Livro PDF Repensando o Ensino em tempos de covid

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(RE)PENSANDO O ENSINO DAS 
CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA PANDEMIA 
E PÓS-PANDEMIA: RELATOS DE 
EXPERIÊNCIAS DOCENTES 
MAYARA LOPES DE FREITAS LIMA 
DAVID GADELHA DA COSTA 
ALZIRA CARLA DE OLIVEIRA DIAS 
ANGELA RODRIGUES DA SILVA 
(Organizadores) 
1 
 
MAYARA LOPES DE FREITAS LIMA 
DAVID GADELHA DA COSTA 
ALZIRA CARLA DE OLIVEIRA DIAS 
ANGELA RODRIGUES DA SILVA 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
(RE)PENSANDO O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA 
PANDEMIA E PÓS-PANDEMIA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 
DOCENTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2021 by Editora Alfa Ciência 
Copyright © Editora Alfa Ciência 
Copyright do Texto © 2021 Os autores 
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Diagramação e Edição de Arte: Editora Alfa Ciência 
Revisão: Os Autores 
 
 
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Editora Adjunta: 
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Dr. Diego Amorim dos Santos 
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Dr. Leonardo De Ross Rosa 
Dra. Luana Lopes Padilha 
Dra. Marcele Scapin Rogerio 
Dra. Mayara da Cruz Ribeiro 
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Dra. Paula Michele Lohmann 
Dr. Renato Santiago Quintal 
Dr. Ricardo Alves de Araújo 
Dra. Thiessa Maramaldo de Almeida Oliveira 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
 
RE)Pensando o ensino das ciências no contexto da 
pandemia e pós-pandemia [livro eletrônico]: 
relatos de experiências docentes / Mayara Lopes 
de Freitas Lima ... [et al.](organizadores). -- 
Chapadinha, MA: Editora Alfa Ciência, 2021. 
PDF 
 
Outros organizadores: David Gadelha da Costa, 
Alzira Carla de Oliveira Dias, Angela Rodrigues da 
Silva 
Vários autores. 
Bibliografia 
ISBN 978-65-994498-8-8 
 
1. Ciências - Estudo e ensino 2. Pandemias 
I. Lima, Mayara Lopes de Freitas. II. Costa, David 
Gadelha da. III. Dias, Alzira Carla de Oliveira. IV. Silva, 
Angela Rodrigues da 
 
 
21-80473 CDD-507 
 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Ciências: Estudo e ensino 507 
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964 
 
 
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atribuídos créditos aos autores, sem alterá-la e de nenhuma forma utilizá-la para fins 
comerciais. 
 
 
 
Editora Alfa Ciência 
Chapadinha – Maranhão – Brasil 
(98) 98585-2320 
www.editoraalfaciencia.com.br 
publicacao.alfaciencia@gmail.com 
contato.alfaciencia@gmail.com 
 
Diagramação: Editora Alfa Ciência 
Edição de Arte: Editora Alfa Ciência 
Revisão: Os Autores 
Organizadores: Mayara Lopes de Freitas Lima 
 David Gadelha da Costa 
Alzira Carla de Oliveira Dias 
Angela Rodrigues da Silva 
mailto:contato.alfaciencia@gmail.com
4 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 7 
 
Capítulo 01 - ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FÍSICA: 
PERSPECTIVAS E DESAFIOS EM TEMPOS DE PANDEMIA ............................................................... 14 
Adriana Pereira da Silva 
Daiane Rodrigues Borges Aragão 
Tiago Nery Ribeiro 
Divanízia do Nascimento Souza 
 
Capítulo 02 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE FRAÇÕES E PORCENTAGENS NO 
CONTEXTO DE ENSINO REMOTO ....................................................................................................... 34 
Alberes Lopes de Lima 
 
Capítulo 03 - UM JOGO DE MEMÓRIA POR MEIO DA PLATAFORMA DIGITAL MENTIMETER: 
UMA PROPOSTA INTERATIVA E DIVERTIDA PARA AS AULAS DE CIÊNCIAS ................................. 58 
Michelly Morato de Sousa Fama 
Eduardo Luiz Dias Cavalcanti 
 
