Material Complementar - Intervenção Precoce

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INTERVENÇÃO PRECOCE
ENSINO NATURALÍSTICO
FORMAÇÃO DE ASSISTENTE 
TERAPÊUTICO
Material Complementar
Ingrid Ourem
Bruna Bezerril
Instrutoras:
Sobre uma definição de comportamento
Sumário
João Cláudio Todorov
Modelo Denver de Intervenção Precoce para Crianças
com Transtorno do Espectro Autista
Andressa Aparecida Rodrigues; Maísa Miranda de Lima
e Jean Pablo Guimarães Rossi
Gestos sociocomunicativos na linha de base predizem
ganhos verbais e não-verbais para crianças com
autismo que recebem o Early Start Denver Model
Dominik Laister; Daniel Holzinger; Magdalena Stammler e
Giacomo Vivanti
4. O efeito da intervenção precoce no autismo e no senso
de eficácia dos pais em um estudo randomizado 
 depende do nível inicial de estresse dos pais 
Annette Estes; Paul Yoder; John McEachin; Gerhard Hellemann;
Jeffrey Munson; Jessica Greenson; Marie Rocha; Elizabeth Gardner
e Sally J. Rogers.
3.
2.
1.
5. O modelo Denver de Intervenção Precoce no Autismo:
uma revisão integrativa de literatura
Jéssica Carla Luciano; Luma Valverde Rafael Incalado dos Santos
e Palloma Danielly Cirino Gonçalves
6. Um ensaio controlado randomizado em vários locais
comparando os efeitos da intensidade da intervenção e
do estilo de intervenção nos resultados para Crianças
pequenas com autismo 
Sally J. Rogers; Paul Yorder; Annette Estes; Zachary Warren; John
McEachin; Jeff Munson; Maria Rocha; Jéssica Greenson; Lisa
Wallace e Elizabeth Gardner
Elementos fundamentais para a aquisição de operantes
verbais por bebês: análise comportamental da “atenção
compartilhada”
Thais Porlan de Oliveira e Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil
8. Análise do comportamento aplicada como intervenção
para o autismo: definição, características e
pressupostos filosóficos
Siglia Pimentel Höher Camargo e Mandy Rispoli
7.
9. Revisão sistemática de estudos empíricos sobre os
efeitos do treino de habilidades sociais em crianças
com TEA, baseado em Análise do Comportamento
Aplicada
Simara Nogueira Sarmento; Cassia Cristina Ferraz Correia e Heiny
Harold Diesel
10. O Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM) no
atendimento a crianças com transtorno do espectro
autista
Amanda Moura Hulle; Izabel Taiana Vergara Dietrich Ramos;
Simone Ayres Brandão; Mayck Djúnior Hartwig;
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Sobre uma definição de comportamento
On a definition of behavior
Acerca de una definición de la conducta
João Claudio Todorov1
[1] Universidade de Brasília (UnB), Brasil | Título abreviado: Definição de comportamento | Endereço para correspondência: SHIN QI 01 Conjunto 09, 
Casa 11. CEP 71505-090. Brasília, DF | E-mail: todorov@unb.br
www.revistaperspectivas.com.br
ISSN 2177-3548
Resumo: A definição de comportamento como interação entre organismo e ambiente encon-
trada em publicações recentes é questionada. Interações entre comportamento e ambiente, 
objeto de estudo da psicologia, são um tipo dentre vários de interações entre alterações no 
organismo e alterações no ambiente, estudadas por diversas disciplinas. Definições e usos do 
termo comportamento encontrados na literatura sobre análise do comportamento e incom-
patíveis com aquela definição são apresentados.
Palavras-chave: Ambiente, comportamento, definição
Abstract: The definition of behavior as an organism-environment interaction that is found in 
recent publications is questioned. Behavior-environment interactions are one type among several 
of relations between changes in the organism and changes in the environment. Definitions and 
uses of the term behavior found in the literature on behavior analysis which are incompatible 
with such a definition are presented.
Keywords: Environment, behavior, definition
Resumen: La definición de comportamiento como interacción entre organismo y ambiente 
encontrada en publicaciones recientes es cuestionable. Interacciones entre comportamiento y 
ambiente, objeto de estudio de la psicología, son un tipo de entre varios de interacciones entre 
alteraciones en el organismo y alteraciones en el ambiente, estudiadas por diversas disciplinas. 
Definiciones y usos del término comportamiento encontrados en la literatura sobre análisis 
del comportamiento e incompatibles con aquella definición son presentados.
Palabras-clave: Ambiente, comportamiento, definición
João Claudio Todorov é Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D do CNPq e Pesquisador 
Associado do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Comportamento da Universidade 
de Brasília. O autor agradece a Martha Hubner, Antonio Bento Alves de Moraes, Deisy das 
Graças de Souza, Elenice Seixas Hanna, Márcio Borges Moreira, Maria Helena Leite Hunziker 
e Tauane Gehm pelas valiosas discussões que ajudaram no desenvolvimento do presente tra-
balho.
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“Are the words reflex and voluntary useful scientific 
concepts, or are they prescientific terms that should be 
discarded? Physiologists use these words routinely in 
their publications, in laboratory experiments and, in-
deed, like most lay people, in their daily lives. The ta-
cit assumption is that we all know, more or less, what 
they mean. However, the issue has a rich history of 
philosophical and scientific debate; and, as this article 
demonstrates, present-day researchers still cannot re-
ach a consensus on the meaning of the words and on 
whether it is possible to draw a scientific distinction 
between them” (Prochazka, Clarac, Loeb, Rothwell 
& Wolpaw, 2000, p. 417)
“Sócrates.Veja outro exemplo. Suponha que tenham 
nos perguntado sobre alguma coisa óbvia e comum, 
como, por exemplo, o que é argila; seria absurdo res-
ponder: argila para potes, argila para fornos e argila 
para tijolos” (Platão, Teeteto, 147).
O que é comportamento? Porque a pergunta é 
simples, esperamos uma resposta também simples 
(Barber, 1952). Apesar da expectativa, a resposta é 
complexa, pois a palavra comportamento tem sido 
usada de diferentes maneiras na ciência e também 
na linguagem cotidiana. Na ciência, identificamos 
tipos de comportamento; logo, uma definição de-
verá englobar todos os tipos conhecidos. Assim 
como para entender o que é ciência se requer o iso-
lamento e o estudo de seus vários aspectos e tam-
bém daquilo que pode indicar o que os tipos têm 
em comum (Barber, 1952), para entender o que é 
comportamento é preciso examinar todas as suas 
variantes conhecidas e uma definição que abarque 
todos os tipos (Tabela 1).
Uma resposta enganosa e tentadoramente sim-
ples é dizer que comportamento é a interação entre 
organismo e ambiente. Por exemplo, Moore (2008) 
afirma que o comportamento tem certas proprie-
dades que resultam de certas relações funcionais 
entre aspectos do comportamento e aspectos do 
ambiente. Substituindo a palavra comportamento 
pela definição acima, temos a seguinte frase sem 
sentido: a interação entre organismo e ambiente 
tem certas propriedades que resultam de certas re-
lações funcionais entre aspectos da interação entre 
organismo e ambiente e aspectos do ambiente. Essa 
definição parece prosperar pela ausência de outra 
definição tão simples. Platão cita Sócrates na bus-
ca de uma definição de conhecimento. Usando seu 
famoso método, começa com a definição de argila, 
concluindo que é uma mistura de água e terra. Já 
em relação a conhecimento, talvez a definição seja 
tão complexa quanto a definição de reflexo para 
os biólogos (Prochazka, Clarac, Loeb, Rothwell & 
Wolpaw, 2000).
Interações de qualquer organismo com seu 
meio ambiente são interações que envolvem algu-
ma alteração no organismo com alguma alteração 
no ambiente. No homem, as glândulas sudoríparas 
respondem a alterações da temperatura do ambien-
te e o nível de oxigênio no sangue afeta a frequên-
cia de batimentos cardíacos, por exemplo. Na maior 
parte dos casos, essas relações são estudadas pelas 
ciências biológicas. Em alguns casos, há sobrepo-
sição. Reflexossão de especial interesse para a psi-
cologia, principalmente os que se prestam mais aos 
estudos de aprendizagem (i.e., como outros eventos 
ambientais passam a exercer controle sobre respos-
tas reflexas além daqueles resultantes da história de 
evolução da espécie). O estudo das relações entre 
organismo e ambiente envolvidas no reflexo em si, 
por uma questão histórica de distribuição do traba-
lho, fica com especialidades da biologia. A psicolo-
gia é o estudo de interações entre comportamento 
e ambiente.
Em geral, usamos a palavra comportamento 
como um termo genérico aplicado a verbos de ação 
quando o sujeito da frase é algum animal, inclusive 
o homem. Os galos cantam, a coruja pia, o cão sali-
va, o menino corre, etc. O objeto de estudo da psi-
cologia é o comportamento humano e sua relação 
com o ambiente em que ocorre. A psicologia estuda 
interações (Todorov, 1989). No exemplo do meni-
no que corre, interessa saber como, onde, quando, 
por que isso acontece. Correr é só o comportamen-
to. Não vemos razão para definir comportamento 
como interação entre organismo e ambiente, como 
tem acontecido em algumas publicações e pode ser 
visto em alguns sites na internet.
