativo; (2) Treinamento de Pais. O enfoque individualizado corresponde às necessidades individuais de apoio, motivações e interesses de cada educando. Sendo assim, ainda que em grupo, apresenta objetivos individuais para cada educando. No treinamento de pais, estes são preparados através do conhecimento de estratégias para ensino de habilidades em ambiente natural, conhecimentos sobre re- cursos e estratégias para lidar com situações de conflito, bem como apropriar-se dos objetivos gerais definidos para seus filhos (MARTOS-PÉREZ; LLORENTE-COMI, 2013). Diante do exposto, o serviço de IP/TEA tem o ideal de propor uma intervenção intensiva e frequente, uma vez que os educandos podem ser atendidos em grupo, duas vezes na semana, por um período de até quatro horas. E, além disso, está arti- culado ao Treinamento de Pais para que as intervenções se estendam a outros am- bientes e assim possam ser generalizadas. 7.1.1 Objetivo Prestar atendimento de Intervenção Precoce multiprofissional para educandos com diagnóstico de TEA, tendo como base o uso de Práticas Baseadas em Evidências, bem como acolher e instrumentalizar as famílias a partir do Treinamento de Pais. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS 66 VOLTA AO SUMÁRIO 7.1.2 Ações » Acolher e instrumentalizar as famílias a partir doTreinamento de Pais, a fim de que as PBE sejam aplicadas no ambiente naturalístico; » Avaliar a habilidade de comunicação dos educandos, a fim de verificar a necessi- dade ou não de Tecnologia Assistiva (TA) que contribuam com a sua socialização, funcionalidade e independência; » Utilizar recursos de TA para educandos não verbais ou com linguagem pouco funcional, visando ampliar a habilidade de comunicação através do PECS (Picture Exchange Communication System); » Envolver o educando em atividades lúdicas, funcionais e simbólicas, objetivando a troca com os pares, a promoção da atenção compartilhada e o interesse pelo outro; » Propor atividades que tenham como foco o desenvolvimento global do educan- do, dentro de protocolos de intervenção confeccionados a partir de habilidades básicas, como: atenção, imitação, linguagem receptiva, linguagem expressiva e habilidades pré-acadêmicas; » Realizar assessorias nas instituições de ensino a fim de orientar os professores, bem como definir objetivos e ações em comum na intervenção/família/escola; » Realizar a avaliação psicoeducacional do educando no início de cada ano a fim de elencar objetivos a serem trabalhados na intervenção; » Elaborar dois relatórios pedagógicos anuais, um no meio e um no final do ano letivo. 7.1.3 Funcionamento O atendimento do serviço IP/TEA deverá contar, preferencialmente, com uma equipe multiprofissional composta por professor, educador físico, fonoaudiólogo e te- rapeuta ocupacional. O atendimento acontece em grupos de até quatro educandos, durante o período de até três horas, duas vezes por semana, no contraturno escolar. O professor é o mediador principal de cada grupo, permanecendo em sala em todos os momentos. Os demais profissionais da equipe multiprofissional atendem aos grupos em horários específicos. Um responsável por educando poderá participar do atendimento desde que previsto no planejamento, a partir de objetivos específi- cos definidos pela equipe multiprofissional. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS 67 VOLTA AO SUMÁRIO O treinamento de pais consiste em uma ação do serviço de IP/TEA, no qual as famílias contarão com encontros sistemáticos com a equipe de especialistas do ser- viço, seja a partir de encontros individuais, encontros em grupos, ou através de ob- servação em sala de atendimento, a depender das necessidades encontradas. Os profissionais orientam os responsáveis a partir de programas de ensino a serem aplicados em casa, em seu ambiente naturalístico, dando continuidade ao treinamento realizado no atendimento com o educando. Os programas de ensino são elaborados pela equipe de profissionais, a depender das queixas trazidas pelos pais ou pelas demandas observadas em atendimento, devendo os pais aplicarem esses programas em casa. É importante o registro de todos os encontros e programas enviados, bem como o feedback recebido pela família. Desde nosso primeiro contato com o CAESP Girassol – APAE de São Bento do Sul – para matricular nossa filha Kêmilly, notamos o total empenho e dedicação de toda a equipe. Em nossa primeira visita, ficamos impressionados com o amor com o qual os profissionais desenvolvem seu trabalho. Sabíamos que seria o lugar ideal para nossa filha ter o melhor desenvolvimento possível. Uma das coisas que mais chama nossa atenção é o quanto se valoriza o potencial de cada educando, buscando extrair o máximo de acordo com as suas possibilidades, respeitando sempre as individualidades. Nossa filha, que é autista, evoluiu muito desde que passou a frequentar o CAESP Girassol e, além da evolução, notamos o amor que ela tem pela escola. Agora, em virtude da pandemia, não está frequentando as aulas presencialmente, porém sorri todas as vezes que passa em frente à escola, demonstrando o carinho que sente por ela, assim como quando assiste os vídeos e vê suas professoras. Somos gratos por todo o carinho e dedicação com as aulas e por todos os momentos emocio- nantes que já nos proporcionaram através de apresentações natalinas, shows de talento e tantas outras situações que mostram o quanto é possível colher frutos, quando se desenvolve um trabalho com amor.” Kátia Daniela Cziczek Redlich Ropelato M à E Alessandro Ropelato P A I Kêmilly Alessandra Redlich Ropelato E D U C A N D A DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 69 VOLTA AO SUMÁRIO 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR Amanda Teixeira Deise Padoan Karina de Souza Lívia Ferreira Mariele Finatto Rafaela Neves Regina Dal Bem Sinelândia Schutz Tanise Gomes Maurício dos Santos Monique Hess Os CAESP para pessoas com TEA devem prever em suas equipes os seguintes profissionais: pedagogo, professor, educador físico, assistente social, psicólogo, fo- noaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, dentre outros. Cada profissio- nal possui objetivos inerentes à sua formação, em consonância com a realidade de sua instituição e as diretrizes deste documento. 8.1 Pedagogia O pedagogo tem como objetivo o trabalho articulado com os professores da instituição, através de estudos em conjunto contribuindo para elaboração de PDI, avaliações e planejamento, bem como orientações para as famílias dos educandos. Cabe ao pedagogo o suporte e o trabalho em parceria junto ao professor, promoven- do estudos de caso, articulação com a rede regular de ensino e rede de apoio do educando. Dessa forma, a articulação pedagogo/professor deve ocorrer de forma a subsidiar as ações dos professores. As ações compõem um trabalho de articulação com rede de apoio de cada edu- cando, como forma de unificar e comunicar a família e profissionais sobre as aborda- gens e procedimentos relevantes identificados pela equipe para qualificar o desenvol- vimento do educando. Deve-se propor ações facilitadoras para que haja generalização do aprendizado nos principais espaços sociais que o educando frequenta. Uma das ações deve ser a oferta de assessorias escolares na rede regular de ensi- no, para os educandos que frequentam o serviço de IP/TEA e AEE. Tais assessorias de- vem ser periódicas e regulares. Tal profissional tem como atribuição orientar a prática pedagógica da rede regular de acordo com as especificidades de cada educando. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 70 VOLTA AO SUMÁRIO Avaliações formais e/ou informais, necessárias e inerentes ao início dos atendi- mentos, podem ser feitas pelo pedagogo responsável pelo serviço. Além disso, tam- bém compete ao pedagogo o rastreio das avaliações mais adequadas a determinada demanda, assim como a sistematização de dados e evoluções para registros dos pro- fessores são também de sua competência. Na Intervenção Precoce o pedagogo tem papel fundamental no Treinamento de Pais orientando e capacitando a família como coterapeuta. 8.2 Professor O professor tem como objetivo de trabalho o atendimento aos educandos ca- dastrados na instituição de acordo com os critérios de cada programa educacional. As ações podem variar de acordo com o programa educacional, no entanto é inerente à sua função a participação e/ou conhecimento sobre cada etapa da avalia- ção de desenvolvimento dos alunos que atende. O professor deve elaborar, junta- mente com os demais profissionais, o PDI e registrar a evolução, bem como a identi- ficação de elementos relevantes para o planejamento constante e atualizado. A participação nas assessorias escolares para alunos matriculados na rede re- gular deve ser periódica e regular. Nos programas educacionais ofertados nas instituições especializadas, o pro- fessor é o profissional referência na turma em que atua, e os demais atendimentos ocorrem na presença e contando com o professor como suporte.Além disso, compe- te ao professor identificar, elaborar e produzir os recursos pedagógicos que visem minimizar as barreiras de aprendizagem dos alunos com TEA. Cabe ressaltar que o professor tem como prioridade o atendimento aos educan- dos, contando com o acompanhamento do pedagogo e da equipe técnica da instituição. 8.3 Educador Físico e Psicomotricidade O trabalho realizado pelo educador físico se dá através de práticas corporais, auxiliando no desenvolvimento de diversas habilidades motoras. O planejamento das atividades deve ser realizado com um olhar voltado para o educando como um todo e não a habilidade motora em si, mas com o entendimento que a partir dela o educando pode passar a ter autonomia em funções do seu dia a dia, trazendo assim mais qualidade de vida para o mesmo. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 71 VOLTA AO SUMÁRIO Vale ressaltar que, como já descrito neste documento, o Exercício e Movimento (EXM) é uma PBE e “pode ser usado como uma atividade antecedente para melhorar desempenho em uma tarefa ou comportamento ou para aumentar aptidão física e habilidades motoras.” (LIBERALESSO; LACERDA, 2020, p. 40). Tendo em vista que os nossos movimentos estão intimamente ligados ao nosso cérebro e às funções psíquicas que nele acontecem, e que nossos comportamentos motores são o resultado daquilo que ocorre no nosso interior e exterior através da nossa relação com o ambiente e com as pessoas que nos cercam, temos a psicomo- tricidade como base norteadora para o trabalho do educador físico. A Psicomotricidade nos permite observar o desenvolvimento integral dos edu- candos a partir dos seus comportamentos motores. Com isso, é importante que se- jam realizadas avaliações motoras com os educandos, considerando o desenvolvi- mento motor ideal para a idade em que o sujeito se encontra, sendo então possível avaliar quais são os déficits motores que precisam ser trabalhados e estimulados para a aquisição de novas habilidades motoras. Como campo educacional a psicomotricidade enfoca nos seguintes elemen- tos: tônus, equilíbrio, esquema corporal, imagem corporal, lateralidade, ritmo, orientação espaço temporal, coordenação motora ampla e motricidade fina. É im- portante que o educador físico contemple em seu planejamento os elementos cita- dos para que o educando consiga dentro de suas potencialidades a aquisição e desenvolvimento de habilidades motoras. 8.4 Psicologia O serviço de psicologia tem como objetivo o suporte aos educandos e famílias aten- didas nos serviços prestados, com vistas ao desenvolvimento emocional e manejo com- portamental dos educandos, o que reflete diretamente na saúde mental de seus familiares. O acompanhamento psicológico voltado a pessoas com o TEA visa trabalhar com o desenvolvimento das áreas importantes da vida cotidiana, preparando e em- poderando a pessoa para os aspectos sociais comuns. Todo esse processo terapêuti- co resulta na ampliação do repertório comportamental e na melhor adaptação da pessoa com TEA na sociedade. É de extrema importância o acompanhamento próximo com a família e a escola, pois o trabalho deve ser realizado em conjunto por todos esses contextos, pensando no alcance do melhor desenvolvimento da sua autonomia e independência no dia a dia. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 72 VOLTA AO SUMÁRIO Também é de atribuição do psicólogo da instituição realizar as avaliações dos educandos e articular o seu trabalho junto ao treinamento de pais do serviço da IP/ TEA, bem como o trabalho transdisciplinar junto a toda a equipe da instituição. 8.5 Fonoaudiologia O objetivo da fonoaudiologia no desenvolvimento do indivíduo com TEA é desenvol- ver a linguagem e comunicação verbal e não verbal. A intervenção do fonoaudiólogo é de extrema importância para que o paciente desenvolva a comunicação geral, em especial para o desenvolvimento de sua linguagem receptiva e expressiva, gestual, oral e escrita, capacitando-o para compreender, realizar atividades e agir sobre o ambiente que o cerca. Em relação à avaliação fonoaudiológica são observados todos os aspectos linguísti- cos: lexical, morfossintaxe, semântica, pragmática e fonológica. Destaca-se que também são avaliadas as competências metalinguísticas: consciência fonológica, leitura e escrita. Além disso, o fonoaudiólogo também pode avaliar outras demandas relaciona- das ao desenvolvimento do educando, como por exemplo alterações de mastigação, deglutição, seletividade alimentar, respiração, bem como da musculatura orofacial que favorece a articulação da fala. As estratégias usadas para auxiliar as dificuldades de comunicação desses edu- candos costumam ser mediadas por brincadeiras e jogos, nos quais tenta-se criar sentido e necessidade de se comunicar com outro. A criança é incentivada a perceber a função da linguagem e como usá-la de forma funcional. Dessa forma, receberá alta fonoaudiológica o indivíduo que apresentou evolu- ção clínica e conseguiu suprir todos os objetivos terapêuticos visando sempre sua maior independência e competência dentro de suas limitações e capacidades. O melhor momento para iniciar a fonoterapia no autismo é assim que o diag- nóstico for realizado. É muito importante iniciar a fonoterapia o mais cedo possível, para potencializar seus resultados. O tratamento intensivo e individualizado ajuda a diminuir o isolamento social que pode ser fruto das dificuldades de comunicação. 8.6 Assistência Social A atuação do profissional de serviço social no âmbito do atendimento aos edu- candos com TEA e suas famílias se dá com base no trabalho social com famílias, na acolhida, no atendimento e acompanhamento familiar, visando o atendimento de DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 73 VOLTA AO SUMÁRIO suas demandas e necessidades e o fortalecimento de seu papel protetivo, bem como acesso a informações, serviços e benefícios, e a garantia e efetivação de direitos. Logo, o profissional de serviço social é chamado a intervir diante da realidade onde é necessário um olhar atento às especificidades de cada família, seu contexto social, suas fragilidades/vulnerabilidades, e, especialmente, na identificação de suas potencialidades, a fim de contribuir para o processo de protagonismo e emancipa- ção social dos sujeitos. Assim, para uma intervenção qualificada, o profissional de serviço social não pode perder de vista o olhar crítico, sensível, na compreensão das particularidades apresentadas pelos sujeitos atendidos, e nas diversas expressões da questão social presentes no cotidiano das famílias atendidas. Nesse viés, dentre os instrumentos de atuação, na acolhida familiar o assistente social utiliza-se da escuta qualificada, onde é possível identificar e compreender o con- texto familiar, socioeconômico, rede de apoio, as expectativas e dificuldades vivenciadas pelos pais e/ou responsáveis desde a suspeita do diagnóstico e/ou confirmação do TEA, entre outros. Além disso, a partir da identificação das demandas, o assistente social pres- ta as orientações e os encaminhamentos que se fizerem necessários, em articulação com a rede de atendimento, serviços e demais Políticas Públicas. Sempre que necessário rea- liza a socialização de informações pertinentes aos direitos das pessoas com TEA, bem como de ações de inclusão social e projetos voltados aos usuários e suas famílias. A intervenção deste profissional busca sempre conscientizar as famílias sobre o acesso à proteção social e pela garantia dos direitos dos educandos com TEA. Já no acompanhamento familiar, utiliza-se de visitas domiciliares para conhecer melhor o contexto familiar e social da pessoa com TEA atendida e assimverificar os laços de pertencimento e os vínculos familiares e comunitários apresentados, a rede de apoio familiar e a necessidade de fortalecimento dessas relações no cotidiano familiar. Enquanto equipe técnica de atendimento às famílias, no trabalho com equipe interdisciplinar, o profissional utiliza-se também de outros instrumentos, como reu- niões de equipe e estudos de caso. O trabalho em conjunto com a equipe é funda- mental, pois engloba a criança/adolescente/jovem atendido e sua família, no intuito de compreender as demandas evidenciadas desde o processo de diagnóstico, as par- ticularidades e potencialidades de cada situação, e assim realizar as orientações e encaminhamentos necessários em cada caso, com vistas ao melhor desenvolvimento dos usuários e fortalecimento das famílias e suas relações entre si e com a comunidade. Por fim, o atendimento interdisciplinar voltado à pessoa com TEA objetiva trabalhar DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 74 VOLTA AO SUMÁRIO de acordo com as habilidades e dificuldades de cada um, contribuindo assim no pro- cesso de habilitação e reabilitação, qualidade de vida e bem-estar. No atendimento interdisciplinar, pode-se considerar como importante estratégia de intervenção a atuação psicossocial a partir de ação conjunta entre serviço social e profissional de psicologia. Nesse aspecto é importante citar o atendimento psicossocial junto às famílias, que se dá sob o formato de apoio, para que estas se sintam empodera- das e engajadas junto à seus filhos/as com TEA. Nessa perspectiva, as famílias são envol- vidas em atividades, grupos de pais, oficinas, reuniões, atendimentos individualizados, de acordo com as demandas apresentadas. Através dos Grupos com as Famílias busca-se fortalecer os participantes, a questão do controle social, acesso a informações e direitos, entre outros, ou seja, ações continuadas que fazem com que as famílias se sintam prota- gonistas de seu processo, e capazes superar as dificuldades advindas do dia a dia. A intervenção biopsicossocial pode atuar com as seguintes estratégias: Atendi- mento Individual do serviço social e psicologia, visita domiciliar, grupo terapêutico de pais, grupo terapêutico com adolescentes, oficina com as famílias que possibili- tam o maior engajamento no tratamento. Ademais, é realizado o trabalho articulado com a rede de atendimentos e servi- ços, como forma de fortalecer as instituições e as famílias, realizando assim reuniões, discussões de casos, encaminhamentos para serviços, programas e benefícios, a fim de contribuir na garantia dos direitos das pessoas com TEA e suas famílias. Por fim, entende-se o papel fundamental exercido pela família no cuidado de seus membros, mas também a necessidade de proteção social para que seja fortaleci- da em sua função protetiva. Sabe-se que as famílias são requeridas a estarem presen- tes e ativas durante o processo de inclusão/atendimento de seus membros com TEA, porém elas também são permeadas pelos processos excludentes da sociedade, desi- gualdades, falta de acesso e oportunidades, entre outros. Por isso, a importância de um olhar atento às suas necessidades e particularidades, e o desenvolvimento de um trabalho social. No caso de famílias de pessoas com autismo, estas passam por diver- sos desafios desde antes do diagnóstico, sendo de grande importância a presença des- de de sua rede de apoio familiar, como o acesso a rede de serviços, mediante profissio- nais atentos e capacitados, para que possam superar suas fragilidades/dificuldades, inclusive de aspecto emocional e social, e serem fortalecidas suas potencialidades. A partir da atuação do profissional de serviço social, vislumbra-se, portanto, um importante papel no atendimento integral do sujeito, sendo compreendido em sua DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 75 VOLTA AO SUMÁRIO totalidade, assim como trabalho junto às famílias, para o alcance de seu empodera- mento, fortalecimento e autonomia, o que se torna base do atendimento das crianças/ adolescentes/jovens com TEA. Nesse ensejo, ao desenvolver o protagonismo, a família tende a assumir um papel transformador, seja o processo de aceitação, desenvolvi- mento de autonomia de seu/a filho/a, e em todo o processo de inclusão do/a mesmo/a. 8.7 Terapia Ocupacional A terapia ocupacional tem por objetivo melhorar a qualidade de vida da pessoa com TEA através da inserção ou aperfeiçoamento de habilidades que favoreçam a independência e autonomia do sujeito. O CONSELHO REGIONAL DE FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL (9. Região) (2016) nos informa que essas habilidades pos- suem o foco principal no treino de Atividades de Vida Diária (AVD), tais como: vestir, escovar os dentes, usar o banheiro, pentear os cabelos, calçar os sapatos, entre ou- tras habilidades relacionadas à higiene e autocuidado. E também nas Atividades de Vida Prática (AVP) tão importantes na vida de cada indivíduo, sendo elas: o uso de dinheiro (moeda e papel), cuidados com a medicação (gerenciamento), limpeza do ambiente e cuidados com a própria roupa, uso de eletrodomésticos, eletrônicos, te- lefone e celulares, bem como atividades desenvolvidas em ambientes externos, como lazer, compras, supermercados, restaurantes, feiras e lojas. Além das habilidades descritas anteriormente são realizadas abordagens volta- das às estimulações sensoriais as quais facilitam a organização do processo neuroló- gico que se desenvolve ao ser estimulado, impulsionando a plasticidade do sistema nervoso central. Ao abranger os estímulos sensoriais de forma gradual, podemos or- ganizar respostas e trazer aquisição de novas aprendizagens e comportamentos es- táveis como resultados (CARVALHO; ANTUNES; VICENTINI, 2010). A avaliação dentro dessa especialidade clínica se dá através de observação, tes- tes de avaliação e estado funcional das atividades realizadas no dia a dia, entre eles: Medida de Independência Funcional (MIF) que, de acordo com Silva et al (2012, p. 930), “mensura capacidade funcional e independência, estimando o grau de dificul- dade ou limitações atribuídas a cada pessoa”; o Índice de Funcionalidade Brasileiro (IF-Br), que é um instrumento que elenca algumas atividades distribuídas em domí- nios, sendo que cada atividade é avaliada através de pontuações que levam em conta a dependência do desempenho dos avaliados (PEREIRA; BARBOSA, 2016); e a Medida Canadense de Desempenho Ocupacional, que é um recurso apto a verificar o resulta- do de uma intervenção para um sujeito (BASTOS; MANCINI; PYLÓ, 2010). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 76 VOLTA AO SUMÁRIO A partir da análise das informações (história de vida e histórico de saúde) obti- das dos pais/cuidadores de cada educando/usuário/paciente e, também, dos dados obtidos na avaliação em terapia ocupacional é realizado o estudo de caso junto à equipe com os demais profissionais, no intuito de definir a impressão diagnóstica e o PDI, levando em consideração as dificuldades e potencialidades de cada sujeito. As- sim, é possível elaborar os objetivos específicos a serem trabalhados, podendo esses serem de curto, médio ou longo prazo. No decorrer dos atendimentos clínicos são elencadas as condutas e evoluções terapêuticas e à medida em que cada educando supre os objetivos trabalhados recebe alta da terapia. 