Capítulo 04 - UM RETRATO DO ENSINO PÚBLICO MEDIADO POR TECNOLOGIAS, EM 
MANAUS-AM, NO INÍCIO DA COVID-19 ............................................................................................... 76 
Carmen Érica Lima de Campos Gonçalves 
Soraya Farias Aquino 
 
Capítulo 05 - ESTATÍSTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO À LUZ DA METODOLOGIA ATIVA 
SALA DE AULA INVERTIDA ............................................................................................................... 106 
Angela Rodrigues da Silva 
Gabrielle Maria Vicente de Lira Silva 
Priscilla Santos 
Alda Marques de Araújo 
 
Capítulo 06 - MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS: UMA ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA ....................................................................................... 122 
Cassia Fernando Yano 
 Selton Jordan Vital Batista 
Raul de Lima Soares de Andrade 
Milena Helen Mayer 
Daiane Francine Meinerz 
 
5 
 
Capítulo 07 - EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO: ENSINO 
DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS E A DIDÁTICA ..................................................................................... 138 
Jocineia Souza da Conceição Santos 
Maria Cláudia Silva do Carmo 
 
Capítulo 08 - LITERATURA INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO CIENTÍFICO 
EM AULAS REMOTAS ........................................................................................................................ 155 
 
 Liliane Oliveira de Brito 
Lívia Cristina dos Santos 
 
Capítulo 09 - O USO DAS PLATAFORMAS GAMIFICADAS NA EDUCAÇÃO COMO 
ESTRATÉGIAS POTENCIALIZADORAS DE APRENDIZAGEM E INTERATIVIDADE DISCENTE NAS 
AULAS REMOTAS DE BIOLOGIA ....................................................................................................... 170 
Natanael Manoel da Silva 
Brunna Rafaely Lino da Silva 
Marcos André Mendonça da Silva 
Washington Ribeiro de Almeida Filho 
Yêda Maria Silva de Lima 
Bruno Severo Gomes 
 
Capítulo 10 - ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: UM ESTUDO SOBRE OS PROFESSORES DA 
REDE MUNICIPAL DE LIMOEIRO DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 ....................................... 189 
Dijaci Rosa Ferreira 
Iane Rodrigues de Almeida 
Demétrius Rodrigues de Freitas Ferreira 
 
 
Capítulo 11 - TECNOLOGIAS DIGITAIS: MEIOS ALTERNATIVOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO 
DE AULAS NA PANDEMIA ................................................................................................................. 215 
Alex Michel Silva Araújo 
Danilo Rafael Silva de Souza 
Gabriela Carla de Moura 
Lidiane Quérolin Macena da Silva 
 
Capítulo 12 - A SEMANA DO MEIO AMBIENTE E A MOSTRA FOTOGRÁFICA DO CEJAD 
COMO INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO, BEM COMO 
ESTRATÉGIA DE SENSIBILIZAÇÃO A CONSERVAÇÃO E PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE: 
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ ALOÍSIO DIAS, 
MUTUÍPE-BA ....................................................................................................................................... 230 
Rafael da Silva Santos 
Joildes Santos de Sousa 
Rosiane dos Santos de Assis 
 
6 
 
Capítulo 13 - COMO USAR AS PRÁTICAS DA SALA DE AULA INVERTIDA PARA O ENSINO 
DE CIÊNCIAS EM UM CONTEXTO PANDÊMICO? ............................................................................. 239 
Pedro Vitor Vieira da Cunha de Miranda 
Janaina de Albuquerque Couto 
 
Capítulo 14 - PRAT´SCIENCE: UMA CARTILHA DIGITAL ENCANTADORA PARA O ENSINO DE 
BIOLOGIA ............................................................................................................................................255 
Washington Ribeiro de Almeida Filho 
Mário Maxmiliano Liberato da Silva Barros 
Abigail Mariane Couto Barros 
Mayara Lopes de Freitas Lima 
Marcos Alexandre de Melo Barros 
 