Comportamento é a variável dependente da psi-
cologia, o objeto de estudo a ser entendido/explica-
do. Salivar é comportamento, mas o cão saliva pelo 
que acontece depois do salivar, ou saliva pelo que 
acontece antes? Se o menino corre porque foge e se 
o cão saliva porque viu sua ração, temos o mesmo 
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tipo de explicação para esses comportamentos? Nos 
dois casos, a explicação do comportamento está na 
situação que o antecede, mas um comportamento 
(salivar) tem a ver com a economia interna do orga-
nismo, enquanto o outro (correr) está relacionado 
tanto ao que produz no ambiente externo quanto 
no meio ambiente interno. O menino pode estar 
correndo porque é hora do almoço e o cheiro de co-
mida vem da cozinha. No caso, operantes e respon-
dentes interagem, assim como outros respondentes 
estariam interagindo se o menino corresse do ca-
chorro do vizinho. Parte do que acontece quando o 
menino corre do cachorro não seria consequência 
do fato de ser um exemplar da espécie humana e, 
como tal, ter herdado esse padrão de defesa?
A complexidade das possíveis interações entre 
comportamento e ambiente é grande. Não há como 
diminuir essa complexidade redefinindo compor-
tamento como a interação entre organismo e am-
biente. Entretanto, em pelo menos três publicações 
(Matos, 1999; Moore, 2008; Hunziker & Moreno, 
2000), o arrazoado segue o de Skinner (1935) e o 
de Keller e Schoenfeld (1950) sobre a interdepen-
dência das definições de estímulo e resposta (para 
outras definições de comportamento, ver Lopes 
[2008] e Moore [2008]). Uma ação ou reação do 
organismo é definida como resposta quando iden-
tificada alguma alteração no ambiente, definida 
como estímulo. Essa interdependência é mais clara 
no comportamento respondente. Daí Skinner ter 
definido reflexo como a correlação entre estímulo e 
resposta. No comportamento operante, essa relação 
não é tão simples. Há dois aspectos do ambiente a 
serem considerados: (a) um efeito sobre o ambiente 
resultante da resposta e (b) alguma consequência 
que depende desse efeito. O efeito (a) pode ter le-
vado alguns autores a afirmar que tanto no reflexo 
quanto no operante comportamento é a interação 
entre organismo e ambiente. Mas não é essa inte-
ração que interessa à psicologia e, na psicologia, à 
análise do comportamento. O menino não corre no 
vácuo, corre em algum ambiente, ao correr movi-
menta o ar, levanta poeira, desloca pedras, muda 
de posição no espaço, etc. Essas descrições não nos 
dão as informações que a psicologia quer. A análise 
do comportamento operante estuda comportamen-
to, definido pelo efeito (a) com o ambiente (conse-
quências do tipo[b]).
Organismos não vivem no vácuo. Não é possí-
vel ocorrer qualquer ação do organismo sem algu-
ma relação com o ambiente, externo ou interno ao 
organismo. Isso é elementar. Por isso, dizemos que 
comportamento não é coisa; é processo. Qualquer 
instância de comportamento tem início, meio e 
fim. Para a psicologia, essa é sempre a nossa variá-
vel dependente, independentemente da topografia 
ou do tipo de relação com o ambiente que definem 
essa variável dependente (e.g., respondentes e afins, 
operantes, padrões fixos de resposta, etc.).Variáveis 
independentes são variações no ambiente que afe-
tam a ocorrência desses comportamentos, seja 
como antecedentes (no respondente e afins) ou 
consequentes (no operante e afins).
Alguma confusão pode ocorrer quando, no 
operante, não separamos o efeito que nos ajuda a 
definir a resposta (e.g., o fechamento do circuito 
elétrico provocado pela pressão à barra) da con-
sequência. Mas não dá para aceitar que compor-
tamento é interação entre organismo e ambiente 
porque a pressão à barra fecha o circuito. Não é esse 
tipo de interação que estudamos. A contingência 
operante é uma unidade de análise. Por definição, 
dizemos que não há operante que não seja discri-
minado, e a contingência tríplice é o instrumento 
que usamos para identificar o que chamamos de 
comportamento operante. A contingência é um 
instrumento conceitual (Todorov, 2006, 2012). Mas 
a contingência não é o comportamento. Só pode-
mos dizer que identificamos um comportamento 
operante quando variações nas consequências que 
esse comportamento produz alteram, por exemplo, 
o poder de controle que sobre ele tem o estímulo 
discriminativo. 
Para a análise do comportamento, o que inte-
ressa é a interação. Isso não quer dizer que com-
portamento é a interação. No livro Comportamento 
Verbal, Skinner (1957) faz claramente a distinção 
entre os usos de comportamento (significado mais 
geral), resposta (instância) e operante (especifica-
ção de relação funcional). Alguns autores parecem 
confundir o significado de comportamento com 
o de operante- daí a definição de comportamento 
como interação. 
Ao definir comportamento como interação, al-
guns autores confundem o fato de que organismos 
se comportam em algum ambiente (não há com-
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portamento no vácuo) - é um processo, ocorre no 
tempo e no espaço - com as interações nas quais 
esse comportamento é afetado por suas consequ-
ências (alterações no ambiente). Diferentes tipos 
de interação definem diferentes classes de compor-
tamento, dependendo da relação funcional entre 
comportamento e ambiente. Comportamento é a 
variável dependente; é função de variáveis externas. 
Se o comportamento é mantido por suas consequên-
cias, ele é parte da interação, não é a interação.
Qualquer instância de comportamento é um 
processo, ocorre no tempo, tem duração, começo, 
meio e fim, até mesmo a simples resposta de pres-
são à barra do rato. Mas esse processo é parte da 
interação, não é a interação. Estudamos interações 
entre comportamento e ambiente para identificar 
operantes, mas comportamento não é só operan-
te. Não faz sentido dizer que estudamos o com-
portamento em relação ao ambiente e, ao mesmo 
tempo, dizer que o comportamento é a relação. 
Comportamento é mais que operante. Analistas do 
comportamento tendem a ver operantes por toda 
parte, como se comportamento fosse sinônimo de 
operante. Há mais tipos de comportamentos além 
de operante e respondente. As contingências defi-
nem o objeto de estudo como a interação entre es-
trutura do ambiente e estrutura do comportamen-
to, mas comportamento não é o nome da interação.
“Em resumo, no campo do comportamento como 
um todo, as contingências de reforço que definem 
o comportamento operante estão por toda parte. 
Aqueles sensíveis a esse fato às vezes ficam emba-
raçados com a frequência com a qual eles veem 
reforço por toda parte, como os marxistas veem 
a lutade classes ou os freudianos o complexo de 
Édipo.” (Skinner, 1966, p. 31)
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Tabela 1
Definições e usos do termo comportamento como 
algum tipo de atividade do organismo incompatíveis 
coma a definição de comportamento como a interação 
organismo-ambiente.
“Assim como o ambiente pode ser analisado em diferentes 
níveis, o comportamento pode ser entendido em diferentes 
graus de complexidade. Não é a quantidade ou a qualidade 
de músculos ou glândulas envolvidas, ou os movimentos 
executados, o que importa. O comportamento não pode ser 
entendido isolado do contexto em que ocorre. Não há senti-
do em uma descrição do comportamento sem referência ao 
ambiente, como não há sentido para a psicologia, em uma 
descrição do ambiente apenas. A descrição “Maria correu” é 
inútil para a análise do comportamento; sem antecedentes e 
consequentes do evento descrito, nada se pode concluir do 
episódio. Os conceitos de comportamento e ambiente, e de 
resposta e estímulo, são interdependentes. Um não pode ser 
definido sem referência ao outro.” (Todorov, 1989, p. 352).
“Os tipos de comportamento nos quais estamos geralmen-
te interessados têm, como temos visto, um efeito sobre o 
ambienteo qual tem um efeito de retorno sobre o organismo. 
Tal comportamento se distingue de atividades principalmen-
te concernentes à economia interna do organismo quando 
denominamos de “comportamento operante” as atividades 
que operam sobre o ambiente. Por conveniência, qualquer 
unidade de tal comportamento denomina-se “um operante”. 
Na maioria dos casos “operante” é intercambiável com o 
termo tradicional “resposta”, mas os termos nos permitem 
fazer uma distinçãoentre uma instância de comportamento 
(“Fulano fumou umcigarro entre 14:00 e 14:10 ontem”) e um 
tipo de comportamento (fumar cigarros). O termo “resposta” 
frequentemente éusado em ambos os casos ainda que não 
se aplique facilmente ao segundo significado. A descrição 
de uma instância do comportamento não requer a descrição 
de variáveis a ela relacionadas ou de uma relação funcional. 
O termo operante, por outro lado, está relacionado à previ-
são e ao controle de um tipo de comportamento. Ainda que 
observemos apenas instâncias, estamos interessados nas 
leis que especificam os tipos.”(Skinner, 1957, p. 20).
“As variáveis externas, das quais o comportamento é 
função, dão margem ao que pode ser chamado de análise 
causal ou funcional. Tentamos prever e controlar o com-
portamento de um organismo individual. Esta é a nossa 
‘variável dependente’- o efeito para o qual procuramos a 
causa. Nossas ‘variáveis independentes’- as causas do 
comportamento - são as condições externas das quais 
o comportamento é função. Relações entre as duas - as 
‘relações de causa e efeito’ no comportamento - são as leis 
de uma ciência”. (Skinner, 1953/1967, p. 35).
“The environment not only prods or lashes, it selects. Its 
role is similar to that in natural selection, though on a very 
different time scale, and was overlooked for the same 
reason. It is now clear that we must take into account what 
the environment does to an organism not only before but 
after it responds. Behavior is shaped and maintained by its 
consequences. Once this fact is recognized, we can formu-
late the interaction between organism and environment in a 
much more comprehensive way.” (Skinner,1971, p. 18).