8.8 Fisioterapia De acordo com a Associação Americana de Fisioterapia, a Fisioterapia é defini- da como “uma profissão dinâmica com uma base teórica e científica estabelecida e com aplicações clínicas bem difundidas no que remete à restauração, manutenção e promoção de uma funcionalidade física eficiente.” (APTA, 2014). A prática fisiotera- pêutica incluio diagnóstico e intervenção de déficits motores, bem como a promo- ção e manutenção da saúde e do bem-estar físico. Os fisioterapeutas têm a tarefa de melhorar e manter a mobilidade funcional ao longo da vida e desempenham um papel importante no desenvolvimento das habili- dades motoras dos educandos. Com foco na progressão do desenvolvimento, os fi- sioterapeutas avaliam minuciosamente as habilidades de uma pessoa usando o co- nhecimento do desenvolvimento típico em vários estágios da infância como base. A partir disso, podem então determinar quais intervenções terapêuticas seriam mais adequadas para ajudar a criança a melhorar a mobilidade funcional e subir ao longo do continuum de desenvolvimento. Neste sentido, o TEA apresenta impacto nas habilidades de comunicação e in- teração social. Essa perspectiva limitou o uso do Fisioterapia, uma vez que a terapia não visa diretamente nenhuma das áreas deficitárias identificadas. Com o tempo, tornou-se cada vez mais evidente que o TEA também afeta as habilidades motoras e o desenvolvimento de habilidades lúdicas adequadas à idade. Bhat, Landa e Galloway (2011) indicaram que há uma série de deficiências motoras observadas em crianças e adultos com TEA. Essas deficiências incluíam coordenação deficiente dos mem- bros superiores e inferiores para uma variedade de tarefas, desde destreza manual até equilíbrio e marcha. Ament et al. (2015) identificaram que os déficits motores no DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 77 VOLTA AO SUMÁRIO TEA eram evidentes, particularmente nas áreas de equilíbrio e habilidades motoras que requerem feedback visual, como por exemplo habilidades de alcance. Além disso, foram identificadas ligações entre a exploração motora e a lingua- gem, a cognição e o desenvolvimento social. Se pessoas com TEA não são capazes de participar ativamente em seus ambientes, elas correm o risco de perder habilidades cognitivas advindas por meio da exploração motora. Como resultado dos déficits motores identificados associados ao TEA, a Fisiote- rapia é adequada como tratamento, auxiliando as crianças a desenvolver habilidades motoras e lúdicas, melhorando assim a qualidade de vida. É importante reconhecer que Fisioterapia para educandos com TEA não ocorre de maneira isolada, mas traba- lhando lado a lado com as famílias, outros profissionais de saúde e professores. Outro fator importante é que todos os programas de Fisioterapia devem incluir um compo- nente de educação em saúde. Os fisioterapeutas orientam outras pessoas envolvidas com os educandos com TEA para implementar planos direcionados à transferência de habilidades aprendidas na terapia. Esses planos podem incluir, mas não estão limita- dos, atividades de fortalecimento, resistência, amplitude de movimento e equilíbrio. 8.8.1 Modelo para organizar a prática fisioterapêutica Para auxiliar os educandos a maximizar a mobilidade funcional em todas as fases da vida é importante que os fisioterapeutas sigam um modelo de gestão de prática que inclua: Exame/avaliação, diagnóstico funcional, prognóstico, interven- ção e resultados. Esse modelo ajuda a estruturar interações terapeuta-paciente/fa- mília para garantir um atendimento de alta qualidade. EXAME/AVALIAÇÃO Nessa etapa, o fisioterapeuta coleta um histórico do paciente, conversando com o mesmo e/ou com cuidadores. Esse histórico inclui uma visão geral de todos os sistemas, bem como uma revisão dos sintomas atuais que motivaram o encaminha- mento para a fisioterapia. Assim que o histórico for concluído, o fisioterapeuta seleciona- rá e administrará testes e medidas para fornecer dados quantificáveis sobre a função do paciente. Importante que o fisioterapeuta em conjunto com a equipe multidisci- plinar utilize neste processo a Classificação internacional de Funcionalidade (CIF). A partir disso, o fisioterapeuta revisa e interpreta as informações coletadas du- rante o exame para determinar se a fisioterapia é adequada para o paciente. O DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 78 VOLTA AO SUMÁRIO diagnóstico, o prognóstico e o plano de intervenção são desenvolvidos como resul- tado do processo de avaliação DIAGNÓSTICO FUNCIONAL O diagnóstico funcional não é necessariamente baseado no rótulo de diagnós- tico do paciente (por ex., transtorno do espectro autista), mas é baseada em um diag- nóstico que coloca cada indivíduo em uma categoria com base no nível de função. PROGNÓSTICO Uma vez que a categoria diagnóstica funcional é determinada, o prognóstico pode ser estabelecido. O prognóstico é a identificação do maior nível potencial de função do paciente. Para estabelecer o prognóstico com precisão, o fisioterapeuta precisa estar ciente não apenas do que o paciente pode realizar fisicamente, mas também do que o paciente está disposto a realizar. INTERVENÇÃO A intervenção é o que a maioria das pessoas associa à fase de tratamento da Fisioterapia. Durante a intervenção, o fisioterapeuta trabalha com o paciente para melhorar/manter os resultados funcionais. Todas as intervenções devem incluir edu- cação do paciente para garantir a compreensão do diagnóstico funcional, terapia e qualquer programa de exercícios para casa. Além disso, as intervenções podem in- cluir exercícios terapêuticos, técnicas de terapia manual, agentes biofísicos, treina- mento da função motora e/ou tecnologia assistiva. O terapeuta implementa, a partir de sua expertise e de prática baseada em evidência, o melhor tratamento identifica- do para maximizar a mobilidade funcional durante a fase de intervenção. RESULTADOS A fase final da prática fisioterapêutica é a fase de resultados. Durante este perío- do, o fisioterapeuta avaliará o progresso em direção aos objetivos do tratamento. A medição dos resultados pode servir como o ponto de alta da Fisioterapia ou como o início de um reexame de novas necessidades do paciente. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 79 VOLTA AO SUMÁRIO 8.8.2 Testes e medidas objetivas Atualmente existe uma variabilidade ampla de testes e medidas, conforme des- creveremos abaixo. QUADRO 6 - Testes e medidas - fisioterapia. Teste Descrição MOVEMENT ABC-2 - BATERIA DE AVALIAÇÃO DE MOVIMENTO PARA CRIANÇAS: O Movement ABC - 2 é uma bateria de avaliação do movi- mento para crianças e adolescentes entre 3 e 16 anos, de- senvolvida para apoiar profissionais a auxiliar crianças com dificuldades motoras. O principal objetivo do teste é a identificação de atrasos ou comprometimento no de- senvolvimento motor, os resultados obtidos com o teste e a lista de checagem possibilitam a detecção do compro- metimento motor e auxilia profissionais no planejamento de programas de intervenção. Os testes motores procu- ram avaliar habilidades motoras em três subsecções con- tendo oito itens por idade. TESTE DE PROFICIÊNCIA MOTORA BRUININKS- OSERETSKY, 2ª EDIÇÃO (TBO-2): A versão revista do TBO-2 avalia a proficiência motora de crianças e adolescentes de 4 a 21 anos, com desenvolvi- mento motor convencional ou com perturbação ligeira no desenvolvimento motor. O instrumento é composto por um conjunto de tarefas que permitem avaliar as competên- cias motoras global e fina, estruturadas em 8 sub-testes: precisão motora fina, integração motora fina, destreza ma- nual, coordenação bilateral, equilíbrio, velocidade de cor- rida e agilidade, coordenação dos membros superiores e força. MANUAL DE AVALIAÇÃO MOTORA – ESCALA EDM: A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) é um instru- mento válido no Brasil e atualmente é uma das escalas mais abrangentes de avaliação motora para crianças, in- cluindo os principais domínios da psicomotricidade: mo- tricidade fina, motricidadeglobal, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade. O instrumento atende populações de crian- ças dos 2 aos 11 anos, permitindo comparar quantitativa- mente a idade motora com a idade cronológica. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 80 VOLTA AO SUMÁRIO Teste Descrição TESTE DE DESENVOLVIMENTO MOTOR GROSSO – 3ª edição. (TGMD-3): É um instrumento de avaliação utilizado para identificar o nível de proficiência em habilidades motoras fundamen- tais na infância, de 3 a 10 anos. Esse instrumento é utiliza- do por profissionais que investigam o comportamento motor, com o intuito de detectar atrasos motores e/ou au- xiliar no desenvolvimento de programas interventivos para desenvolver ou potencializar as aquisições motoras. ESPECÍFICAS PARA O CONTROLE POSTURAL Kids-Balance Evaluation Systems Test (Kids-BESTest) e Kids-Mini-BESTest); Teste clínico modificado de interação sensorial para o equilíbrio (mCTSIB); Escala de Equilíbrio Pediátrica; Teste Timed “Up & Go”; Teste de equilíbrio de Romberg; The Six Spot Step Test; The Four Step Square Test; Entre outros. FONTE: Elaborado pelos autores, 2022. CONTINUAÇÃO DO QUADRO 6 Depoimento da Senhora Roseley, mãe do Gabriel, diagnosticado com autismo nível III, em janeiro de 2021. Após o diagnóstico, a mãe saiu do trabalho para dar assistência ao filho e fez contato com o CAESP Girassol APAE de São Bento do Sul, para fazer ma- trícula e para posterior atendimento. A mãe destaca que um fator muito importante para os pais é a aceitação do diagnóstico de autismo do filho, sendo esse processo muito difícil no início, gerando um estado de luto e de afastamento das pessoas. Parecia que havia perdido meu filho perfeito, porque ele foi perdendo as habilidades, o contanto visual e regrediu na fala. Como mãe, precisei de ajuda de profissionais para acei- tar. A nossa aceitação frente ao diagnóstico de autismo, fez muita diferença para o desen- volvimento dele, porque assim a gente aprendeu a lutar por eles. Ele faz todos os tratamen- tos indicados e toma medicação corretamente. A aceitação promoveu mudanças na nossa casa, na nossa rotina, nos passeios, porque assim agora a gente respeita a condição dele, principalmente quando não tolera barulho e o contato com muitas pessoas. Está completan- do um ano de atendimento no CAESP Girassol APAE de São Bento do Sul. Quando chegou na instituição, o Gabriel não falava, não tirava a roupa sozinho, não atendia a comandos ver- bais, tinha crises de choro de até 01h30 de duração. Hoje está medicado e não apresenta mais crises de choro intenso, mas a melhor forma de ajudar nossos filhos é levar para tera- pias o mais cedo possível, com ajuda de profissionais, como fonoaudiólogo, terapeuta ocu- pacional, psicomotricista, psicólogo, pedagogo. Ele é atendido no CAESP Girassol / Apae de São Bento do Sul por todos esses profissionais. E com isso ele está tendo um bom desenvol- vimento: já chama mamãe e papai, ele está se fala e responde aos comandos na alimenta- ção, usando os dedos de ambas as mãos, Ele atende ao ser chamado, olha nos olhos. Perce- bemos que, depois das terapias, ele vem brincando com as crianças e socializando com algumas pessoas, mas no seu ritmo. A nossa família se adaptou ao Gabriel e está muito sa- tisfeita com atendimento no CAESP Girassol / Apae, que é uma equipe unida em prol do atendimento do nosso filho. Eu diria a todos os pais que recebem para seus filhos o diagnós- tico de autismo, que eu apoio a inserção o mais cedo possível nas terapias e atendimentos espe- cializados. No nosso caso houve aceitação e a busca de ajuda para o desenvolvimento do Ga- briel. Estamos aprendendo muito com ele, é um aprendizado diário”. Roseley da Silva M à E Nelson Moura P A I Gabriel Moura E D U C A N D O DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 82 VOLTA AO SUMÁRIO 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 9.1 Professor de Música/Musicoterapia Iago Gonçalves A intervenção terapêutica com música e musicoterapia em educandos com TEA consiste na estimulação de suas dificuldades e no desenvolvimento de suas poten- cialidades utilizando a música em suas mais diversas abordagens como ferramenta central no processo terapêutico. O atendimento em formato individualizado promo- ve a relação entre o terapeuta e o indivíduo com TEA e permite um planejamento terapêutico baseado nas necessidades apresentadas por este indivíduo. Enquanto uma PBE, a musicoterapia é incluída na prática denominada Inter- venção Mediada por Música e definida por Liberalesso e Lacerda (2020, p. 43) como: A Intervenção Mediada por Música (MMI) usa a música como um recurso essencial da entrega da intervenção. Isso inclui a Musicoterapia, que ocorre em um relacio- namento terapêutico com um musicoterapeuta treinado, além do uso planejado de músicas, entonação melódica e/ou ritmo para apoiar o aprendizado ou desem- penho de comportamentos e habilidades alvo em contextos variados. É sabido que ao serem