Capítulo 15 - PROJETO DIDÁTICO E INCLUSÃO DE ESTUDANTES SURDOS/AS: 
MANUAL DE CIÊNCIAS EM LIBRAS EM UMA TURMA DO 9º ANO ................................................... 268 
Jobson Jorge da Silva 
Miriam Paulo da Silva Oliveira 
Maria do Carmo da Silva Souza 
Rosilene Pedro da Silva 
 
Capítulo 16 - O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: RESSIGNIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................... 288 
Jobson Jorge da Silva 
Miriam Paulo da Silva Oliveira 
Maria do Carmo da Silva Souza 
Rosilene Pedro da Silva 
 
Capítulo 17 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM DA GRADUAÇÃO .................................................................................... 301 
Marcia Silva de Oliveira 
Antonio da Costa Cardoso Neto 
Thiessa Maramaldo de Almeida Oliveira 
Maria Helena da Silva Castro 
Davyson Vieira Almada 
Flavia Holanda de Brito Feitosa 
Gracilene Oliveira da Silva 
 Wemerson Leandro dos Santos Meireles 
 
Capítulo 18 - O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS: UMA ANÁLISE DA REALIDADE 
DENTRO DO MODELO DE ENSINO REMOTO .................................................................................... 327 
Vanessa de Cassia Pistóia Mariani 
 
 
ORGANIZADORES ................................................................................................................... 338 
7 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 
O advento da pandemia que vem assolando o mundo desde o final do 
ano de 2019 trouxe pânico, impactos de diversas ordens, gerando vítimas e 
sequelas ao longo desse período nefasto. Durante esse decurso, houve, 
entretanto, o reconhecimento pela sociedade de algumas categorias 
profissionais que sempre foram importantes, mas que agora, nesse contexto da 
pandemia, adquiriram maior visibilidade. 
Inicialmente, os profissionais de Saúde, atuando na linha de frente do 
combate à Covid-19, evidenciaram a importância do Sistema Único de Saúde 
(SUS) e revelaram para a sociedade o esforço desenvolvido, mesmo sem as 
condições de trabalho ideais. Em situações de extrema gravidade, a forma 
como atuaram os profissionais de saúde mereceu um olhar de respeito, 
reconhecimento e gratidão por parte da população. 
Devido à necessidade do distanciamento social, como medida de 
contenção ao contágio da doença, deu-se a suspensão das atividades 
escolares presenciais. Tal situação, incomum, tem exigido um urgente debate 
em torno da formulação de políticas públicas de educação que atendam às 
necessidades das escolas e das famílias em situações de distanciamento 
social e similares, visto que o Brasil apresenta grande diversidade de contextos 
escolares e heterogêneos perfis de estudantes. A suspensão das aulas nas 
escolas tem exigido de professores, gestores, estudantes e suas famílias a 
criação de regimes não presenciais de aulas e novas rotinas de estudos. 
Essa rotina caracteriza-se, prioritariamente, pelo desenvolvimento da 
modalidade Educação à Distância (EaD) como previsto no Parecer nº 5/2020 
do Conselho Nacional de Educação (CNE), que reforça essa modalidade 
citando o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 e a Portaria Normativa MEC 
nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019, os quais indicam também que a 
8 
 