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“Behavior. 1. Broadly speaking, any activity of the organism; 
more particularly any activity which changes the position 
of the organism or any part thereof in space.” (Ferster& 
Skinner, 1957, p 723).
“The study of behavior, psychotic or otherwise, remains 
securely in the company of the natural science as long as 
we take as our subject matter the observable activity of the 
organism…” (Skinner, 1999, p. 306)
“In the description of behavior it is usually assumed that 
both behavior and environment may be broken into parts…” 
(Skinner, 1999, p. 504).
“What is it that we are calling behavior? When we talk 
about behavior, we refer to things we do: walking, reading, 
reaching, … thinking, talking to oneself, …” (Sidman, 2000, 
pp. 32-33).
 “Behavior does not occur in a vacuum. Events precede and 
follow each of our actions. What we do is strongly control-
led by what happens next… consequencescontrolbehavior.” 
(Sidman, 2000, p. 34).
“Classificamos como operante aquele comportamento que 
produz consequências (modificações no ambiente) e é 
afetado por elas. (Moreira & Medeiros, 2007, p. 47).
“Although the environment selects the behavior of 
organisms,behavior affects the environment and – in that 
indirect way – organisms affect their own behavior.”
(Donahoe & Palmer,1994, p 25).
“Moreover, the psychologist studies behavior in its relation 
to environment. Behavior alone would hardly be the subject 
matter of a science.” (Keller & Schoenfeld, 1950, p. 3).
“Behavior analysis consists of the laws and principles – 
derived from the experimental analysis of basic units of be-
havior – that describe known functional relations between 
behavior and environment.’ (Schlinger, Jr.,1995, p. 33).
“O sistema explicativo do behaviorismo radical focaliza as 
relações entre a pessoa (ou outros organismos) se compor-
tando, as condições do ambiente onde o comportamento 
ocorre e as suas consequências: o comportamento em seu 
contexto.” (Chiesa, 2006, p. 189).
“Se a discussão...dos comportamentos respondente e ope-
rante enfatizou suas diferenças, qualquer implicação de que 
uma dicotomia absoluta e rígida existe deve ser corrigida. 
Muitas formas de comportamento... em certos aspectos ocu-
pam uma posição intermediária entre o reflexo clássico e o 
operante livre típico...“Parafraseando Aristóteles, a gra-dação 
do reflexo ao operante é contínua.” (Verhave, 1966, p. 19-20).
“As teorias baseadas no organismo olham para o comporta-
mento como indício ou sintoma de processos que ocorrem 
dentro do organismo, sejam eles presumíveis processos 
fisiológicos ou processos mentais metafóricos (a mente pro-
cessando informações como um computador, por exemplo). 
Já em uma teoria baseada no ambiente o comportamento 
é o foco principal e a teoria se fundamenta em relações 
ambiente-comportamento.” (Todorov & Moreira, 2009, 404).
“... reconhecer que as contingências que determinam o 
comportamento dependem, elas mesmas, da estrutura do 
ambiente é reconhecer o papel central e vital das contin-
gências. Afinal, ao servir de mediador entre a estrutura 
do ambiente e a estrutura do comportamento, as contin-
gências definem o próprio objeto de estudo da análise do 
comportamento.” (Catania, 1996, p.10).
Informações do Artigo
Histórico do artigo:
Submetido em: 09/01/2013
Primeira decisão editorial: 24/02/2013
Aceito em: 27/02/2013
Resumo: Neste estudo, extraído de uma pesquisa em âmbito 
de graduação em Pedagogia já concluída, tivemos por 
objetivo compreender a proposta de intervenção precoce 
baseada no Modelo de Intervenção Precoce Denver para 
crianças que apresentem o transtorno do espectro autista 
(TEA). Os resultados alcançados foram obtidos por meio 
da pesquisa bibliográfica e a realização de uma visita de 
campo e entrevista de caráter semiestruturado, concedida 
por uma profissional que têm se dedicado na formação de 
profissionais para a atuação com o Denver. As discussões 
deste trabalho evidenciaram que o modelo de intervenção 
precoce baseado no método Denver, vai ao encontro da 
necessidade de proporcionar diferentes oportunidades de 
aprendizagens para a criança com transtorno do espectro 
autista, proporcionando às crianças que estão no espectro, 
atividades de rotinas baseadas na ludicidade. 
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista. Método 
Denver. Intervenção Precoce. Pedagogo.
Abstract: In this study, extracted from an undergraduate 
research in Pedagogy already concluded, we aimed to 
understand the proposal for early intervention based on 
the Denver Early Intervention Model for children with 
autism spectrum disorder (ASD). The results achieved were 
obtained through bibliographic research and a field visit 
and semi-structured interview, given by a professional who 
has been dedicated to training professionals to work with 
Denver. The discussions in this work showed that the early 
intervention model based on the Denver method meets the 
need to provide different learning opportunities for children 
with autism spectrum disorder, providing children on the 
spectrum with routine activities based on playfulness. .
Keywords: Autistic Spectrum Disorder. Denver method. Early 
intervention. Pedagogue.
Graduada em Pedagogia pela UCP - Faculdades do Centro do 
Paraná. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2267112142054098. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2821-6714. 
E-mail: andressaaparecidarodrigues18@hotmail.com
Graduada em Pedagogia pela UCP - Faculdades do Centro do 
Paraná. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0839334808015039. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5340-6504. 
E-mail: mkdmaisa@hotmail.com
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Estadual de Maringá (PPE-UEM), Mestre pelo Programa de 
Pós-graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8403751902893496. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5263-7703. 
E-mail: psijeanpablo@gmail.com
Andressa Aparecida Rodrigues
Maísa Miranda de Lima
Jean Pablo Guimarães Rossi
DENVER MODEL OF EARLY 
INTERVENTION FOR CHILDREN WITH 
AUTISTIC SPECTRUM DISORDER
MODELO DENVER DE 
INTERVENÇÃO PRECOCE PARA 
CRIANÇAS COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA
1
2
3
1
2
3
360 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
Introdução
Neste artigo, apresentamos resultados oriundos de uma pesquisa concluída no ano de 
2019, vinculada a Licenciatura em Pedagogia da UCP - Faculdades do Centro do Paraná/Pitan-
ga-PR. Nosso objetivo é discutir e disseminar conhecimento acerca do modelo de intervenção 
precoce para crianças do espectro autista, mais concretamente, sobre o Modelo de Interven-
ção Precoce Denver. Deste modo, problematizamos: como a intervenção precoce baseada no 
Modelo Denver, pode auxiliar nas informações e no desenvolvimento cognitivo e social da 
criança que apresenta o Transtorno do Espectro Autista?
 A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de investigar mais especificamente a 
respeito do modelo de intervenção precoce Denver, uma vez que são poucos os estudos a res-
peito do mesmo. Ainda hoje, não temos argumentações que justifiquem uma causa exata do 
autismo e quais os motivos de seu surgimento, mas muito se pode observar desde os primeiros 
casos identificados. Os autores Silvia, Gaiato, Reveles, (2012) classificam que: “o conhecimento 
atual sobre autismo é fruto de uma parceria que costuma dar certo: pesquisadores comprome-
tidos e pais que dedicam suas vidas a zelar por seus filhos” (SILVIA, GAIATO, REVELES, 2012, p. 
5).
Atualmente, existem alguns métodos que vêm sendo utilizados para o tratamento do 
autismo, entre eles podemos citar o ABA, Applied Behavior Analysis, ou Análise Comportamen-
tal Aplicada, o TEACCH, Treatment and Education of Autistic and related Communication-handi-
capped Children ou Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados 
com a Comunicação e o ESDM, Early Start Denver Model, que em português significa Método 
de Intervenção Precoce Denver, cuja importância está relacionada ao trabalho que vem sendo 
realizado acerca de 35 anos pela Doutora Sally J. Rogers, em companhia de Geraldine Dawson, 
e juntamente com uma equipe de profissionais qualificados (ROGERS; DAWSON, 2014). 
Ao observamos a grande lacuna existente sobre o TEA, buscamos elaborar esta pesquisa 
com o intuito de desenvolver discussões pertinentes para que possa ser utilizada, ou que de 
algum modo, se torne material de consulta para pais e professores, e para a sociedade como 
um todo. Assim, acreditamos que este trabalho tem como foco a ênfase na disseminação do 
conhecimento sobre autismo e o Modelo de intervenção precoce Denver. 
Estruturalmente, o trabalho divide-se em três seções. Na primeira, abordaremos uma 
breve parte da história do autismo, pois esta tem um vasto caminho percorrido. Assim sendo, 
será apresentado sobre a primeira aparição do termo autismo, por Eugen Bleuler, até sua re-
percussão atualmente, para observarmos como o percurso do autismo teve muitas modifica-
ções. Tendo em vista que até hoje, é um transtorno que intriga os pesquisadores, pois não se 
tem ainda a causa exata sobre como o autismo surge no ser. Na segunda seção, argumentare-
mos sobre o modelode intervenção precoce Denver, expondo como esse método foi estudado 
durante ano, como é estruturado, por quais profissionais pode ser realizado e quais os benefí-
cios oriundos da aplicação deste método. 