expostos às práticas musicais, os educandos conseguem aprimorar sua interação, atenção plena e compartilhada e habilidades sociais, bem como promover o aperfeiçoamento da motricidade, da percepção de diferentes con- textos e da expressão corpóreo-sonora, ao passo que os estímulos cerebrais obtidos por meio da exposição à música e ao fazer musical ativam áreas do cérebro respon- sáveis pelo desenvolvimento da linguagem, compreensão e expressão de emoções, raciocínio lógico, dentre outros. O fazer musical estimula habilidades que envolvem a percepção de estímulos simultâneos e a integração de várias funções cognitivas, como a atenção e a memó- ria, e das áreas de associação sensorial e corporal, envolvidas tanto na linguagem corporal quanto simbólica. Neste sentido, a música pode ser uma ferramenta única para a ampliação do desenvolvimento cognitivo, motor e emocional das crianças. Logo, a música como ferramenta no processo terapêutico da pessoa com TEA pode ser direcionada para cada uma destas áreas supracitadas, mediante avaliação e identificação da necessidade destes estímulos com base no desenvolvimento in- fantil e estabelecimento de objetivos terapêuticos que subsidiem os atendimentos. Sá (2002) indica como principais objetivos terapêuticos possíveis com a pessoa com DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 83 VOLTA AO SUMÁRIO TEA: entrar em comunicação, partindo do nível em que a pessoa se encontra; desen- volver e/ou ampliar a capacidade de autoexpressão; diminuir ou extinguir comporta- mentos tais como isolamento, hiperatividade, autoagressividade, estereotipias, ten- sões emocionais, desorganizações da linguagem etc.; assimilar mudanças e variações; desenvolver um senso de fluxo temporal; desenvolver e ampliar a comunicação atra- vés de uma linguagem não-verbal que requer compreensão, codificação e decodifi- cação de símbolos convencionalizados; e, desenvolver a comunicação e a interação social, dentre outros. Importante ressaltar que o cumprimento dos objetivos terapêuticos estabeleci- dos com base nas avaliações realizadas pelo profissional, está diretamente relacio- nado à criação de vínculo terapêutico e à adequação comportamental daquele pa- ciente, havendo necessidade de uma troca constante com outros profissionais que atendam os educandos, tornando a música parte de um processo terapêutico trans- disciplinar, no qual condutas estabelecidas por profissionais de psicologia, por exem- plo, estarão também direcionando a relação do terapeuta com o paciente, ou de con- dutas estabelecidas por profissionais de fonoaudiologia, direcionando a maneira como se comunicar ou direcionar a comunicação da criança, de fisioterapiano que diz respeito à postura e propriocepção do corpo, dentre outros. No que concerne aos interesses dos educandos, a música está presente no dia a dia da maioria das pessoas e mesmo que a criança não demonstre interesse inicial pelo fazer musical, o que dificultaria no processo de criação de vínculo terapêutico, cabe ao profissional realizar uma pesquisa juntamente à família e à criança de con- textos familiares a ela, nos quais a música esteja presente de alguma forma, como jogos, vídeos, desenhos. Desta forma se faz possível aproximar-se dos interesses do indivíduo com TEA pelo viés da música, e após este primeiro passo, expandir estes interesses direcionando-os com base nos objetivos estabelecidos. Além da modalidade de atendimentos individuais, os indivíduos com TEA po- dem estar inseridos em grupos musicais onde os objetivos podem ser variados, des- de priorizar a apreciação musical com discussões em grupo, interação e um fazer musical de caráter improvisado, focado na atenção compartilhada e o prazer daque- le momento terapêutico, até objetivos que exijam maior engajamento dos pacientes, como o de construir arranjos musicais, aprimorar técnica em instrumentos e realizar apresentações na comunidade. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 84 VOLTA AO SUMÁRIO 9.2 Equoterapia Fernando Calil Katia Regina Ladewig Vera Ottonelli Durli A Equoterapia é um método reabilitatório que, de acordo com a legislação bra- sileira, “[…] utiliza o cavalo em abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde, edu- cação e equitação voltada ao desenvolvimento biopsicossocial da pessoa com defi- ciência.” (BRASIL, 2019). A utilização do cavalo enquanto recurso promotor da saúde integral do homem (corpo e mente) teve sua origem na antiguidade, com os primeiros estudos acerca do tema surgindo a partir do século XV, sendo que nos séculos a seguir os estudos se intensificaram em alguns países da Europa (LADEWIG, 2021). De acordo com Cirillo (2020) e Uzun (2005), as primeiras iniciativas em Equote- rapia chegaram ao Brasil em 1971, e em 1989 a Equoterapia se estabeleceu no país com a criação Associação Nacional de Equoterapia (ANDE-BRASIL). Com isto, a AN- DE-BRASIL registra o termo “Equoterapia” como de sua propriedade (CIRILLO, 2020). Já em 1997, o Conselho Federal da Medicina reconhece a Equoterapia como um mé- todo científico (UZUN, 2005). Sobre o termo Equoterapia, encontramos em Centro de Equoterapia Santa Ma- ria (2021, p. 8, grifo do autor): A palavra EQUOTERAPIA foi criada pela ANDE-BRASIL para caracterizar todas as práticas que utilizam o cavalo, com técnicas de equitação e atividades equestres, objetivando a reabilitação e/ou educação de pessoas com deficiência ou com ne- cessidades especiais. A expressão vem da junção de dois termos, o latino equus e o grego therapeia e é conceituada como: [...] um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abor- dagem interdisciplinar aplicada nas áreas da saúde, educação e equitação, bus- cando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com necessidades especiais. (CENTRO DE EQUOTERAPIA SANTA MARIA, 2021, p. 9). No que se refere aos sujeitos atendidos na Equoterapia, estes são denominados como praticantes, pois no decorrer da atividade “[…] o sujeito do processo participa de sua reabilitação, na medida em que interage com o cavalo” (CENTRO DE EQUOTE- RAPIA SANTA MARIA, 2021, p. 9). Duarte et al. (2019, p. 2468), observa que: DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 85 VOLTA AO SUMÁRIO [...] a equoterapia é uma abordagem interdisciplinar, que utiliza o cavalo propor- cionando a oportunidade de interação do meio físico e social, auxiliando no desen- volvimento dos praticantes [...]. Neste recurso terapêutico ocorre estimulação da sensibilidade tátil, visual, auditiva e olfativa pelo ambiente e pelo uso do cavalo, promovendo assim a organização e a consciência corporal e o aumento da autoes- tima, facilitando a integração social, motivando o aprendizado, encorajando o uso da linguagem, ensinando a importância de regras, disciplina e aumentando a ca- pacidade de decisões e independência em diferentes situações. Duarte, Barbosa e Montenegro (2015) apontam que a marcha do cavalo se asse- melha enormemente ao caminhar do ser humano. “O movimento rítmico e tridimen- sional do cavalo, ao caminhar, desloca-se para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo, e pode ser comparado com a ação da pelve humana ao andar.” (DUARTE; BARBOSA; MONTENEGRO, 2015, p. 15). Já em Oliveira (2002 apud DUARTE et al., 2019, p. 2469) é referendado que o cavalo, tem a atuação de um instrumento cinesioterapêutico e ludoterapêutico. As- sim sendo, a equoterapia oportuniza a realização de atividades e jogos de cunho pe- dagógico para desenvolver as habilidades cognitivas que proporcionam a aprendiza- gem, dentre estas “[…] atenção, memória, percepção, raciocínio, linguagem, inteligência emocional, noção temporal e noção espacial nos aspectos do esquema corporal e dominância lateral.” (OLIVEIRA, 2002 apud DUARTE et al. ,2019, p. 2469). Para tanto, torna-se imprescindível a aplicação de algumas normas e princí- pios, tendo em vista que a atividade se norteia por fundamentos técnicos científicos. Desta forma, conforme o Centro de Equoterapia Santa Maria (2021, p. 9), são princípios e normas fundamentais: O atendimento equoterápico deve ser iniciado mediante parecer favorável de ava- liação médica, psicológica e fisioterápica. As atividades equoterápicas devem ser desenvolvidas por equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar, com par- ticipação de maior número possível de áreas profissionais nos campos de saúde, educação e equitação. As sessões de equoterapia podem ser realizadas em grupo, porém o planejamento e o acompanhamento devem ser individualizados. No que se refere ao animal a ser utilizado na Equoterapia é importante a reali- zação de uma seleção considerando algumas caraterísticas comportamentais tais como: temperamento, o gosto pela proximidade humana, interesse e curiosidade, concentração, tolerância às mudanças no ambiente, manutenção da postura na pre- sença de objetos estranhos e facilidade na aprendizagem (CENTRO DE EQUOTERAPIA SANTA MARIA, 2021). A duração de cada sessão deve ser de, aproximadamente, 40 minutos. O prati- cante é atendido por três profissionais, sendo um equitador, um mediador e um DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 86 VOLTA AO SUMÁRIO auxiliar lateral. A escolha das áreas profissionais que assumirão o papel de mediador e de auxiliar lateral será realizada de acordo com as necessidades de cada praticante, conforme o estabelecido por um plano de trabalho individualizado (LADEWIG, 2021). Para a oferta do atendimento em Equoterapia, a Lei 13.830 de 13 de maio de 2019, que dispõe sobre esta prática, estabelece em seu artigo 3º, inciso I: I - Equipe multiprofissional, constituída por uma equipe de apoio composta por médico e médico veterinário e uma equipe mínima de atendimento composta por psicólogo, fisioterapeuta e um profissional de equitação, podendo, de acordo com o objetivo do programa, ser integrada por outros profissionais, como pedagogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional e professores de educação física, que de- vem possuir curso específico de equoterapia. (BRASIL, 2019). Cabe aqui salientar que a oferta do atendimento em Equoterapia, além das exi- gências referentes à equipe mínima e capacitação específica dos profissionais, inde- pendentemente de suas áreas de atuação, se faz necessário a filiação à ANDE-BRASIL. 9.2.1 Benefícios da Equoterapia para praticantes com Transtornodo Espectro Autista (TEA) Ao tratar das bases e fundamentos da Equoterapia, Medeiros e Dias (2002) ci- tam a amplitude do campo de atuação desta metodologia, indicada para pessoas com deficiências sensório-motoras e distúrbios psicossociais onde se encontra in- cluído o Transtorno do Espectro Autista (TEA). A Equoterapia proporciona inúmeros benefícios às crianças com TEA. Dentre estes, Cruz e Pottker (2017, p. 154) citam: […] desenvolvimento de esquema corporal, devido à interação do corpo com o meio, ajudando na postura e equilíbrio; coordenação motora, utilizando os múscu- los maiores ou menores para controlar os movimentos do corpo; Estruturação es- pacial, auxiliando a situar-se no meio que se vive e a estabelecer relações, e orien- tação temporal, constituindo a organização de acordo com a sua rotina, desenvolvendo a percepção do tempo de cada ação. Duarte et al. (2019) fazem referência quanto à melhora do praticante com TEA no que diz respeito à socialização, pois a atividade envolve o contato com profissionais, com demais praticantes e com próprio animal, bem como também contribui para a “[…] su- peração de fobias, ganho de autonomia, independência, utilização da linguagem, habili- dades motoras, regulação sensorial e autoestima.” (DUARTE et al., 2019, p. 2468). Tendo em vista que o cavalo desempenha o papel de instrumento cinesio tera- pêutico e ludo terapêutico, oportuniza a realização de atividades e brincadeiras de cunho pedagógico levando ao desenvolvimento de habilidades cognitivas (atenção, DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 87 VOLTA AO SUMÁRIO memória, percepção, raciocínio, linguagem, inteligência emocional, noção temporal e noção espacial associada ao esquema corporal e dominância lateral) que propor- cionam a aprendizagem (DUARTE et al., 2019). O ambiente, o cavalo e a estimulação sensorial O ambiente da equoterapia é rico em estímulos e com muitas variantes, e isto requer cuidados específicos em relação