competência para autorizar a realização de atividades a distância é das 
autoridades dos sistemas de ensino federal, estaduais, municipais e distrital. O 
Parecer nº 5/2020 do Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado em 
28/04/2020, ainda dispõe sobre a reorganização do calendário escolar e o 
cômputo de atividades pedagógicas não presenciais, com a finalidade de 
garantir o cumprimento da carga horária mínima anual, durante o período 
pandêmico. 
Quanto aos professores coube o desafio de traduzir os momentos de 
aula presencial em atividades virtuais, ou em atividades de aulas inteiras 
impressas. Diante desse quadro, com tantas questões incomuns, o esforço 
desenvolvido por eles para evitar a interrupção das atividades de ensino 
mostrou-se uma atitude louvável. A transição para o ensino remoto, muitas 
vezes abrupta e carente de uma formação contínua adequada, logo foi 
reconhecida pela sociedade como um compromisso da classe de trabalhadores 
da Educação com a sociedade. 
Entretanto, os professores não se restringiram a ministrar aulas remotas. 
Eles (re)pensaram possibilidades de, mesmo em momentos tão difíceis para 
muitas famílias, não apenas apresentar conteúdos, mas propor situações de 
aprendizagem que evidenciassem uma busca por ensino de qualidade. Essa 
preocupação dos docentes pode ser evidenciada na medida em que 
identificamos significativa produção desses sujeitos: pesquisas, relatos de 
experiência, workshops têm apresentado o resultado de seus esforços. 
A palavra que evidencia a atitude dos professores durante o período de 
pandemia é resiliência. Por mais que dificuldades tenham surgido, eles sempre 
buscaram adaptarem-se às situações adversas, dedicando-se, fazendo o 
melhor que podiam. Não ficaram indiferentes aos imprevistos. Em seus 
corações sempre reinou a empatia e o amor ao próximo. Foi nessa missão que 
os professores não se cansaram de produzir alternativas didáticas para 
melhorar suas aulas. Elas podiam ser remotas, mas nunca distantes do aluno. 
Mesmo através da interface do computador, tablet ou celular ficou registrada a 
importante posição ocupada pelo docente nos processos de ensino e 
aprendizagem. 
9 
 
No sentido de reconhecer os esforços de professores que, durante esse 
período, em todo o país, se engajaram em prol de uma melhor qualidade de 
ensino para seus alunos, não se deixaram abater pelas intempéries e 
(re)pensaram a construção do saber, a Editora Alfa Ciência apresenta aos 
educadores brasileiros a presente obra. Ela é uma construção coletiva de 
muitas mãos imbuídas do propósito de compartilhar experiências, vivências, 
soluções e alternativas pedagógicas apreendidas e desenvolvidas pelos 
sujeitos da sala de aula, em tempos de pandemia. 
A presente obra conta com a contribuição de professores de vários 
Estados deste país. Ao todo são 18 capítulos, abordando as diversas áreas do 
conhecimento. Esses relatos de experiência se unem e se completam, posto 
que há uma linha que desencadeia todos eles: alternativas para o período 
pandêmico, mas que permanecem igualmente válidas no pós-pandemia. O que 
os distingue e lhes confere originalidade é a disposição de não se deixar 
vencer pelas dificuldades, não se abater pelo desânimo, mesmo com o 
infortúnio batendo à porta. Trata-se de uma contribuição de amor à Educação. 
O capítulo 1 traz as percepções de estudantes estagiários do curso de 
Licenciatura em Física frente ao processo de Estágio Supervisionado 
Obrigatório (ESO) no período pandêmico, visando possibilitar aos licenciandos 
experiências no âmbito da Educação Básica a partir de vivências diretas na 
escola. 
No capítulo 2, tem-se a apresentação de um relato de experiência sobre 
uma sequência didática, para estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, 
enfatizando uma metodologia para o ensino de frações e porcentagens a partir 
da utilização de recursos tecnológicos (especificamente, da plataforma Khan 
Academy e do aplicativo Kahoot!) com o propósito de favorecer os processos 
de ensino e aprendizagem em aulas de Matemática. 
O capítulo 3 traz relato de experiência acerca de trabalho sobre alguns 
dos biomas brasileiros: Cerrado, Mata Atlântica e Floresta Amazônica através 
do uso de jogos de memória, utilizando-se da plataforma digital Mentimeter, a 
fim de proporcionar um ambiente mais divertido nas aulas de Ciências, 
desmistificando que estudar não seja divertido. 
10 
 