Por fim, na terceira seção será feita uma relação de como deve ser feita a atuação do 
professor/pedagogo com alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois muitas vezes 
estes profissionais não sabem como proceder diante de alunos nessa condição, não sabe a 
melhor maneira de incluí-lo, ou de como se dará o processo de ensino e aprendizagem. A 
necessidade de serem aprimoradas as práticas pedagógicas e de os professores/pedagogos 
receberem mais formações sobre assuntos dessa grandeza, torna-se fundamental. Para tanto, 
apresentaremos a visita de campo que realizamos no Centro Infantil Multidisciplinar de Inter-
venção Precoce (CIMIP), localizado no município de Campo Mourão, Paraná. A instituição é 
especializada no tratamento de crianças autistas por meio do Método Denver. Além disso, tam-
bém apresentaremos a transcrição da entrevista realizada com a coordenadora da instituição, 
a qual têm se dedicado na formação de outras profissionais para atuação a partir do Denver. 
361 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
Um breve histórico acerca do TEA
A psiquiatria tardou em identificar distúrbios em crianças. Apenas em 1867, Maudsley, 
um renomado psiquiatra britânico deste período, abordou em seu livro Physiology and Patho-
logy of Mind (fisiologia e patologia da mente), um tópico referente a “insanidade no início da 
vida”, o qual se configurava um esforço remoto de relacionar sintomas com estado de desen-
volvimento (STELZER, 2010).
Em 1908, a preceptora austríaca Heller, relatou a experiência que teve com seis crian-
ças, as quais exibiam um quadro clínico muito suspeito. As manifestações apareciam por volta 
do terceiro ou quarto ano de vida da criança. Essas crianças tinham diminuição do interesse 
no ambiente, de socialização, com perda de comunicação e perda de controle esfincteriano 
(STELZER, 2010). Isso, anos mais tarde, é considerado nos estudos sobre autismo, justamente 
pelas características e semelhanças que esses sintomas apresentam.
Em suma, a palavra “autismo” vem da palavra grega “autos” e significa: “voltar-se para 
si mesmo”. A primeira vez que a palavra foi utilizada, se deu por Eugen Bleuler, psiquiatra 
austríaco, em 1911, para relatar a perda de comunicação social em pacientes acometidos por 
esquizofrenia (SILVIA; GAIATO; REVELES; 2012). No entanto, autismo para Bleuler não tinha 
a mesma definição que sabemos na atualidade. Ele trabalhava especialmente com pessoas 
psicóticas e esquizofrênicas. Tal trabalho resultou na publicação de uma monografia em 1911, 
sobre esquizofrênicos (KANNER, 1971; STONE, 1999 apud STELZER, 2010).
A partir do ano de 1943, o psiquiatra Leo Kanner publicou a sua obra “Distúrbios Autísti-
cos do Contato Afetivo”, na qual realizou um estudo de observação de onze crianças que apre-
sentavam características do autismo. Kanner utilizou o termo “mãe geladeira”1, para descrever 
comportamentos frios das mães dos autistas, responsabilizando as mães pelo surgimento do 
autismo em seus filhos (SILVIA; GAIATO; REVELES, 2012). Através do estudo de Kanner, este ob-
servou e diagnosticou as crianças por meio de uma classificação a qual condizia com o autismo.
A maioria dessas crianças foram trazidas à clínica com 
diagnóstico de intensa debilidade mental ou de deficiência 
auditiva. Os testes psicométricos registraram cocientes 
de inteligência muito baixos, e a falta de reação aos sons, 
ou resposta insuficiente a estes, confirmaram a hipótese 
de surdez; mas um exame meticuloso demonstrou que 
o transtorno básico encobria a capacidade cognitiva das 
crianças. Em todos os casos ele estabeleceu que não havia 
deficiência auditiva. (KANNER, 1996, p. 720, apud, MAS, 2018, 
p 17.)
Segundo o autor, mediante avaliação, as crianças apresentavam sintomas de surdez, 
porém a dificuldade estava na capacidade cognitiva, o que não condizia com surdez,
O denominador comum desses pacientes é sua impossibilidade 
de estabelecer desde o começo da vida conexões ordinárias 
com as pessoas e as situações. Os pais dizem que eles querem 
ser autônomos, que se recolhem, que estão contentes 
quando são deixados sozinhos, que agem como se as pessoas 
que os rodeiam não estivessem, que dão a impressão de 
sabedoria silenciosa. As histórias clínicas indicam que há, 
invariavelmente, desde o começo, uma extrema inclinação 
à solidão autista, afastando tudo o que do entorno tenta se 
aproximar deles (KANNER, 1996, p. 720, apud, MAS, 2018, p. 
17).
1 Mãe geladeira era o termo utilizado para descrever o fato de crianças autistas estarem expostas a mães que 
demonstravam pouco afeto aos seus filhos (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
362 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
Por intermédio do relato do autor, percebe-se que este descreve o comportamento das 
crianças observadas mencionando as particularidades da fala, a alteração das atitudes destas 
quando são expostas a novas rotinas ou ambientes, isto é, as peculiaridades na quais estas 
evidenciam a partir de sua relação com objetos e pessoas.
A princípio, por meio dos estudos de Kanner: “oito das onze crianças desenvolveram 
linguagem, mas não a empregavam para comunicação com as demais pessoas, não apresenta-
vam, contudo, deficiência mental” (STELZER, 2010 p. 9). Anos mais tarde, perto da década de 
70, Kanner tentou contato com seu grupo de onze crianças, as quais foram estudadas, porém 
só obteve contato com nove delas. Dentre essas nove crianças, apenas duas tiveram algum 
sucesso profissionalmente e pessoalmente, as demais permaneceram internadas em hospitais 
para pessoas deficientes, algumas com contato familiar, outras sem nenhum (KANNER, 1971 
apud STELZER, 2010).
Outro teórico que contribuiu para os estudos foi Hans Asperger. Psiquiatra da Àustria, 
empregou o termo Autistic Psychopathy in Childhood”2, em um artigo, originalmente em ale-
mão, há aproximadamente um ano após a publicação de Kanner, sem ao menos ter o conhe-
cimento do artigo de seu colega psiquiatra. É de grande espanto que os autores tenham em-
pregado os mesmos termos para a descrição do autismo. Esse trabalho só foi traduzido para o 
inglês em 1991 (HIPPER, 2003; ZAFEIRIOU, 2007 apud STELZER, 2010).
Asperger estudava meninos de intelecto conservado e com desenvolvimento de lingua-
gem regular, mas que, no entanto, exibiam comportamentos próximos ao autismo e habilida-
des de socialização e fala comprometidas. Ao mesmo tempo, Kanner descrevia que três das 
suas onze crianças não verbalizavam nada e as outras verbalizavam pouco e com dificuldade 
na linguagem (HIPPER, 2003; PEARCE, 2006 apud STELZER, 2010).
Um outro fator que chamou também a atenção, é a síndrome de Rett, que foi carac-
terizada sucessivamente, em 1966, na bibliografia alemã, por Andreas Rett, neuropediatra e 
professor na universidade de Viena, alguns anos após as descrições de Kanner e Asperger. Rett 
relatou um estudo com 22 meninas que exibiam atrofia cerebral progressiva, com desenvolvi-
mentos estereotipados das mãos e tendência a terem crises epiléticas (TEMUDO et al., 2002 
apud STELZER, 2010).
Desde a descrição feita por Kanner, o autismo recebeu vários nomes, dentre eles, po-
demos citar: o autismo esquizofrênico de Bender, 1959; autismos infantus, de Van Krevele 
(1971); síndrome autista por Wing e desordens autistas por Coleman e Gilberg (RODRIGUEZ-
-BARRIONUEVO et al, 2002 apud STELZER).
Para o teórico Piaget, o autismo estava relacionado aos estágios do desenvolvimento 
da inteligência. O autor denominava o autismo como o subconsciente, no qual não existia a 
consciência dos objetivos e dos problemas a serem resolvidos, ou seja, o autista desconhecia a 
realidade, assim, vivia em seu próprio mundo (STELZER, 2010).
Entretanto, o autismo ainda era visto com um subgrupo relacionado as psicoses infantis, 
e considerado uma forma de esquizofrenia.O TEA recebeu um reconhecimento diferente da 
esquizofrenia somente a partir da década de 80, o que resultou em diversos estudos científi-
cos. Assim sendo, o problema passou a ser tratado como um distúrbio do desenvolvimento. 
A partir do DSM III, o autismo foi separado da esquizofrenia, sendo enquadrado dentro dos 
transtornos globais do desenvolvimento. Em outras edições, o DSM caracterizava o autismo 
como: Síndrome de Asperger, Autismo infantil, Autismo atípico, Transtorno Desintegrativo e 
síndrome de Rett. Somente com a criação da quinta edição foram reunidos todos esses trans-
tornos em uma única classificação: transtorno do espectro autista (TEA) (SILVIA; GAIATO; RE-
VELES, 2012).
Contudo, de todas os transtornos descritos até hoje, nenhum intrigou tanto os pesqui-
sadores e cientistas como o autismo, pois nenhum exame, até o momento, é capaz de diagnos-
ticar as causas desse transtorno. Atualmente, pode se dizer que o autismo passou por várias 
conceituações e, ainda hoje, recebe diferentes diagnósticos, variando entre transtorno obses-
2 “Autistic Psychopathy in Childhood (psicopatologia autista da infância) (HIPPER, 2003; ZAFEIRIOU, 2007 apud 
STELZER, 2010).