à segurança e à qualidade dos estímulos à disposição dos praticantes. O ambiente deve ser tranquilo, com pouca movimenta- ção, além de oferecer segurança. O cavalo e o ambiente equestre evocam um mundo de novas sensações. Estes proporcionam ao praticante, seja montado no dorso do animal ou estando no solo, sensações de ordem tátil, proprioceptivas, vestibular, visuais, auditivas, olfativas e gustativas. Quando o praticante está sobre o dorso do cavalo, ele experimenta uma mu- dança no seu ponto de observação, passando a ter visão ampla do espaço e dos ob- jetos. O cavalo, por meio do seu movimento tridimensional, ativa todo sistema tátil, proporcionando uma estimulação somatossensorial de forma geral, potencializando a leitura do próprio corpo do praticante, assim como sua organização do movimento. O cavalo favorece, ainda, o contato com estímulos auditivos, o que fica evidencia- do no som do toque do casco do cavalo nos tipos de pisos diferentes (areia, terra, ci- mento, brita, grama), além de toda dinâmica sonora que ocorre em um processo de atendimento, porém ressalta-se que o ambiente aberto permite uma maior influência sonora para o praticante; em alguns momentos as sessões podem ocorrer de forma simultânea, o que permite contato com outros praticantes, guias e terapeutas. No sis- tema auditivo e vestibular, a audição está relacionada com a cinética, pois, da mesma forma que a visão, a percepção auditiva modifica-se, também, com o movimento. Os sistemas vestibular e labiríntico são acionados durante as sessões de Equote- rapia, pois, através do cavalo e de sua capacidade de movimento, se pode melhorar a equilibração e todas as percepções visuais e auditivas, gerando, assim, uma aprendiza- gem através da ritmicidade, possibilitando uma melhor organização espaço temporal. O estímulo olfativo vem em função dos cheiros do próprio cavalo e do ambiente equestre. O gustativo também vem em função do ambiente, como por exemplo DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 88 VOLTA AO SUMÁRIO experimentar os diversos sabores de frutas que se encontrem no ambiente exterior ao picadeiro, provar a cenoura que levou para o cavalo, entre outros. Neste contexto, caberá à equipe multiprofissional definir qual a melhor aborda- gem de intervenção para cada praticante, sem perder de vista os objetivos contem- plados no plano de trabalho individualizado e levando em consideração que a sessão não ocorre somente sobre o dorso do cavalo, mas em todo o ambiente equestre em que o animal se encontra. Importante ressaltar, que a organização dos profissionais, do ambiente e das atividades que serão realizadas são de extrema importância para que o praticante com TEA se mantenha organizado, restringido assim as possibilidades de comporta- mentos indesejados, o que contribuirá para a aquisição de habilidades importantes para o seu desempenho pedagógico, motor, sensorial e social. Quanto mais tempo o praticante conseguir permanecer organizado durante a sessão, maiores são suas chances de atingir um melhor nível de desenvolvimento global. 9.2.2 Atuação da equipe multiprofissional na Equoterapia O atendimento em Equoterapia é realizado por uma equipe multiprofissional que atua de maneira interdisciplinar, objetivando a potencialização do processo terapêutico. Conforme a legislação vigente a equipe multiprofissional mínima deve ser com- posta por fisioterapeuta, psicólogo e equitador; no entanto outras áreas profissio- nais poderão ser incorporadas à equipe. Esta equipe tem como competências comuns: a) proceder a avaliação do praticante antes do início das atividades; b) definir quais objetivos devem ser alcançados e elaborar um plano terapêuti- co individualizado; c) realizar as sessões conforme as definições estabelecidas no plano terapêutico; d) proceder, periodicamente, à reavaliação do praticante, no sentido de identificar e estabelecer novos objetivos a serem alcançados, alterando assim o plano terapêutico; e e) manter vigilância pela segurança dos praticantes. Tendo em vista o trabalho interdisciplinar, devem ser realizados estudos de caso tendo em vista a necessidade de repasse, a todos os integrantes da equipe, dos DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 89 VOLTA AO SUMÁRIO resultados de avaliações ou reavaliações, bem como para a elaboração do plano de trabalho ou sua alteração. Tendo em vista a exigência de uma equipe mínima, considera-se a importância de estabelecer as competências específicas dos profissionais que a compõe. De acordo com Ladewig (2021), o fisioterapeuta tem por competência específica: a) avaliar e/ou reavaliar a funcionalidade do praticante; b) conforme o diagnóstico fisioterapêutico elaborar um plano de trabalho em articulação com a equipe, especificando os objetivos, precauções, adaptações, como proceder a aproximação ao ambiente e ao cavalo, montar e apear; c) acompanhar a escolha do cavalo, tipo de andadura e movimentação do cavalo, tipo de piso, encilhamento e equipamentos adaptados; d) orientar posicionamentos. e) realizar orientação ergonômica aos profissionais atuantes; f) orientar na prestação de primeiros socorros aos praticantes ou aos profis- sionais na ocorrência de acidentes; e, g) dar alta fisioterapêutica, conforme avaliação e justificativa técnica. h) São competências específicas do psicólogo (LADEWIG, 2021): i) proceder avaliação inicial anterior ao início das atividades; j) acompanhar diretamente o período de aproximação do praticante no espaço e com o animal; k) prestar atendimento individual e/ou em grupo durante as sessões, estimu- lando principalmente as áreas psicomotoras e sensório-perceptivas; l) priorizar o atendimento no aspectoemocional (autoestima e autoconfiança); m) proceder o acolhimento e o estabelecimento de vínculo com a família e com o praticante; e n) assessorar a equipe e participar de todas as etapas do processo. o) Ao equitador compete (LADEWIG, 2021): p) conduzir o cavalo pela rédea, durante as sessões atuando como guia; q) acompanhar o manejo do cavalo (saúde, alimentação, dentre outros cuidados); DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 90 VOLTA AO SUMÁRIO r) manter-se atento ao comportamento do cavalo antes, durante e após cada sessão; s) manter a cadência e direção do passo do cavalo, conforme o estipulado no plano de trabalho individual, bem como manter-se atento à manutenção do equilíbrio do praticante; t) proceder à escolha do cavalo, tipo de andadura e movimentação do cavalo, tipo de piso, encilhamento e equipamentos adaptados; e, u) participar na elaboração do “Plano de Trabalho Individualizado”, bem como, dos estudos de caso, quando solicitado. 9.3 Integração Sensorial Ana Carolina Rodrigues Savall De modo simples, podemos dizer que as pessoas percebem o ambiente em que estão inseridas a partir de seus mais variados estímulos sensoriais, processam as in- formações captadas por meio de seus processos cerebrais e fornecem a elas respos- tas comportamentais. Nesse ensejo, nós captamos as informações do meio (seja ele externo ou inter- no) através das vias sensoriais: a) Visual: relacionada ao que vemos, ou seja, formas, cores, intensidade da luz, contraste, luminosidade, nitidez; b) Auditiva: referente ao que ouvimos, isto é, voz, ruído, barulhos, frequência (agudo ou grave), timbre; c) Tátil: relacionada à pele como textura, pressão, dor, temperatura; d) Olfativa: referente ao odor; e) Gustativa: relacionada ao paladar, à identificação dos sabores; f) Vestibular: referente à sensação de movimentos, sejam eles lineares ou angulares; e g) Proprioceptiva: relacionada à identificação da localização do nosso corpo no espaço como posição, orientação e a força que os músculos exercem, bem como a localização de suas partes em relação às outras. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 91 VOLTA AO SUMÁRIO Por sua vez, as informações captadas são enviadas ao Sistema Nervoso Central que exerce a função de perceber e processar essas informações por meio de registro, modulação e integração dos estímulos sensoriais, e, por fim, respondemos a elas mediante nosso comportamento, traduzido em respostas motoras, sejam elas rela- cionadas à comunicação verbal (fala, escrita), comunicação não-verbal (gestos, ex- pressões faciais, posturas corporais), ações motoras ou mesmo respostas autonômi- cas, envolvendo a participação do Sistema Nervoso Autônomo. A este fenômeno relacionado à “organização das sensações para uso” denomi- namos Integração Sensorial (AYRES, 1979). Desenvolvida ao longo de muitos anos de estudos pela terapeuta ocupacional Jean Ayres, a Integração Sensorial tem suas ba- ses na Neurociência e consiste em um modelo de referência alicerçado em extensa pesquisa do desenvolvimento infantil típico e atípico, com relevante impacto no de- senvolvimento humano (MOLLERI et al., 2010). Segundo Ayres (1972), constitui-se no processo neurológico que organiza as sensações advindas tanto do corpo quanto do meio e torna possível o uso do corpo, de forma eficaz, no ambiente. Neste contexto, verifica-se que a Integração Sensorial tanto influencia a realização das atividades quanto a participação social, ao impactar a saúde e o bem-estar, a forma- ção da identidade, as escolhas ocupacionais (exploração e engajamento nas mais varia- das atividades cotidianas), trazendo consequências para as tarefas de autocuidado, de casa, escolares e laborais, para o brincar e o lazer e para o sono e o descanso. Compõem a Integração Sensorial: a) Registro Sensorial: capacidade de receber os estímulos sensoriais; b) Processamento Sensorial: capacidade de captar e processar os estímulos sensoriais; c) Percepção/Discriminação Sensorial: habilidade de distinguir e interpretar os estímulos sensoriais; d) Reatividade/Modulação Sensorial: capacidade de regular o nível de alerta e fornecer respostas comportamentais a estímulos sensoriais. Além de um modelo teórico, os estudos e pesquisas de Jean Ayres culminaram em instrumentos de avaliação da Integração Sensorial, bem como na Intervenção em Integração Sensorial de Ayres® (ISA®). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 92 VOLTA AO SUMÁRIO De acordo com pesquisas realizadas entre 1965 e 2015 envolvendo a avaliação e a intervenção em ISA®, Smith Roley et al. (2015) identificaram os seguintes padrões de Integração Sensorial: a) problemas de Planejamento Motor; b) problemas de Percepção Visual + Práxis Visual; c) problemas Vestibulares, Posturais e Bilaterais; d) defensividade tátil; e) problemas de Percepção Somatossensorial. As pessoas típicas, em geral, tendem a receber as inúmeras informações do seu ambiente, selecioná-las, processar as mais relevantes e oferecer a elas respostas comportamentais adaptativas, ou seja, apropriadas aos estímulos ambientais. Geral- mente, essas respostas caracterizam-se por serem funcionais, isto é, bem-sucedidas ao desafio ambiental. Por outro lado, pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) apresen- tam uma série de alterações que comprometem a forma como essas informações são captadas e processadas e, consequentemente, as respostas fornecidas tendem a ser não adaptativas ou disfuncionais. Soma-se a isso, a presença rotineira de estímulos multissensoriais, os quais, segundo Molleri et al. (2010), promovem a redução do intervalo entre a ativação sen- sorial e motora, em comparação ao estímulo unissensorial, o que pode acelerar as respostas comportamentais. De acordo com Smith Roley et al. (2015), pessoas com TEA tendem a apresentar difi- culdade de discriminação somatossensorial somado o pobre processamento vestibular. Ainda, segundo os autores, é comum entre elas a Dispraxia do Desenvolvimen- to, ou seja, na ausência de trauma cerebral conhecido apresentar dificuldade em aprender habilidades motoras e novas tarefas e dificuldade em generalizar habilida- des já aprendidas. Contribui para a Dispraxia do Desenvolvimento em pessoas com TEA, dificuldades relacionadas a: ideação, sequenciamento, seguir instruções ver- bais e imitação oral e corporal de gestos não familiares. Especificamente em relação à reatividade sensorial atípica, Ben-Sasson et al. (2007) identificaram-na em 56% de sua amostra; Baranek et al. (2006) em 69% dela, e Tomchek e Dunn (2007) em 95% do público pesquisado. Os autores encontraram DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 