No capítulo 4, sãoanalisadas emergências formativas de professores 
sujeitos à obrigatoriedade do ensino virtual, refletindo acerca das ações que 
poderiam minimizar as dificuldades encontradas pelos professores no ambiente 
virtual de ensino e aprendizagem, destacando o que deveria ser mantido ao se 
considerar a escola pós pandemia. 
O capítulo 5 trata da metodologia conhecida como Sala de Aula Invertida 
utilizada no processo de ensino e aprendizagem de conceitos estatísticos. 
Apresenta a Sala de Aula Invertida como uma alternativa educacional capaz de 
promover uma aprendizagem mais autônoma, de estimular a motivação dos 
estudantes ao protagonismo na busca de conhecimentos prévios. 
No capítulo 6, encontramos uma abordagem sobre as potencialidades 
da construção de mapas mentais e conceituais ancorados na Teoria da 
Aprendizagem Significativa e a oportunidade para o desenvolvimento de 
diferentes competências por parte dos estudantes. 
O capítulo 7 apresenta uma experiência relacionada à formação de 
professores e ao projeto didático-pedagógico no contexto escolar, via 
componente curricular, com o objetivo de promover reflexões sobre os 
processos metodológicos e formativos na construção e desenvolvimento de 
projetos em Educação Ambiental. 
Tem-se no capítulo 8 uma discussão sobre o papel da Literatura Infantil 
no processo de Letramento Científico de crianças em tempos de aulas 
remotas, estimulando a sensibilização e a conscientização sobre a temática do 
descarte correto do lixo eletrônico. 
O capítulo 9 apresenta e discute algumas estratégias potencializadoras 
de aprendizagem e da interatividade discente durante o contexto das aulas 
remotas de biologia. A experiência docente relatada neste capítulo foi 
vivenciada em turma do Ensino Médio de escola técnica da rede estadual e 
evidencia a utilização das ferramentas digitais Mentimeter e o Kahoot como 
recursos capazes de estimular a interatividade discente, além de proporcionar 
aulas mais dinâmicas e contribuir com a apreensão de conceitos científicos por 
parte dos estudantes. 
11 
 
No capítulo 10, apresenta-se um estudo que teve o objetivo de identificar 
os desafios enfrentados por professores no processo de adaptação ao ensino 
remoto, bem como, compreender como estes sujeitos desenvolveram as aulas 
não presenciais, em cidade do interior de Pernambuco. O estudo revelou, 
portanto, algumas das possibilidades e limitações experienciadas por estes 
sujeitos no que concerne ao processo de ensino remoto emergencial. 
O capítulo 11 traz a apresentação do site do Projeto BioEssência, criado 
como requisito avaliativo na disciplina de Práticas de Laboratório para o Ensino 
de Ciências (PLEC), no âmbito do Curso de Licenciatura em Ciências 
Biológicas, visando a criação de alternativas empreendedoras para os 
professores atuantes e futuros licenciados. 
No capítulo 12, são apresentados os resultados da realização da I 
Semana de Biologia do CEJAD (SEMBIO) e da 3ª edição da Mostra Fotográfica 
do CEJAD. Destaca-se que a importância atribuída à realização dos referidos 
eventos, na medida em que puderam contribuir para o engajamento, a 
motivação, o desenvolvimento do senso crítico em torno do reconhecimento da 
degradação e perda de biodiversidade no município de Mutuípe–BA. 
O capítulo 13 apresenta um relato de experiência que discute torno do 
como usar as práticas da Sala de Aula Invertida no ensino de ciências em um 
contexto pandêmico. Além disso, reflete sobre a posição ocupada pela 
instituição e pelo professor, diante das novas necessidades impostas pelo 
ensino remoto. 
No capítulo 14, discute-se as potencialidades do ensino pela 
experimentação e da cultura maker para os processos de ensino e 
aprendizagem de temas científicos. No âmbito deste capítulo, as referidas 
metodologias são apontadas como formas de tornar o ensino significativo, 
interativo e dialógico, na medida em que os estudantes se tornam 
protagonistas no seu processo de construção de conhecimentos. Além disso, é 
apresentada proposta que pretende contribuir com o trabalho do professor 
durante a promoção de atividades práticas, para que o docente possa ter de 
maneira simplificada uma metodologia possível de ser aplicada em diferentes 
contextos sociais e em diferentes espaços de aprendizagem. 
12 
 