363 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
sivo-compulsivo, esquizofrenia, deficiência mental, dentre outros. Entretanto, sabe-se que au-
tistas apresentam características próprias manifestadas através de comportamento, repertório 
repetitivo e estereotipado, dificuldades de linguagem, sendo que tais características podem 
ser classificadas entre níveis severos e níveis leves. Apesar do autismo já ter sua caracterização, 
ainda é importante saber que para se chegar a tal diagnóstico, muitos pesquisadores procuram 
por respostas para definir pessoas autistas (STELZER, 2010).
De acordo com o DSM V, características referentes ao comportamento do transtorno 
do espectro autista tornam-se evidentes desde a infância. O sintoma mais comum é a falta de 
interesse em interações sociais no primeiro ano de vida. Portanto, segundo o DSM V, o trans-
torno do espectro autista pode ser definido como:
[...] Déficits persistentes na comunicação social e na 
interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits 
na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de 
comunicação usados para interação social e em habilidades 
para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. 
Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do 
transtorno do espectro autista requer a presença de padrões 
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades (DSM V, 2013, p. 72).
Frequentemente, o transtorno do espectro autista envolve atraso no desenvolvimento 
da linguagem acompanhado por ausência de interesse social, bem como, comportamentos 
considerados diferentes do padrão nas brincadeiras como, se apossar de brinquedos, mas não 
utilizá-los. É importante ressaltar que em relação aos padrões repetitivos, a distinção clínica 
refere-se à intensidade do comportamento, pois em crianças em níveis pré-escolares é difícil 
diferenciar (DSM -V, 2013).
Sendo assim, para que a criança seja diagnosticada com transtorno autista, se faz neces-
sário apresentar no mínimo seis sintomas referentes a área de interação social, comunicação e 
comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (SILVA; MULIK, 2009).
O conceito de autismo
O autismo apresenta várias características diferentes, como socialização limitada, in-
teresses restritos e repetitivos e grande dificuldade de comunicação, sendo denominado por 
Espectro do Autismo, justamente pelos inúmeros sintomas que apresenta. O TEA é um trans-
torno do neurodesenvolvimento e é denominado assim, devido algumas funções neurológicas 
não se desenvolverem como deveriam (SILVIA; GAIATO; REVELES, 2012).
É importante ressaltar que os sintomas variam e aparecem relativamente antes dos 3 
anos, apesar de existirem certas características especificas. O TEA pode variar muito, incluindo 
indivíduos com deficiência intelectual, como também pessoas com quociente de inteligência 
média. Além dos sintomas específicos, estes indivíduos podem apresentar outros sintomas 
como: epilepsia, hiperatividade e distúrbios do sono (OLIVEIRA; SERTIÉ, 2017).
O autismo afeta algumas áreas principais do cérebro que estão relacionadas com a habi-
lidade social, comunicação verbal e não verbal e inadequações comportamentais. Aqueles na 
condição de autista, possuem dificuldades de interpretar certos sinais e as intenções de outras 
pessoas, ou seja, percebem de forma incorreta as situações, como também têm dificuldades 
em mudar suas rotinas e lidar com o inesperado, apresentam interesses em atividades restritas 
e repetitivas (SILVIA; GAIATO; REVELES, 2012).
Quanto mais cedo a criança for diagnosticada, melhores resultados serão obtidos com o 
tratamento, pois a primeira infância é um período de grande plasticidade cerebral3 e mudança, 
ou seja, crianças que tenham sofrido alguma lesão cerebral, quanto mais precocemente forem 
3 Plasticidade cerebral; é o nome dado para referenciar a capacidade adaptativa do sistema nervoso central 
(SILVA, KLEINHANS, 2006).
364 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
estimuladas, maiores serão as chances de recuperação (ROGERS; DAWSON, 2014).
Portanto, o autismo se refere a uma condição neurológica que causa dificuldades no 
desenvolvimento da linguagem, nos processos de comunicação e na interação social. Pode ser 
categorizado em grau leve, moderado ou severo, isso vai depender do apoio que o indivíduo 
necessita em realizar as suas atividades. O autismo não é uma doença e por isso não tem cura, 
entretanto, seu diagnóstico deve ser realizado precocemente para que se tenham maiores 
chances no desenvolvimento da criança (MORAL et al. 2017).
O Modelo Denver de Intervenção Precoce
Segundo Rogers et al (1996): “O modelo Denver começou nos anos 80 como um pro-
grama pré-escolar de apoio ao desenvolvimento para grupos de crianças com PEA14, de idades 
entre os 24 – 60 meses” (ROGERS et al., 1986, HERBISON; LEWIS; PANTONE; REIS, 1986, apud 
ROGERS; DAWSON 2014 p. 15). Por intermédio do trabalho realizado com o método Denver, 
foi possível avaliar as principais lacunas que não estavam sendo solucionadas referente ao au-
tismo. Ainda não haviam técnicas que ajudassem a solucionar obstáculos vividos pelas pessoas 
com autismo, por isso, ainda se apresentavam grandes dilemas na aprendizagem. Tendo isso 
em vista, foi levado em consideração aplicar a teoria nos primeiros anos de desenvolvimento 
da criança (ROGERS; DAWSON, 2014).
O ESDM ou modelo de intervenção precoce Denver trata–se de um método de interven-
ção naturalista no qual se baseia em atividades que envolvem a rotina da criança lembrando 
um ambiente familiar para crianças que apresentam o transtorno do espectro autista. Envolve 
um tratamento de 12 a 36 meses e, posteriormente, dos 24 aos 60 meses, desenvolvido com o 
objetivo de reduzir a severidade dos sintomas do TEA, como também acelerar o conhecimen-
to e o desenvolvimento da criança em todos os aspectos, mas principalmente em áreas mais 
afetadas como, a cognitiva, social emocional e linguística (ROGERS; DAWSON 2014). Segundo 
Howlin (2011, p.1), 
O modelo ESDM é uma intervenção para crianças pré-
escolares, que incorpora estratégias comportamentais, de 
desenvolvimento e baseadas em relacionamentos dentro 
de uma estrutura de ensino naturalista. Usada em lares de 
crianças ou escolas, com pais ou professores como terapeutas 
primários, a terapia é baseada individualmente e, após 
avaliações iniciais (para formular objetivos de aprendizagem 
individualizados), o plano de intervenção pode ser realizado 
pelos pais sem envolvimento direto de terapeutas externos. 
Isso também significa que as estratégias terapêuticas podem 
ser utilizadas durante todo o dia da criança - longas sessões de 
ensino não são necessárias.
 Segundo o autor, o programa viabiliza principalmente a construção de relação com 
crianças que possui o TEA, incialmente pormeio de atividades que permitem o indivíduo so-
cializar com outras pessoas, a fim de participarem de suas atividades favoritas usando a ludici-
dade. É necessário atentar-se a escolha da criança, ou seja, trabalhar com o que ela gosta,
O adulto partilha o controle do jogo selecionando que 
objetos estão disponíveis para a criança escolher, que ações 
são modeladas e reforçadas, e como são sequenciadas as 
atividades. Todas as competências de desenvolvimento 
que podem ser ensinadas através do jogo são ensinadas 
desta forma: imitação, comunicação receptiva e expressiva, 
competências sociais e cognitivas, jogos simbólicos e 
4 PEA: perturbação do espectro autista (SILVA, 2011).
365 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
construtivos, e desenvolvimento da motricidade fina e grossa 
(ROGERS; DAWSON, 2014, p. 29).
A intervenção precoce surge com a necessidade de proporcionar diferentes oportuni-
dades de aprendizagens, principalmente em crianças que apresentam problemas em seu de-
senvolvimento. A partir da intervenção, esta pode ter seus sintomas minimizados, devido a sua 
plasticidade cerebral. Alguns estudos nos relatam que quando uma criança é diagnosticada 
com transtorno do espectro autista, esta demostra que quanto mais cedo iniciar uma inter-
venção, melhores serão os resultados e avanços. Pode-se observar que nas últimas décadas, 
as intervenções precoces aceleraram a aprendizagem de crianças, como também reduziram 
a gravidade da linguagem e o comprometimento intelectual (WALLACE, ROGERS, 2010, apud 
ROGERS; VISMARA, 2014).
O método Denver de intervenção precoce, como o próprio nome explicita, tem caráter 
prematuro, precisamente, para que os resultados possam surgir de forma mais efetiva. Ele é 
definido com um currículo de desenvolvimento específico, com as competências a serem ensi-
nadas e procedimentos de ensino singulares para que se possa cumprir o currículo. Este pode 
ser aplicado por uma multiplicidade de profissionais, desde que o profissional tenha formação 
em Denver sendo aplicado em grupos de terapia ou em casa, por terapeutas ou até mesmo pe-
los pais em sessões individuais em clínicas. O método possui uma abrangência específica, mas 
muitas vezes se torna flexível em relação aos diversos contextos de aprendizagem (ROGERS; 
DAWSON, 2014).
Com base em alguns estudos, podemos aferir que o autismo dificulta as experiências 
interpessoais, e que, com o passar dos anos, resultam em perdas de oportunidades de apren-
dizagens sociais. Por isso, o ESDM procura minimizar estes efeitos e aumentar a aprendiza-
gem social, possibilitando à criança uma relação social para que a comunicação interpessoal 
e simbólica possa ser estabelecida, mediante um ensino intensivo para amenizar e reparar os 
déficits de aprendizagem. Assim, estes objetivos são alcançados através do currículo do ESDM 
(ROGERS et al., 2000 apud ROGERS, DAWSON, 2014), conforme observamos,
O currículo ESDM está incorporado na checklist e descrição dos 
itens do currículo do ESDM. Esta checklist lista competências 
específicas sequenciadas pelo desenvolvimento de 
domínios que incluem comunicação receptiva, comunicação 
expressiva, atenção conjunta, imitação, competências sociais, 
competências de jogo, competências cognitivas, motricidade 
fina, motricidade grossa e competências de autocuidado. No 
início da intervenção, os níveis de competências atuais da 
criança são avaliados com a checklist do ESDM, os objetivos de 
aprendizagem são então definidos para a criança, projetados 
para serem adquiridos num período de 12 semanas. No final 
das 12 semanas, novos objetivos para as 12 semanas seguintes 
são escritos com base numa nova avaliação com checklist 
Curriculum (ROGERS, DAWSON, 2014, p. 18).