93 VOLTA AO SUMÁRIO desde padrões de hiperresponsividade, hiporresponsividade, evitação e até respon- sividade flutuante. Por muito tempo, houve dificuldade em verificar evidência em relação à Inter- venção em Integração Sensorial. Isso deveu-se à maioria dos estudos falharem em relação a: replicabilidade da intervenção, homogeneidade da amostra, medidas de resultados sensíveis e confiáveis e/ou metodologia rigorosa, as quais não cumpriam os parâmetros da Medida de Fidelidade em ISA®. Atualmente, a Integração Sensorial de Ayres® consiste em uma marca registra- da e é reconhecida como uma Prática Baseada em Evidências, ou seja, atende aos critérios relacionados ao uso consciente, explícito e criterioso das melhores evidên- cias atuais na tomada de decisões sobre o cuidado individual do paciente (SACKETT et al., 1996; SCHOEN et al., 2019). O Raciocínio Clínico Baseado em Pesquisasde Integração Sensorial para Práti- ca Baseada em Evidências está de acordo com os Padrões para Prática Baseada em Evidências do Conselho para Crianças Excepcionais (CEC), conforme consta em seu guia para educadores, clínicos, pesquisadores, pais, legisladores e outros para toma- rem decisões informadas sobre práticas para crianças que recebem educação espe- cial, o Council for Exceptional Children Standards for Evidence-Based Practices in Special Educacional (CEC, 2014). Assim, atualmente, crianças e adolescentes com TEA são amplamente benefi- ciados com a Intervenção Sensorial de Ayres®, uma Intervenção Baseada em Evidên- cias que atende aos critérios para uma prática baseada em evidências para pessoas de 5 a 21 anos com TEA, de acordo com os padrões do CEC. A filosofia da ISA® baseia-se no sensorial, em evidências, em brincadeiras e na relação centrada e ajustada à criança para engajamento e participação bem-sucedi- dos usando respostas adaptativas. Portanto, é composta por “atividades sensório- -motoras ativas, individualmente ajustadas, contextualizadas no brincar com desafio na medida certa, que visam respostas adaptativas para participação em atividades e tarefas” (SCHAAF et al., 2018). Desenvolveu-se pautada na melhoria do desempenho na vida cotidiana, seja em casa, na escola ou na ampla participação na comunidade, estando de acordo com os preceitos da Classificação Internacional de Funcionalida- de, Incapacidade e Saúde (CIF) (OMS, 2003). Considerando a diversidade na forma como a teoria da Integração Sensorial estava sendo aplicada na prática da Terapia Ocupacional, foram desenvolvidas a DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 94 VOLTA AO SUMÁRIO Medida de Fidelidade ISA© e os Elementos Estruturais Essenciais da ISA®, visando o planejamento rigoroso e fidedigno das intervenções em ISA®. A Medida de Fidelidade ISA© compreende parâmetros para planejar a interven- ção em ISA® com fidelidade, baseada em seus elementos processuais. São eles (PARHAM et al., 2007): a) assegurar a segurança física; b) oferecer oportunidades sensoriais; c) apoiar a modulação sensorial para atingir/manter um estado regulado; d) apoiar a coordenação motora bilateral/postural/ocular/ou oral; e) desafiar a práxis e a organização do comportamento; f) promover a escolha colaborativa da atividade; g) desafiar a criança/adolescente na medida certa; h) garantir o sucesso; i) apoiar a motivação do brincar; e j) estabelecer uma aliança terapêutica. Além dos elementos processuais, é salutar garantir os Elementos Estruturais de Essenciais da ISA® (LANE; SMITH-ROLEY, 2020): a) qualificação do terapeuta: composto por treinamento pós-profissional em Integração Sensorial e supervisão; b) ambiente seguro: equipamento e monitoramento para garantir a segurança física; c) revisão de registros: padrão de informações fornecidas nos relatórios de avaliação de Terapia Ocupacional; d) espaço e equipamento: ambiente físico e equipamentos disponíveis para intervenção; e) comunicação com pais e professores: documentação da comunicação. Neste contexto, a Intervenção em ISA® é fornecida dentro da prática profissio- nal da Terapia Ocupacional, “personalizada, com base na avaliação, de acordo com princípios manualizados, com fidelidade à intervenção e de acordo com as evidên- cias.” (LANE; SMITH-ROLEY, 2020). DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 95 VOLTA AO SUMÁRIO Desta forma, não são consideradas Intervenção em Integração Sensorial de Ayres® (SCHAAF; SMITH-ROLEY, 2006): a) estimulação sensorial sem resposta adaptativa; b) atividades sensório-motoras determinadas pelo terapeuta (dieta sensorial); c) protocolos de escovação e outros; d) combinação de Integração Sensorial com outras intervenções; e) intervenções fornecidas por pessoas não profissionais e, no Brasil, por profissional que não seja Terapeuta Ocupacional; f) intervenções preocupadas com a sensação, sem um resultado relacionado à ocupação; g) intervenção imposta ou com caráter de “recompensa”. A intervenção em Integração Sensorial de Ayres® é recomendada para pessoas com disfunção de Integração Sensorial, conforme constatado por avaliações estrutu- radas e não estruturadas das funções sensoriais, motoras e de práxis, que forneçam evidências que indiquem a presença de um ou mais problemas de Integração Senso- rial, como (SMITH ROLEY et al., 2015): a) reatividade/resposta sensorial atípica; b) déficits visuais motores e visual construcional; c) déficits de processamento vestibular-proprioceptivo; d) dificuldades de coordenação postural e motora; e) déficits de processamento somatossensorial; f) dispraxia. 9.3.1 Diretrizes em atendimento em Integração Sensorial de Ayres® para pessoas com TEA Para o atendimento em Integração Sensorial de Ayres® nos Centros de Atendi- mento Educacional Especializados (CAESPs) do Estado de Santa Catarina é recomen- dado e exigido para as instituições que adquiriram a Sala de Integração Sensorial a partir do Programa SC+ Inclusiva: a) prestação do serviço por profissional graduado em Terapia Ocupacional; b) comprovada qualificação profissional em Certificação Internacional em Integração Sensorial de Ayres®; DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 96 VOLTA AO SUMÁRIO c) administração de avaliações que identifiquem as disfunções de Integração Sensorial, tais como: Sensory Integration and Praxis Tests – SIPT; Evalua- tion in Ayres Sensory Integration® – EASI (em fase de coleta normativa de dados); Sensory Processing Measure – SPM; Perfil Sensorial 2; Observations based on Sensory Integration Theory; d) espaço físico acessível, com cerca de 50m2, composto por: recepção/sala de espera para pais/responsáveis, sala para avaliação com computador/ notebook e salão com equipamentos suspensos e protetores em piso, na estrutura para os equipamentos (quando estes não estiverem suspensos no teto) e, quando possível, em paredes; e) disponibilização de equipamentos específicos para essa intervenção, com destaque para os equipamentos suspensos; f) registro em relatórios de avaliação e intervenção; g) comunicação periódica, e sua respectiva documentação, com pais e profes- sores; h) monitoramento para garantir a segurança física da criança/adolescente durante a intervenção; i) fornecimento, durante a intervenção, de oportunidades sensoriais; j) apoio à modulação sensorial para atingir/manter um estado regulado durante a intervenção; k) apoio à coordenação motora bilateral/postural/ocular/ou oral durante a intervenção; l) escolha colaborativa das atividades a serem desenvolvidas na intervenção; m) intervenção com desafio na medida certa; n) garantia do sucesso na atividade; o) apoio à motivação do brincar durante a sessão terapêutica; e p) estabelecimento de aliança terapêutica. Desde o diagnóstico aos 3 anos de idade da Lívia, sempre tivemos muito apoio e suporte da FCEE. Inicialmente com o diagnóstico em si e depois com o encaminhamento para a estimulação precoce, onde começamos a entender esse mundo novo e pudemos, em conjunto, evoluirmos muito com as terapias. Pensamos que é algo que deveria acompanhar até a vida adulta; pois são tantas nuances e desafios, e com suporte tudo se torna mais leve. Com a chegada da escola, fomos encaminhados para o Atendimento de Educação Especial e as questões pedagógicas foram trabalhadas em conjunto com os professores regentes, segundo professores e Escola. No AEE (CENAP) encontramos pessoas que não só nos mostraram como desenvolver a nossa filha, mas que também lutaram ao nosso lado para que a Livia tivesse seus direitos respeitados e uma educação pedagógica a altura do seu potencial. Pessoasincríveis que nos acompanham até hoje, são nossa referência, o qual admiramos pelo esforço de sempre tra- zer o melhor para os educandos. Muito ainda precisamos avançar enquanto sociedade, mas enquanto tiver pessoas comprometi- das como a equipe do FCEE, vemos um futuro muito mais promissor, onde a neurodiversidade não será um impeditivo para as pessoas se desenvolverem e serem sua “melhor versão”. No mais, só temos a agradecer por termos sido acolhidos num momento tão delicado, e nos fazer perceber que é só uma forma diferente de experienciar o mundo, mas que tem sua grandeza de vivências e reflexões e que podemos ir muito além do que imaginávamos”. Andréa Pedemonte M à E Lívia Pedemonte Kirchheim E D U C A N D A DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO 98 VOLTA AO SUMÁRIO 10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO Regina Moro Dal Bem Há que se considerar que a pessoa com TEA possui seus direitos garantidos des- de a Constituição Federal de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras legislações vigentes à pessoa com deficiência, que inclui também o autismo, para todos os efeitos legais. Mas a luta pela garantia dos direitos à pessoa com deficiência, na qual está inclusa a questão do autismo, foi evoluindo para que os direitos sejam garantidos, sendo uma construção de anos, para que sejam respeitados, sem discri- minação, com igualdade de acesso/oportunidade, integralidade física e moral, uni- versalidade com respeito e dignidade, autonomia, acesso à educação e à proteção social, entre outros. Desse modo, devido à necessidade de haver uma legislação própria voltada às pessoas com TEA, criou-se a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Lei Berenice Piana nº 12.764 de dezembro de 2012, que garante, entre outros, o atendimento multidisciplinar, acesso à saúde, educação e proteção social, ao direito ao tratamento/terapias de acordo com a ne- cessidade, bem como o diagnóstico precoce. A proteção social das crianças e adolescentes com TEA e suas famílias, envolve, portanto, a constituição e efetivação dos direitos, e a consolidação de Políticas Públi- cas de atendimento aos usuários e suas famílias. A Política de Assistência Social, por exemplo, junto à questão do autismo, vem para contribuir em todo o processo de garantia de direitos, bem como a proteção social, ocupando-se em proteger à vida, reduzir danos, prevenir incidência de riscos sociais, conforme garante o Sistema Úni- co da Assistência Social (SUAS). Abaixo serão descritos alguns benefícios. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 11 O PAPEL DA FAMÍLIA 99 VOLTA AO SUMÁRIO 11 O PAPEL DA FAMÍLIA Nivia Michelli Garcia Vieira A Família da Pessoa com TEA tem papel primordial no desenvolvimento de seu filho, a busca por orientações e atendimento inicia a partir da suspeita de que algo não está acontecendo da forma como esperado/desejado por seus pais. Muitas vezes a suspeita acontece quando a criança não apresenta a fala, não tem intenção comunicativa. Pais referem ao pediatra a queixa, ou na educação infan- til os professores percebem alguns comportamentos diferentes e orientam os pais a verificar uma resposta às indagações realizadas quanto ao desenvolvimento “atípi- co” de seu filho. Historicamente, os pais procuram ajuda dos profissionais quando há atraso no de- senvolvimento da linguagem, ou seja, quando a criança não está falando tanto quanto deveria para a sua idade. O problema é que existe uma ideia distorcida de que “cada criança é um indivíduo, e que cada um se desenvolve ao seu tempo”. Existem uma série de mitos a respeito disso, por exemplo, de que meninos falam mais tarde do que meninas e de que crianças ou são expostas a mais de um idioma podem atrasar a linguagem etc. (LOBE; LOBE, 2020, p.38-39). No momento, e a partir do diagnóstico, há muitos questionamentos e insegu- rança, sentimentos e emoções. Com a comprovação ou a suspeita de TEA inicia-se uma verdadeira peregrinação por serviços e diagnóstico, em prol do melhor atendi- mento/intervenção para seu filho. Segundo Lobe e Lobe (2020), os pais veem o diagnóstico como um fim de sonhos, o caminho sombrio é o que sempre aparece primeiro, mas considera que devemos ignorá- -lo e construir um caminho de luta, de resiliência, que devemos considerar que o diag- nóstico é só o começo da busca por auxiliar seu filho com as terapias. Há no seio familiar angústias sobre o futuro, sobre como proteger, quais os desafios a enfrentar, se vai falar, como será o desenvolvimento, dentre outras perguntas que iniciam sem respostas. Desde o diagnóstico, a família tem papel fundamental para os resultados posi- tivos das intervenções realizadas com a pessoa com TEA, necessita de orientações de profissionais capacitados que possam fornecer as informações necessárias à organi- zação familiar na busca pela melhoria da qualidade de vida de todos. Mesmo que o casal possa ter recebido o processo de diagnóstico de forma ade- quada, mobiliza muitos sentimentos que dependendo de como está essa relação, essa tensão pode desencadear conflitos, mágoas entre o casal. Compreender todo o processo pelo qual o casal viveu ajudará a entender de que forma irão conduzir suas DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 11 O PAPEL DA FAMÍLIA 100 VOLTA AO SUMÁRIO atitudes frente ao autismo e a criança e o quanto os apoios auxiliarão na ressignifica- ção de suas vivências, no intuito de transformar a realidade. (MOURA, 2021). Uma nova organização familiar acaba por ser naturalmente instalada para que todos deem conta dos cuidados com o filho que possui diagnóstico de TEA. O papel de cuidador principal traz um grande senso de responsabilidade, que necessita do apoio de outros membros da família. É no seio familiar que a pessoa com TEA irá ter o apoio e a efetividade da busca pela garantia de sua cidadania e de suas necessidades. Por isso, é muito importante que os profissionais utilizem abordagens que insiram a família no processo terapêu- tico. Além de conscientizar, informar e orientar sobre todas as fases do desenvolvi- mento da criança/pessoa com TEA, os profissionais podem conquistar um melhor resultado com a família parceira de sua intervenção. Não adianta analisarmos a criança como um só indivíduo, pois ela faz parte de um contexto, que é a família. Então, para que possamos ajudar a criança, precisamos ajudar também seus cuidadores. E se esses cuidadores estiverem tranquilos serão capazes de tomar decisões mais sábias ao longo do tratamento. E isso vale para a vida de todos nós. (LOBE; LOBE, 2020, p.154). Salientamos a importância dos profissionais o quão cedo devem encaminhar a família para a realização de intervenção precoce e que essa envolva a família. Quanto mais cedo a família receber o diagnóstico mais cedo inicia a intervenção, possibili- tando um melhor prognóstico para a criança. Os pais e familiares devem participar de todas as etapas do desenvolvimento e intervenção de seu filho com TEA, no ensino regular, nas terapias individualizadas, nas instituições especializadas, seja qual for a proposta de intervenção, com cons- ciência e responsabilidade ela não acontece somente com o foco na pessoa com TEA, ela deve contar com a família, sua organização, manejo, dificuldades e limites. No tratamento das crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, o ganho é visivelmente ampliado, adotando-se um modelo de intervenção cooperativo em que o paciente, família e escola sejam vistos todos como membros de uma equipe multidisciplinar. (CAMARGOS JUNIOR, 2017, p. 42). A família pode colaborar nesse processo terapêutico fornecendo aos profissio- nais informações do dia a dia de seu filho e, como contrapartidaos profissionais re- passam as orientações para que as famílias diminuam seus medos e angústias adqui- rindo mais força para enfrentar todos os desafios. Uma comunicação eficaz entre os familiares, os profissionais de saúde e de educação en- volvidos no processo terapêutico de uma pessoa com TEA é um dos pré-requisitos para o funcionamento adequado de uma equipe. A comunicação em equipe no tratamento do DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 11 O PAPEL DA FAMÍLIA 101 VOLTA AO SUMÁRIO TEA consiste na troca de informações sobre o tratamento entre dois ou mais membros da rede de envolvidos com a criança, sejam eles profissionais da saúde ou de educação, en- tre si e com os familiares. Sendo assim, trata-se de um processo bidirecional, no qual alter- na o sujeito “falante” e o “ouvinte”. (CAMARGOS JUNIOR, 2017, p.146). A família além de participar e/ou acompanhar todas as intervenções em prol da melhora da qualidade de vida de seu filho com TEA, de ir em busca do melhor desenvol- vimento global, deve pensar também em criar uma rede de apoio com a família extensa ou ampliada. Precisa proporcionar aos demais parentes informações e meios de convi- vência com a criança com TEA. Os pais devem participar de todas as atividades possíveis em família e pensar quem poderiam ser o elo de apoio para auxiliar nos cuidados com seu filho. Esses familiares têm que receber todas as orientações possíveis e entender como lidar com a criança. Criar momentos que os avós possam passar algumas horas com o neto, algum tio/tia, os padrinhos participarem mais sobre a educação dele. Com isso conseguirá criar momentos em que o casal possa fazer alguma ativi- dade sem o filho. Ter momentos para o casal é preocupar-se com o autocuidado, com a saúde física e mental, auxilia na condução da família e tende a deixar o casal mais unido para dar continuidade aos cuidados que o filho necessita e, este será muito mais beneficiado se os pais estiverem bem e felizes. Nos locais de atendimento ou através das redes sociais, as famílias se encon- tram e formam grupos com as mesmas necessidades, famílias de filhos com TEA cada vez mais estão ativos em prol de realizar uma rede de apoio social, onde possam compartilhar as angústias, informações, as estratégias que foram positivas na cami- nhada, desafios, dificuldades e, o mais importante: saber que não estão sozinhos, que não são as únicas famílias que passam pelas mesmas situações. A troca entre as famílias é fortalecedora para o engajamento ao tratamento da criança com TEA. Para o desenvolvimento global da pessoa com TEA não há atalhos, há um caminho extenso a ser percorrido por cada família; como não podemos falar em cura, essa caminha- da longa vai perdurar por todo o ciclo vital familiar. Reforçamos aqui a importância de os profissionais aliarem as suas intervenções à família. Evidenciamos que são saberes diferen- tes, mas que se aliam num só propósito, num só olhar: a pessoa com TEA (SCHMIDT, 2013). A família só conseguirá ter sucesso em sua jornada se tiver em seu caminho profis- sionais que sejam seus aliados, que vejam a família como parceiras. E a família terá força para lutar pelos direitos de seus filhos, de exercer a efetiva cidadania, participar de situa- ções em sociedade, acreditar nas potencialidades de seus filhos, de participar de grupo de pais, de acreditar na escola regular e persistir nas terapias e intervenções de saúde. DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA REFERÊNCIAS 102 VOLTA AO SUMÁRIO REFERÊNCIAS AMENT, K. et al. Evidence for specificity of motor impairments in catching and balance in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 45, p. 742–751, 2015. APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014. APTA. Guide to physical therapist practice 3.0. Alexandria, VA: Author, 2014. AYRES, A. J. Sensory Integration and the Child. Los Angeles: Western Psychological Service, 1979. AYRES, A. J. Types of sensory integrative dysfunction among disabled learners. The American Journal of Occupational Therapy, v. 26, n. 1, p 13-18, 1972. BAER, D. M.; WOLF, M. M.; RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 1, n. 1, p. 91-97, 1968. BARANEK, G. T. et al. 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Aluno(a): D.N.: _____/_____/_____ Idade: Escola: Ano: Professor(a): Período de intervenção: Data prevista para próxima avaliação: Plano gerado a partir avaliação realizada em: Plano Educacional Habilidades: Objetivos específicos: Estratégias: Imitação » Percepção » Motora Fina » Motora Grossa » Visuomotora » Desempenho Cognitivo » Cognitivo Verbal » 1 Elaborado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2017). ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 110 VOLTA AO SUMÁRIO Planejamento, registro e evolução do aluno Data da intervenção: Atividade aplicada Habilidades NR* AF* AL* AG* AV* I* Imitação Motricidade fina M. Grossa Percepção D. cognitivo Cognitivo verbal Visuomotora Observações feitas: Imitação: Motricidade Fina: Motricidade Grossa: Percepção: Desenvolvimento cognitivo: Cognitivo verbal: Visuomotora: Comportamento: Outros: * NR: não realizou * AF: apoio físico * AL: apoio leve * AG: apoio gestual * AV: apoio verbal * I: Independente ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 111 VOLTA AO SUMÁRIO Anexo B: Modelo de Relatório Aluno(a): ________________________________________________ D.N.: ____/____/____ Roteiro para elaboração do relatório pedagógico Definição do serviço: » Contextualização do serviço do educando. Frequência dos alunos nos atendimentos: » Breve descrição sobre frequência nos atendimentos; Aspectos referentes ao comportamento: » Comportamentos restritos e estereotipados; » Socialização; » Respostas as regras; » Agressividade (auto agressividade e hetero agressividade); » Frustração/ intolerância; » Atenção compartilhada; » Hiperatividade; » Autoestima. Aspectos referentes à aprendizagem: » Atenção; » Memória; » Simbolismo; » Imaginação; » Linguagem; » Registro; » Leitura: » Interpretação; » Coordenação motora; » Conceitos matemáticos. _______________________ Professor ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 112 VOLTA AO SUMÁRIO Anexo C: Modelo de Anamnese para educandos com 2 Transtorno do Espectro Autista – TEA 1) INFORMAÇÕES DE DADOS PESSOAIS Nome: Idade: Data de Nascimento: / / Sexo: ( ) F ( ) M Naturalidade: Mãe: Idade: Profissão: Pai: Idade: Profissão: Irmãos: (Nome e Idade) 2) QUEIXA PRINCIPAL 3) GESTAÇÃO E CONCEPÇÃO Você queria engravidar? ( ) Sim ( ) Não Como foi a gestação? (Ameaça ou tentativas de aborto, alimentação, pré natal, doenças, medicamentos e outras informações) Fez tratamento pré-natal? ( ) Sim ( ) Não Período de Gestação: APGAR: Fez ingestão de tóxicos? ( ) Sim ( ) Não Quais? Como foi o parto: ( ) Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( ) Fórceps Nasceu com o cordão umbilical enrolado no pescoço? ( ) Sim ( ) Não. Chorou ao nascer? ( ) Sim ( ) Não. 2 Adaptado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2018) a partir da anamnese disponibilizada pelo Dr. Djalma Francisco Costa Lisboa de Freitas (Psicólogo: 06/103087). ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 113 VOLTA AO SUMÁRIO 4) AMAMENTAÇÃO E ALIMENTAÇÃO Mamou no peito? ( ) Sim ( )Não - Até que idade? Hoje tem hora para comer? ( ) Sim ( ) Não Come com independência? ( ) Sim ( ) Não - Desde que idade? Faz uso de talher? ( ) Sim ( ) Não Derrama alimentos ou suco? ( ) Sim ( ) Não Comem juntos? ( ) Sim ( ) Não - Porque? São necessários recursos para manter seu filho sentado a mesa? ( ) Sim ( ) Não - Quais? Seu filho possui alguma restrição alimentar? ( ) Sim ( ) Não - Quais? 5) DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Com que idade? Fixou a cabeça? Engatinhou? Sorriu? Sentou sozinho? Andou Sozinho? Caia muito? 6) CONTROLE DE ESFÍNCTERES Possuí controle de esfíncteres? ( ) Sim ( ) Não SE SIM: Com qual idade parou de usar fraldas? Controla fezes diurnas?( ) Sim ( ) Não | Controla fezes noturnas? ( ) Sim ( ) Não Desde quando? Controla urina diurnas? ( ) Sim ( ) Não | Controla urina noturnas? ( ) Sim ( ) Não Desde quando? Brincava com as fezes? ( ) Sim ( ) Não | Limpa-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não Pede para ir ao banheiro ou vai sozinho? ( ) Sim ( ) Não Toma banho sozinho? ( ) Sim ( ) Não | Veste-se e despe-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 114 VOLTA AO SUMÁRIO SE NÃO: Usa fraldas? ( ) Sim ( ) Não Já tentou tirar? ( ) Sim ( ) Não Quais dificuldades foram encontradas? 