O capítulo 15 pretende contribuir com o processo formativo dos 
professores de Ciências e Biologia, na medida em que apresenta o 
desenvolvimento de um projeto didático interdisciplinar que objetiva relacionar 
o ensino de Ciências da Natureza à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), 
promove inclusão social e discute um modelo de escola bilíngue. 
O capítulo 16 apresenta uma pesquisa que teve como objetivo geral: 
desenvolver trabalho interdisciplinar acerca dos cuidados com meio ambiente, 
com foco na reciclagem e utilização das garrafas PET, no sentido da não 
poluição, ornamentação e organização dos canteiros da horta escolar, 
integrando as formas geométricas, perímetro e áreas das figuras construídas. 
Participaram da referida pesquisa, estudantes do 7º ano A (Anos finais do 
Ensino Fundamental) de uma escola pública municipal de Vicência-PE. 
O capítulo 17 explana o processo de interação entre professores e 
alunos de universidade, através dos valores, planejamento do ensino- 
aprendizagem, da cooperação mútua e o desenvolvimento do trabalho coletivo, 
apontado a pesquisa como um meio de estreitar a interação professor/aluno. 
O capítulo 18 trás reflexões quanto ao ensino remoto da ciências nos 
anos iniciais no período de utilização do modelo de ensino remoto durante a 
pandemia da covid 19. Observaram-se as ferramentas de ensino, suas 
aplicações e o impacto no processo de aprendizagem dos alunos. 
Nesse contexto, gerado pela pandemia da Covid-19, todos: famílias, 
professores e profissionais da escola, estudantes, foram colocados diante de 
questões com as quais não estavam acostumados e preparados. No caso dos 
professores, o conjunto das experiências somado ao processo de formação, 
tem requerido, nesse momento, reinvenção, criatividade, reflexão, pesquisas e 
abertura a novas aprendizagens. 
Este e-book reflete, portanto, um “movimento de esperançar”, um 
esforço criativo, uma superação otimista dos sujeitos professores, ao mesmo 
tempo em que aponta para o entendimento de que, como diria o Professor 
Paulo Freire em sua Pedagogia da Autonomia, “ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua 
construção”, mesmo em contextos um tanto quanto desfavoráveis. Reiteramos 
13 
 
nossa profunda gratidão e reconhecimento aos autores de cada capítulo desta 
obra por suas valiosas contribuições, como também, pelas reflexões que 
advirão a partir da leitura atenta de cada página. 
 
 
Mayara Lopes de Freitas Lima 
David Gadelha da Costa 
Alzira Carla de Oliveira Dias 
Angela Rodrigues da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
Capítulo 
01 
 
 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO 
EM ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS E 
DESAFIOS EM TEMPOS DE PANDEMIA 
 
 
Adriana Pereira da Silva1; Daiane Rodrigues Borges Aragão2; Tiago Nery 
Ribeiro3; Divanízia do Nascimento Souza4 
 
1
Graduada em Matemática, mestranda do PPEGECIMA, UFS, Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/2170474882418314 
2
Graduada em Física, mestranda do PPEGECIMA, UFS, Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/6619209383497337
3
Doutor em Educação Matemática, PPEGECIMA, UFS, 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5802530832181530 
4
Doutora em Tecnologia Nuclear, PPEGECIMA, UFS, Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/3897283209013869 
 