Portanto, de acordo com os autores, observamos que o método é baseado em uma che-
cklist, na qual estão esclarecidos todos os possíveis objetivos a serem alcançados, e, conforme 
estes vão sendo solucionados, são descritos novos para que a criança alcance-os. Além deste 
checklist, que aborda as individualidades de aprendizagem de cada criança em cada domínio, 
existem mais três métodos principais para que se possa atingir a individualização no ESDM. 
O segundo diz respeito as preferências da criança, como os materiais e as atividades a serem 
utilizadas. O terceiro se refere aos valores familiares, o qual está relacionado com os pais. O 
quarto método está relacionado às mudanças sistemáticas que o terapeuta pode fazer nos 
procedimentos de ensino (ROGERS, DAWSON, 2014).
É pertinente ressaltar que o método de intervenção precoce Denver possui procedi-
366 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
mentos naturalistas que são embasados em atividades rotineiras e lembram o ambiente fami-
liar, sendo que pode ser aplicado em vários espaços. Inicialmente, o modelo Denver começou 
como um programa diário de 25 horas semanais, no qual se trabalhava com pequenos grupos 
de crianças. O ESDM como uma intervenção intensiva é realizado em 20 ou mais horas sema-
nais e é desenvolvido por profissionais capacitados e especializados, em um contexto clínico. 
Os pais e a criança assistem 1 ou 2 horas de intervenção por semana, bem como o profissional 
ensina aos pais como implementar o ESDM em casa, durante as rotinas diárias e nas atividades 
lúdicas. Para esta técnica de implantação do método, é necessário que o profissional que está 
aplicando a terapia desenvolva objetivos em curto prazo para a criança, como também registre 
em folhas diariamente, além de transmitir competências e os conteúdos aos pais em sessões 
semanais (ROGERS, DAWSON, 2014).
O ESDM é destinado a crianças de 7 a 48 meses de idade, sendo que em idade supe-
rior ou inferior não é indicado, pelo fato do uso de objetos e da comunicação não verbal não 
estarem apropriados para outras idades. Portanto, crianças que apresentam o transtorno do 
espectro autista e que estão acima dos 48 meses precisam de um currículo mais avançado, 
pois o ESDM necessita que as crianças manifestem interesse em objetos e que sejam capazes 
de realizar e acabar pequenas ações (ROGERS, DAWSON, 2014), conforme salienta os autores, 
O ESDM foi desenvolvido para ser aplicado e supervisionado 
por profissionais de intervenção precoce, como professores 
de educação especial, psicologia educacional clínica ou 
de desenvolvimento, terapia de fala, terapia ocupacional, 
intervenção ABA, ou outras pessoas que estejam treinadas e 
supervisionadas por estes profissionais. Qualquer pessoa que 
utilize o ESDM precisa ter conhecimentos básicos ao nível dos 
conceitos e práticas destas disciplinas (ROGERS, DAWSON, 
2014, p. 40).
Em relação aos objetivos de ensino e aos procedimentos do método, inicialmente cada 
criança é avaliada de acordo com o currículo. Em seguida, o líder da equipe que está traba-
lhando com a criança define dois ou três objetivos em curto prazo. Estes objetivos devem ser 
cumpridos no prazo de 12 semanas e, por meio destes objetivos, os profissionais sabem o que 
devem continuar trabalhando com a criança. Estas metas são adaptadas de acordo com os 
resultados durante as sessões, e, no final das 12 semanas, os objetivos são revistos e uma nova 
avaliação refeita (ROGERS, DAWSON, 2014).
Os planos de ensino são organizados em um caderno de intervenção que apresenta da-
dos da criança, números de telefone, nome dos médicos e anotações do terapeuta. Essas ano-
tações são para o conhecimento dos objetivos e quanto aos problemas ocorridos durante as 
sessões, bem como estão estabelecidos os objetivos, as análises de tarefas e o registro diário 
das atividades que devem ser registradas a cada 15 minutos da sessão. Este caderno deve ficar 
onde a maior parte da intervenção acontece. Se a intervenção é realizada em casa ou é feita 
na maioria do tempo pelos pais, o caderno de intervenção fica na casa deles. Se a intervenção 
ocorre em uma clínica, o caderno permanece no centro, pois quem aplica o método deve ter o 
caderno em mãos durante as sessões (ROGERS, DAWSON, 2014).O ESDM é trabalhado por uma equipe multidisciplinar que abrange psicólogos, tera-
peuta ocupacional, fonoaudióloga, além dos pais que são membros importantes dessa equipe 
de intervenção (ROGERS, DAWSON, 2014). Entre esses profissionais, é importante que eles 
estejam cientes em relação a questões éticas, pois é muito comum criar laços com os pais da 
criança, assim como é comum que os pais criem confiança no terapeuta e comecem a pedir 
ajuda como, por exemplo, que cuide das crianças. Esse tipo de situação pode interferir nas 
interações dos profissionais com a família e com a criança, por isso é necessário que haja uma 
supervisão contínua. (ROGERS, DAWSON, 2014).
O autismo afeta a comunicação, o comportamento social e físico e até mesmo outras 
questões, como o desenvolvimento motor, dificuldades de aprendizagem, desenvolvimento 
367 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
intelectual, problemas psiquiátricos e problemas comportamentais, como aversões. Por de-
corrência de tantos problemas afetarem a criança com TEA, os primeiros profissionais que irão 
trabalhar com ela encontrarão grandes dificuldades em seu caminho. Por isso, é pertinente 
que o ESDM seja baseado em atividades que a criança goste de fazer, por exemplo, atividades 
lúdicas envolvendo objetos, como atividades no chão com carrinhos e blocos lógicos e ativi-
dades de mesa, como massinha de modelar, desenhar, pintar e atividades sem objetos, como 
brincadeiras de rodas, para que possam compreender as contribuições que o método tem a 
oferecer. (ROGERS, DAWSON, 2014). 
Nesse sentido, o profissional não somente atende as demandas, como também acaba 
entrando no universo da criança por meio da interação e das brincadeiras. Esse tipo de con-
dução e envolvimento é importante para a criança se sentir motivada a brincar e perceber que 
essa brincadeira não é somente o ato de responder comandos. Ademais, as atividades podem 
ser feitas na casa da criança com os especialistas, com os pais, como também as terapias po-
dem ser realizadas na escola em prol do aprendizado do aluno autista, envolvendo-a nos am-
bientes de seu cotidiano (BELIN, 2018).
O Método Denver e sua aplicabilidade: a visita de campo, entrevista 
e reflexões sobre o papel da escola
No dia vinte e seis do mês de setembro, 2019, tivemos a oportunidade de visitar o 
CIMIP, que está localizado na cidade de Campo Mourão-PR. Ao chegarmos no local, fomos 
recepcionadas pela coordenadora do espaço Tania Regina Pasqualin Yona, que nos apresentou 
o espaço, bem como explicou a função de todos os profissionais, abordando com clareza como 
os profissionais atendem as crianças através do Método Denver de Intervenção Precoce.
 Em nossa visita, pudemos analisar que o espaço possui salas de atendimento separa-
das para os profissionais, como salas para a psicopedagoga, sala para o terapeuta ocupacional, 
para o profissional que trabalha com o ABA, salas para atendimento do Método Denver, além 
de sala de recepção, espaço para reuniões, sala da coordenação, cozinha e uma ampla área 
com piscina.
Mediante conversa com a coordenadora do espaço, nos informou que a clínica atende 
100 crianças, sendo que 30 participam do Método Denver. Conforme já descrito, a clínica conta 
com profissionais multidisciplinares, o que possibilita as crianças o contato e apoio de vários 
profissionais, como psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionista, terapeutas ocu-
pacionais, fisioterapeutas e assistentes terapêuticas, os quais atuam com o método Denver, 
especificamente.
Analisando a atuação dos profissionais, observamos dois casos em que foi adotado o 
método em análise e que trouxe efeitos positivos para o desenvolvimento dos pacientes. Além 
disso, tivemos relatos que evidenciaram aspectos positivos na utilização do mesmo. Um desses 
casos, é com uma profissional da área da psicopedagogia, que estava atendendo uma criança 
autista de 4 anos e obteve resultados satisfatórios. O paciente estava há um ano recebendo 
o atendimento e já tinha conhecimento das letras e cores primárias. Assim, percebemos que 
houve um trabalho significativo da terapeuta ocupacional, uma vez que ela trabalhava com o 
desenvolvimento motor e cognitivo, motricidade global, coordenação, entre outras funções. O 
outro caso foi observado nas salas de atendimento do Denver. Observamos uma criança de 2 
anos, que havia 5 meses que estava na clínica, não falava e não tinha interação social alguma. 
Atualmente, essa criança já fala algumas palavras e interage com as pessoas. 