7) COMUNICAÇÃO VERBAL Possui fala funcional? ( ) Sim ( ) Não Com quantos anos começou a falar as primeiras palavras? Fala frases completas? ( ) Sim ( ) Não - Com quantos anos começou a usar as frases? Usa fala significativa? ( ) Sim ( ) Não | Você entende o que ele(a) conta? ( ) Sim ( ) Não Tem começo, meio e fim? ( ) Sim ( ) Não | Consegue dar um recado? ( ) Sim ( ) Não Consegue manter um diálogo? ( ) Sim ( ) Não Possui questionamentos ou preocupações excessivas? ( ) Sim ( ) Não Possui linguagem incompreensível? ( ) Sim ( ) Não Emite gritos ou barulhos complexos semelhantes à fala? ( ) Sim ( ) Não Apresenta ecolalia? ( ) Sim ( ) Não Apresenta uso persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases? ( ) Sim ( ) Não Quais? Gagueira? ( ) Sim ( ) Não | Troca de letras? ( ) Sim ( ) Não 8) COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL Indica apontando com os dedos as suas vontades? Ex: Pegar objetos ( ) Sim ( ) Não Expressa suas necessidades ou desejos de forma não verbal? ( ) Sim ( ) Não Compreende quando você se comunica através de gestos com ele(a)? ( ) Sim ( ) Não Alguma vez ele já te usou como “ferramenta” para indicar o que queria? ( ) Sim ( ) Não ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 115 VOLTA AO SUMÁRIO 9) SONO Dorme só ou acompanhado? Com quantas pessoas? Com que idade foi separado (a)? Tem cama individual? ( ) Sim ( ) Não Quando acorda vai para a cama dos pais? ( ) Sim ( ) Não Tem medo de dormir sozinho? ( ) Sim ( ) Não Vai sozinho para a cama? ( ) Sim ( ) Não Condições para adormecer: Tem insônia? ( ) Sim ( ) Não | Tem sono interrompido? ( ) Sim ( ) Não Chora à noite? ( ) Sim ( ) Não | Grita durante o sono? ( ) Sim ( ) Não Fala dormindo? ( ) Sim ( ) Não | Range os dentes? ( ) Sim ( ) Não Movimenta-se muito durante o sono? ( ) Sim ( ) Não 10) CONDUTA E COMPORTAMENTO Usa chupeta? ( ) Sim ( ) Não | Até quando: Chupa o dedo? ( ) Sim ( ) Não | Até quando: Consegue imitar sons, palavras e movimentos? ( ) Sim ( ) Não Apresenta mudanças na expressão facial, postura e conduta diante de uma resposta emocional? ( ) Sim ( ) Não Move-se com a mesma agilidade, facilidade e coordenação de uma criança da mesma idade? ( ) Sim ( ) Não Demonstra interesse por brinquedos e outros objetos? ( ) Sim ( ) Não Faz uso e explora funcionalmente os brinquedos e objetos? ( ) Sim ( ) Não Carrega ou sempre leva com ela algum brinquedo ou objeto específico? ( ) Sim ( ) Não | Quais? Onde gosta de brincar? Tem cuidado com os brinquedos? ( ) Sim ( ) Não Gosta de televisão? ( ) Sim ( ) Não | Gosta de histórias? ( ) Sim ( ) Não ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 116 VOLTA AO SUMÁRIO Pratica esportes? ( ) Sim ( ) Não | Aceita mudanças na rotina? ( ) Sim ( ) Não Possui contato visual com as pessoas? ( ) Sim ( ) Não Possui contato visual com objetos? ( ) Sim ( ) Não Possui resposta auditiva adequada para a idade? ( ) Sim ( ) Não O educando apresenta medo e nervosismos adequados para a situação e a idade? ( ) Sim ( ) Não Qual o nível de atividade do educando? ( ) Normal, nem mais ou menos ativa que uma criança da mesma idade e situação semelhante. ( ) Preguiçosa ( ) É bastante ativa ( ) Exibe extremos de atividade e de inatividade. Expressa dores ou desconforto? ( ) Sim ( ) Não Bate a cabeça? ( ) Sim ( ) Não | Bate os pés? ( ) Sim ( ) Não Arranca os cabelos? ( ) Sim ( ) Não Possuí algum comportamento estereotipado? ( ) Sim ( ) Não - Quais? Agride-se de alguma forma? ( ) Sim ( ) Não - Qual? Como reage a ordens? Atende melhor quando é repreendido com doçura ou severidade? É agressivo? ( ) Sim ( ) Não Descreva a agressividade que apresenta: É teimoso? ( ) Sim ( ) Não | É carinhoso? ( ) Sim ( ) Não É dependente? ( ) Sim ( ) Não - Quais situações? É autoritário? ( ) Sim ( ) Não ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 117 VOLTA AO SUMÁRIO 11) REPERTÓRIO SOCIAL Apresenta timidez adequada para sua idade? ( ) Sim ( ) Não Demonstra indiferença diante de outras pessoas? ( ) Sim ( ) Não São necessárias tentativas persistentes para conseguir a atenção do educando? ( ) Sim ( ) Não Possui amigos? ( ) Sim ( ) Não Prefere colegas de que idade e sexo? Faz amizade facilmente? ( ) Sim ( ) Não | Brinca cooperativamente? ( ) Sim ( ) Não 12) RELACIONAMENTO FAMILIAR Mãe e filho: Pai e Filho: Educandos e irmãos: O educando é tratado diferente dos outros? Qual dos pais interfere na educação? Posição dos pais diante da dificuldade da criança? 13) SEXUALIDADE Já demonstrou algum tipo de curiosidade sexual? ( ) Sim ( ) Não Qual atitude dos pais? Já teve alguma atividade sexual? ( ) Sim ( ) Não Qual idade? Qual foi a atitude da família? Executa tais atividades abertamente ou as oculta? Foi feita educação sexual? ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 118 VOLTA AO SUMÁRIO 14) SAÚDE Saúde atualmente? Doenças infantis e idades: Acompanhamento médico? ( ) Neurologista ( ) Psiquiatra ( ) Não faz Data da última consulta: Toma algum medicamento? ( ) Sim ( ) Não - Quais? Já houveram internações ? ( ) Sim ( ) Não - Motivo: Cirurgias? ( ) Sim ( ) Não - Motivo: Tratamentos realizados (fonoaudiólogo, psicólogo....) ( ) Sim ( ) Não - Qual? Problemas de visão? ( ) Sim ( ) Não | Audição? ( ) Sim ( ) Não 15) ANTECEDENTES FAMILIARES Doenças, deficiências, epilepsia, alcoolismo/drogas? 16) ESCOLARIDADE Qual escola frequenta? Série: Período: Fez Pré-Escola? ( ) Sim ( ) Não Gosta de escola? ( ) Sim ( ) Não A turma tem apoio de segundo professor? ( ) Sim ( ) Não Qual seu rendimento escolar? Comportamento em sala de aula: ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 119 VOLTA AO SUMÁRIO 17) EXAMES E AVALIAÇÕES Detalhe abaixo os exames e avaliações, sintetizando os resultados, que seu filho(a) já realizou ou irá realizar: ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 120 VOLTA AO SUMÁRIO Anexo D: Roteirode Avaliação Inicial – AEE/TEA 3 O presente roteiro tem como objetivo nortear os elementos que precisam con- templar a avaliação do educando no serviço do Atendimento Educacional Especiali- zado para educandos com Transtorno do Espectro Autista. Estes elementos devem ser contemplados no Plano de Desenvolvimento Individual do educando. A avaliação precisa: » Identificar o que o educando já sabe fazer; » Identificar o que o educando gosta de fazer; » Destacar os pontos fortes do educando; » Identificar sua área de interesse; » Olhar as dificuldades do educando com o intuito de definir o porquê de tais dificuldades: não faz porque não quer, porque não entende, ou porque não sabe fazer? » Olhar os comportamentos que precisam de melhoria; » Definir objetivos realistas e alcançáveis: o que, quanto e em quanto tempo; » Elencar o tipo de apoio que o educando vai precisar nas intervenções; » Deve apontar como ensinar: quais estratégias e práticas serão utilizadas. A avaliação precisa definir: » Tipo de programador visual que será utilizado; » O interesse/motivador do educando; » Quais habilidades emergentes no momento da avaliação; » Como o educando aprende; » Como está sua atenção; » Se compreende organização temporal; » Como é a comunicação social e funcional do educando; » De que forma seu comportamento interfere em seu processo de aprendizagem; » Se há questões sensoriais perceptíveis no perfil do educando que prejudicam sua aprendizagem. 3 Elaborado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2020). ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 121 VOLTA AO SUMÁRIO ROTEIRO DE AVALIAÇÃO – TEA DADOS PESSOAIS Nome do aluno: Data de nascimento: / / Nome da mãe: Nome do pai: Endereço Residencial: Telefone: Escola: Série atual: Professor: Professor AEE: Data: / / ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 122 VOLTA AO SUMÁRIO Legenda: S: sim; P: parcialmente; N: não ÁREA DE COMUNICAÇÃO, AUTONOMIA E COMPORTAMENTOS S P N Observações O educando é verbal? Atende quando chamado pelo nome? Fala seu nome completo? Escreve seu nome? Escreve seu nome completo? Atende a comando simples? Ex: “Pegue isto”. Identifica objetos apontando ou nomeando? Descreva nas observações. Identifica fotos apontando ou nomeando? Descreva nas observações. Identifica pictogramas apontando ou nomeando? Descreva nas observações. Aponta para demonstrar o que deseja? Mantém-se sentado com algo do seu interesse? Mantém-se sentado com uma tarefa direcionada? Caminha lado a lado sem correr? Vai ao banheiro sozinho? Usa o banheiro com autonomia? Usa a fala de maneira funcional? Ex.: “Eu quero água” para pedir água. Pede ajuda? Descreva nas observações. Comunica-se com palavras ou frases? Descreva nas observações. Tem interesse em algum objeto, brinquedo/assunto/ personagem/outro? Descreva nas observações. Busca sensações ou leva coisas a boca com frequência? Descreva nas observações. Pula, bate em móveis, bate em si e nos outros? Descreva nas observações. É passivo, evitando contato com pessoas e materiais? Movimenta-se pouco? Descreva nas observações. Possui sensibilidade auditiva (cobre os ouvidos ou se assusta com qualquer barulho)? Descreva nas observações. ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 123 VOLTA AO SUMÁRIO ÁREAS DE LEITURA E ESCRITA, ASPECTOS PEDAGÓGICOS S P N Observações Possui direção gráfica. Utiliza as letras sem valor sonoro. Utiliza as letras com valor sonoro. Reconhece as letras do alfabeto. Escreve as letras do alfabeto. Lê palavras. Compreende a escrita como representação da fala. Conta? Até quanto? Reconhece números? Quais? Relaciona números com quantidade? Faz cálculos? Quais? Senta-se para realizar atividades? Acompanha os objetos visualmente? Classifica objetos/imagens/pictogramas? Descreva nas observações. Reconhece cores? Quais? Reconhece formar geométricas? Quais? Possui movimento corporal coordenado? Compreende regras básicas em jogos? ANEXOS DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ANEXOS 124 VOLTA AO SUMÁRIO Anexo E: Sugestões de leitura De modo a aprofundar os conhecimentos quanto as práticas e os seus efeitos positivos junto a crianças e jovens com autismo sugerimos a leitura: “Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos com Autismo.” Disponível no link: https://www.terapiaaba.com.br/upload/ebp-traducao-final.pdf “Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências” Disponível no link: https://mid.curitiba.pr.gov.br/2021/00312283.pdf ANEXOS https://www.terapiaaba.com.br/upload/ebp-traducao-final.pdf https://mid.curitiba.pr.gov.br/2021/00312283.pdf www.fcee.sc.gov.br ORGANIZADORAS AUTORES APRESENTAÇÃO 1 INTRODUÇÃO 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4.1 Perfil Cognitivo 5 PROCESSOS AVALIATIVOS 5.1 Avaliação Diagnóstica 5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica 5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA 5.2 Avaliação do Desenvolvimento 5.2.1 Avaliação Formal 5.2.2 Avaliação Informal 5.2.3 Níveis de Trabalho 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 6.1 Aprendizagem sem erro 6.2 Práticas Baseadas em Evidência 6.3 Programa TEACCH® 7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS 7.1 Intervenção Precoce 7.1.1 Objetivo 7.1.2 Ações 7.1.3 Funcionamento 8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 8.1 Pedagogia 8.2 Professor 8.3 Educador Físico e Psicomotricidade 8.4 Psicologia 8.5 Fonoaudiologia 8.6 Assistência Social 8.7 Terapia Ocupacional 8.8 Fisioterapia 8.8.1 Modelo para organizar a prática fisioterapêutica 8.8.2 Testes e medidas objetivas 9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES 9.1 Professor de Música/Musicoterapia 9.2 Equoterapia 9.2.1 Benefícios da Equoterapia para praticantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) 9.2.2 Atuação da equipe multiprofissional na Equoterapia 9.3 Integração Sensorial 9.3.1 Diretrizes em atendimento em Integração Sensorial de Ayres® para pessoas com TEA 10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO 11 O PAPEL DA FAMÍLIA REFERÊNCIAS ANEXOS Anexo A: Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) Anexo B: Modelo de Relatório Anexo C: Modelo de Anamnese para educandos com Transtorno do Espectro Autista – TEA Anexo D: Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA Anexo E – Sugestões de leitura Página em branco
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