Na clínica, as atendentes terapêuticas trabalham com os objetivos definidos, tais como 
chutar, sentar e dar algum objeto. Quando se pede algo para a criança, é de suma importância 
que ela cumpra esses objetivos. Em conversa com a coordenadora, ela nos explicou que as 
crianças que vão a clínica devem permanecer no mínimo 3 horas, o que nem sempre é viável, 
pois depende muito da situação financeira da família de cada uma. 
Ainda, durante as sessões, as atendentes fazem a coleta de dados a cada 15 minutos, 
avaliando se a criança alcançou os objetivos definidos para aquela sessão, bem como as ses-
368 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
sões são filmadas, pois os pais devem ter acesso ao que a criança está aprendendo. Nessa 
visita, observamos que não se pode usar brinquedos com sons, devido a muitos autistas serem 
sensíveis, uma vez que é separado a cada sessão os brinquedos ideais para determinado ob-
jetivo.
Assim, analisamos que a clínica possui um ambiente acolhedor, que o torna mais próxi-
mo do ambiente familiar, ou seja, se assemelha ao da casa da criança. Trabalhando por meio de 
um olhar naturalístico e por meio da brincadeira, o método Denver vem auxiliando as crianças 
autistas a se desenvolverem melhor nos diversos contextos sociais.
Figura 1. Sala de atendimento Denver.
Fonte: Acervo da pesquisa
Esta imagem refere-se a uma sala de atendimento Denver localizada no CIMIP. Nela 
podemos verificar o quanto os objetos e brinquedos são próximos da realidade e da rotina 
do aluno. Elementos como a casa, armários e prateleiras com brinquedos, são aspectos que 
trazem confortabilidade, rememoram o ambiente familiar e trazem maior tranquilidade e afa-
bilidade ao paciente. As cores claras transmitem o sentimento de paz, calma e harmonia, visto 
que indivíduos com TEA têm dificuldades para lidar com poluições visuais e sonoras. Um espa-
ço aconchegante, favorece a aceitabilidade do paciente ao tratamento, uma vez que tende a 
sentir maior receptividade em um ambiente como este. 
369 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
Figura 2. Segunda sala de atendimento Denver.
 
Fonte: Acervo da pesquisa
Esta outra imagem também refere-se a uma das salas de atendimento do CIMIP. Em 
análise, podemos observar os objetos mais próximos de uma cozinha, como armários, fogão, 
micro-ondas, bem como demais brinquedos que são utilizados durante as sessões, com a in-
tenção de aproximar o ambiente com o aconchego do lar familiar de cada paciente. As cores 
azul-claro, rosa-claro, evitam que exista uma poluição visual no ambiente, excluindo a utiliza-
ção de muitas cores e/ou cores fortes. 
A partir da entrevista realizada com a pedagoga e psicopedagoga Tania Regina Pasqualin 
Yona, que coordena o CIMIP, podemos entender melhor a respeito do modelo Denver. Como 
veremos a seguir, na ocasião, a entrevistada compartilhou de seus conhecimentos, sua trajetó-
ria e sua prática profissional atendendo crianças com TEA por meio do Método Denver. A en-
trevista foi gravada em um dispositivo de áudio e transcrita na íntegra, por meio da concessão 
em Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo).
Questões da entrevista com Tania Regina Pasqualin Yona
1 – Poderia nos contar um pouco sobre sua trajetória? Como surgiu 
o seu interesse em trabalhar com o TEA?
Tânia: Eu fiz pedagogia e psicopedagogia, era funcionária pública até o mês passado, 
concursada do município, trabalhei durante dez anos, em uma escola municipal,depois fui 
para a secretaria de educação, na época porque eles estavam com a necessidade de uma psico-
pedagoga lá, e fiquei dois anos lá. Nesses dois anos que eu fiquei lá fazia parte da equipe mul-
tidisciplinar da secretaria, então a gente avaliava todas as crianças das escolas públicas e dos 
CMEIS, tudo mais... era trabalhado muito a questão do avaliar. E quando eu estava no Flores-
tan, eu fazia avaliação e fazia intervenção com as crianças dentro da área da psicopedagogia.
2 – Como você conheceu o Método Denver? Como foi sua formação 
neste contexto? 
Tânia: [...] quando estava na secretaria, conheci o modelo Denver através desse livro, 
uma colega de trabalho minha esteve no curso no Rio Grande do Sul, então ela trouxe o livro e 
370 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
eu me interessei pelo livro, achei muito bacana, com crianças pequenas que sempre me iden-
tifiquei muito, aí fui me informar que tinha no Canadá mandei meu currículo, na época eles 
faziam seleção de currículos, fazem até hoje, eu fui selecionada, e fui, foi assim que eu conheci 
o modelo Denver. Você faz a formação, depois você tem toda uma supervisão, fiz um ano e 
meio de supervisão com o Thiago Lopes, quando eu voltei do Canadá. Então a gente tem toda 
uma despesa grande, para poder terminar essa formação, fiquei durante dez dias lá, então a 
gente faz a formação, depois tem a supervisão no Brasil, isso na época que eu fiz. Agora já não 
é mais assim, hoje se você quiser fazer tem que ir para fora, para fazer o Modelo Denver, por 
que o Thiago faz agora o modelo naturalista, que na verdade é o Denver, só que não pode mais 
usar pela questão de ele ter se desligado do mind. Pois ele quis ampliar seu trabalho, hoje ele 
faz um trabalho de excelência, só que ele não dá mais a formação que ele dava, que é o que 
eu fiz. No Brasil não temos mais um formador do Denver em si, agora se quiser fazer tem que 
sair do país. Eu estou fazendo a minha certificação com uma canadense, também que mora no 
Canadá, e tem outras nos Estados Unidos, tem com a própria Selly Rogers. 
3– Atualmente, quantas crianças você atende semanalmente/
diariamente?
Tânia: Hoje aqui na clínica, temos em torno de umas cem crianças, nem todas estão 
dentro do espectro, nosso foco principal é crianças dentro do TEA, mas atendemos todas as 
crianças até doze anos. Mas temos alguns adolescentes que atendemos também, que temos 
o trabalho da psicopedagoga, temos vários atendimentos, tem TEO, fono, que não necessaria-
mente tenha que ser autista. Nosso objetivo maior é dentro do espectro, mas a gente atende 
todas as crianças, com todos os transtornos, com dificuldade de aprendizagem, com dificulda-
des na fala, atrasos motores.
4 – Há quanto tempo você trabalha com o Denver? A partir de sua 
experiência, quais são os principais efeitos que percebe com este 
método?
Tânia: Trabalho a dois anos e meio com o Denver já. Os resultados são excelentes, no 
primeiro mês já tem a mudança, vai conseguindo superar as dificuldades, trabalhamos dentro 
das competências adquiridas, trabalhamos na manutenção dessas competências, aquelas que 
ela ainda não tem vamos trabalhando, dentro dos objetivos que esperamos que ela alcance. 
Cada três meses fazemos um reajuste, então a cada três meses fazemos uma nova avaliação, e 
fazemos novos objetivos, aqueles objetivos a princípio dos três primeiros meses devem estar já 
consistentes, pode acontecer de não serem todos compridos, mas tentamos fazer ela conseguir 
todos. Na verdade, a criança que chega para nós pequenas... geralmente se fala - quando se 
fala em autismo - que essas crianças têm que ser sempre acompanhadas, por que o nosso cére-
bro está sempre mudando. Temos as podas neurais, a criança tem em torno de um ano e meio 
tem a poda neural, que é onde a gente tem aquela questão dos neurônios que são utilizados 
em uma determinada idade, eles são excluídos, para a entrada de novos, e novas sinapses... é 
uma questão de neurociência mesmo. Então o que acontece, é que muitas crianças começam a 
desenvolver o autismo, elas já nascem com uma pré-disposição genética e tudo... quando ocor-
re a poda neural, aquela criança que vem e de repente para, ela falava mamãe, falava papai, 
olhava, e de repente começa a regredir.
5-Já atendeu alguma criança que ganhou alta do Modelo Denver?
Tânia: Já tivemos, ela ficou só com dificuldades na fala, daí continuou com fono, ela ficou 
com a gente um ano e meio, chegou para nós com dois anos, ficou até quase quatro anos, daí 
teve alta, e foi para a fonoaudiologia. 
6- Vocês atendem casos de autismo severo? 
Tânia: Temos sim, mas a criança sempre avança, por mais que ela tenha um grau severo 
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ou moderado, sempre adquire novas competências, sempre consegue.
7-Qual seria o grande problema das escolas em relação aos autistas?
Tânia: Uma criança dentro de uma sala de aula sem uma assistente terapêutica, por 
mais que seja uma inclusão, ela não tem essa inclusão cem porcento. Um professor pode ser 
o melhor professor do mundo, mas não tem como ele dar atenção para essa criança da forma 
como ela precisa, ele tem outras quinze ali para atender, são muitas crianças. Temos uma 
parceria com as escolas, fazemos visitas nas escolas, fazemos orientação para os professores, 
fazemos esse trabalho, como também a escola tem toda liberdade de vir aqui, se a professora 
quer vir conhecer como é feito o trabalho aqui...
8– Quais são as principais dificuldades que você vê em relação ao 
Denver?
Tânia: Acho que é a questão de custo mesmo, atendemos todas as crianças que vem 
aqui, então eu falo que nós dificilmente deixamos de atender. Financeiramente por que não 
é barato, se você for pensar, temos um valor aqui bem a abaixo do valor de Denver, porque a 
gente não deixa de atender, temos de todas as classes sociais. Temos a vaga social, cinco, às 
vezes seis, não temos um limite. Chegou uma criança aqui que a família não tem condição de 
pagar, eu atendo. Pago as funcionárias do meu bolso e os pais não pagam nada. Quando o pai 
tem uma condição um pouco melhor, ele só paga a parte da funcionária, para a clínica não 
paga nada.
9 – O que você considera que seria o maior diferencial do Método 
Denver em relação a outras metodologias de trabalho?
Tânia: Comprovação científica, que é o mais importante, idade, precocidade, que é o que 
mais pega. A precocidade, abordagem que faz com a questão cognitiva, a interação social, este 
são os diferenciais. O Denver tem uma estrutura muito boa, dá uma abertura para trabalhar 
com muitas assistentes terapêuticas, em casa, escola, na clínica, este também é um diferencial 
muito grande, então isso faz a diferença, é muito bom. Então os pais que tem condição de vir 
aqui, que moram longe, eu posso formar uma assistente terapêutica, ela está na casa e eu 
estou supervisionando-a todos os dias pelo vídeo, e ela vem uma vez por semana ou a cada 
quinze dias na clínica. Com o Denver sem ampliar esse trabalho.
10 –Qual a relevância da família neste processo, são bastante 
participativos?
Tânia: Olha... posso te dizer que tenho sorte, que os pais aqui são muito participativos. 
Todos têm muito comprometimento, vem em todas as seções. Mas também temos algumas di-
ficuldades, não na questão da participação, mas sim na procura por aprender sobre o método, 
ler mais, ver vídeos, de ler o livro, alguns pais têm mais resistência. 
Refletindo sobre o papel da escola frente a criança autista
 A escola torna-se, muitas vezes, o grande desafio para crianças com TEA, por conta de 
suas lacunas, isto é, por não estar tão bem preparada quanto devia. Faz-se necessário com-
preender que os diferentes graus de autismo requerem diferentes abordagens de intervenção 
específicas para cada aluno. Com isso, torna-se fundamental dominar a técnica de aprendiza-
gem de cada criança, visando suas habilidades e adversidades, buscando estratégias que visam 
a efetivação de uma boa pratica de inclusão (SANTA CATARINA, 2018). Como foidestacado por 
Tania, em nossa entrevista, o trabalho com a criança autista, não deve ser restrito ao espaço 
clínico, ao contrário, deve também englobar outras instituições, como a própria escola, a fim 
de que se possa alcançar resultados mais efetivos. Dá-se aqui a pertinência de pensarmos o 
espaço escolar como potencial no desenvolvimento destas crianças, uma vez que pode atuar 
em integração com as outras instâncias e colaborar no refinamento dos aspectos cognitivos, 
372 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
sociais e motores.
 Perante essas especificidades, o Ministério da Educação (MEC) busca adequar os cur-
rículos com a finalidade de tornar possíveis conteúdos aproximáveis para os alunos,
Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, 
quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades 
dos alunos com necessidades especiais. Não um novo 
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de 
ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. 
(BRASIL, 2003, p. 34 apud SANTA CATARINA, 2018).
 Em suma, os professores devem buscar atuar pensando na inclusão, planejando as 
aulas com muita diversidade, com atividades que atendam às necessidades do aluno com TEA, 
entendendo que o currículo deve permanecer referente aos assuntos trabalhados pela turma:
[…] Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, 
antes de tudo, flexível e passível de adaptações, sem perda 
de conteúdo. Deve ser concebido com o objetivo geral de 
reduzir barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar por uma 
ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação 
com o desenvolvimento humano. (KREPSKY, 2009, p. 55).
 O aprendizado das crianças com TEA, não é apenas de responsabilidade do professor 
do AEE, mas também do professor regente. É essencial que o professor regente conheça as 
características do aluno, esteja ciente de suas especificações e particularidades, assim, se tor-
nará possível aperfeiçoar propostas educacionais, certas e adequadas aos alunos, conforme 
observamos, 
O atendimento educacional especializado tem como função 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e 
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos estudantes, considerando suas necessidades 
específicas. [...] Esse atendimento complementa e/
ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à 
autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 
2008, p. 11, apud SANTA CATARINA, 2018).
 A inclusão de alunos com TEA requer a superação diária de muitas barreiras, pois 
inclusão não se restringe ao aluno estar apenas matriculado. Caberá a escola adequar seu 
método de ensino a singularidade de cada um, garantindo uma educação plena. Desse modo, 
é significativo que os professores estejam aptos a trabalharem com autistas, de modo que de-
senvolvam os aspectos de socialização e comunicação dos mesmos (FERNANDES; SILVA, 2016). 
Assim como Tania reiterou durante a entrevista, existem outros aspectos a serem considerados 
na realidade da criança com TEA, tais como a situação econômica, a resistência dos familiares, 
o desconhecimento e a própria falta de formação dos docentes. São elementos que interferem 
direta e indiretamente no desenvolvimento desta criança e que demonstram a necessidade de 
colocar o tema no centro das discussões de formação, a fim de capacitar, (re)pensar, (re)avaliar 
e munir os docentes de estratégias pedagógicas. 
 Não rara as vezes em que se ouve falar de professores que não sabem lidar com alunos 
que tem TEA, que eles não estão preparados para ensinar crianças dentro do espectro. Assim 
sendo, é necessário que a escola e o professor busquem conhecimentos e aprendizagens, am-
pliando suas práticas educativas, para serem capazes de atender as exigências dos alunos com 
373 Revista Humanidades e Inovação v.8, n.48
TEA que estão regularmente matriculados no ensino básico (FERNANDES; SILVA, 2016).
 Um dos papeis do pedagogo é de explicitar que o aluno autista possui direitos diferen-
ciados em relação aos demais. Esses direitos encontram-se na Política Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que traz recomendações a serem feitas com 
pessoas que possuem algum tipo de transtorno, no ensino (BARBERINE, 2016),
Conforme o art. 54 do ECA é obrigação do Estado garantir 
atendimento educacional especializado às pessoas com 
deficiência preferencialmente na rede regular de ensino, já 
que toda a criança e adolescente têm direito à educação para 
garantir seu pleno desenvolvimento como pessoa, preparo 
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho 
(BARBOSA, 2013, p. 2).
Entretanto, a presença de alunos que possuem transtornos, e que precisam de aten-
dimento educacional especializado na escola, é um dilema para muitas instituições devido a 
estas não terem conhecimento e experiência com a situação. Isso acaba dificultando a prática 
pedagógica e o trabalho de intervenção (MATOS; MENDES, 2014 apud BARBERINE, 2016).
Por esse viés, reforça-se a necessidade de aprimorar práticas pedagógicas, uso de re-
cursos e, principalmente, promover formações específicas que capacitem professores quanto 
a este contexto de alunos com TEA. O aluno autista possui certas características que dificultam 
o ensino e aprendizagem, acarretando em atraso no seu desenvolvimento. Atualmente, fal-
tam abordagens educacionais que o compreenda como um ser social que possui condições de 
aprender. (BENIN; CASTANHA, 2016).
Neste contexto, o pedagogo tem papel importante ao propor o modelo Denver de inter-
venção precoce. Estes profissionais devem atuar avaliando as crianças, determinando metas 
de ensino, supervisionando e orientando as equipes, fazendo registros de dados, etc. Em re-
lação a aplicação do método no contexto escolar, ele deve organizar todo o grupo e promover 
apoio ao professor do ensino regular, o mesmo que fica incumbido de organizar o currículo e a 
supervisão dos assistentes em sala. Muitas vezes, o educador especial atua como líder e desen-
volve o plano de intervenção da criança, assim como também podem estar ensinando os pais 
a atuarem com o ESDM. O professor de educação especial necessita cooperar com o professor 
do ensino regular, quando as crianças estão em transição para novos programas em grupo, isto 
é, devem agir em conjunto para possibilitarem abordagens adaptadas ao plano de intervenção 
da criança (ROGERS, DAWSON, 2014). 
Considerações Finais
Por meio dessa pesquisa, notamos uma grande defasagem em publicaçôes referentes 
ao método Denver de Intervenção precoce. Para que a nossa pesquisa fosse concluída, utiliza-
mos como base a obra Intervenção precoce em crianças com autismo: modelo denver para a 
promoção da linguagem, da aprendizagem e da socialização. Mediante as discussões propos-
tas nela, foi possível compreender que apesar do método ser válido e comprovado, ainda no 
Brasil pouco se fala sobre ele, sendo que encontra-se muitos trabalhos e publicações em língua 
estrangeira.
Assim sendo, notamos que por intermédio do Modelo Denver, é valida a sua proposição 
para auxiliar professores em sala de aula, pois age em prol do desenvolvimento cognitivo e 
social da criança, por meio de um trabalho feito em conjunto entre escola e clínica, onde os 
profissionais atuam mediando os professores de educação especial e de ensino regular.
Contudo, podemos observar grandes lacunas referentes ao atendimento do aluno au-
tista nas escolas. Observamos também que a maioria dos profissionais nem sempre sabem a 
maneira correta de trabalhar com o aluno autista, por isso, em nossa pesquisa, ressaltamos a 
necessidade de que estes profissionais devem buscar novas informaçôes, formações e novas 
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metodologias para trabalhar com estes alunos.
Referências
ASSOCIAÇÃO PSIQUIATRICA AMERICANA et al. DSM-5: Manual de diagnósticos e estatístico 
de transtornos mentais. Artmed Editora, 2014.
BARBERINI, Karize Younes.a escolarização