Resumo 
A declaração da pandemia de COVID-19 pela Organização Mundial de Saúde 
– OMS resultou em mudanças em todo o cenário educacional. Diante disso, o 
Ministério da Educação emitiu portarias, reafirmadas pelo Conselho Nacional 
da Educação - CNE, que possibilitaram a substituição das aulas presenciais na 
EducaçãoBásica e Ensino Superior por aulas em meios digitais, durante o 
período. Assim, perguntamos: quais as percepções de estudantes estagiários 
do curso de Licenciatura em Física frente ao processo de estágio 
supervisionado obrigatório no período pandêmico? Para responder este 
questionamento, realizamos um estudo qualitativo e descritivo com o objetivo 
de analisar as percepções de licenciandos estagiários, através de um 
questionário contendo 5 quesitos, aplicado por meios digitais, com finalidade de 
investigar o impacto da substituição das atividades de regência presenciais do 
estágio pela modalidade remota e o quanto isso impactou no processo de 
formação desses futuros professores. Os resultados mostraram o quanto 
desafiador foi concretizar a atividade curricular, contudo houve ganhos 
pessoais e profissionais. Observamos ainda, que tal estágio possibilitou aos 
licenciandos a aquisição, ou ao menos a compreensão, de habilidades 
necessárias ao novo cenário educacional. 
Palavras-Chave: Estágio Supervisionado. Ensino de Física. Pandemia. 
 
INTRODUÇÃO 
Nos anos de 2020 e 2021 o impacto da pandemia de COVID-19 
influenciou nas diversas áreas da atividade humana; na escola não poderia ser 
diferente, pois em todos os níveis de escolarização os processos de ensino e 
http://lattes.cnpq.br/2170474882418314
http://lattes.cnpq.br/6619209383497337
http://lattes.cnpq.br/5802530832181530
15 
 
aprendizagem passaram por importantes modificações. No nível superior, 
como resposta à pandemia, as instituições iniciaram adequações em seus 
modelos educacionais, ofertando a modalidade remota ou online e o modelo 
híbrido. 
Segundo o Censo da Educação Superior, do total de matrículas de 
estudantes na rede pública federal do Brasil em 2019, a modalidade de 
presencial representou 71,5% (BRASIL, 2019), o que demonstra que esse 
ensino é predominante presencial. Além disso, 64,2% das matrículas da 
graduação no Brasil foram em universidades públicas. Dessa forma, na 
tentativa de controlar a propagação do novo coronavírus foi necessário 
substituir as atividades presenciais, empregando para isso métodos e recursos 
para educação online e à distância, o que significou submeter todo um público 
docente e discente de um país de dimensões continentais a uma nova 
realidade educacional. 
Na Universidade Federal de Sergipe (UFS), a partir de março de 2020, 
quando decretado estado de emergência de saúde pública devido à pandemia 
de COVID-19, foram encerradas atividades presenciais em todos os campi da 
(UFS). Nos meses seguintes, definiram um novo calendário acadêmico e o 
primeiro período letivo do ano somente foi iniciado em outubro de 2020. Para 
atender às demandas do ensino remoto nesse período, os docentes do ensino 
superior tiveram que passar por cursos de formação, assim como participar de 
discussões acerca da transição do ensino presencial para aquele que ocorreria 
em uma sala de aula online e a distância. 
Normalmente, durante um processo de mudança instrucional as 
atividades a serem realizadas são cuidadosamente planejadas pelos docentes. 
Porém, a pandemia de COVID-19 foi uma situação atípica, que obrigou a 
mudanças repentinas, significando um processo de adaptação difícil para os 
docentes, logicamente sem ainda citar os grandes desafios referentes à 
situação econômica, humana, intelectual e técnica dos discentes, ou seja, um 
território ainda bastante desconhecido. 
Assim, durante a transição para o ensino remoto, mesmo com tantas 
incertezas, os docentes puderam, por exemplo, selecionar entre artefatos 
16 
 
digitais disponíveis os diferentes recursos que consideravam pertinentes para 
apoiar o ensino, considerando as metodologias e estratégias mais adequadas. 
Porém, nos cursos de Licenciatura, o cenário pareceu ainda mais complexo 
para o estágio supervisionado, pois a realidade do estágio significa inserir o 
discente licenciando na realidade educacional da Educação Básica que 
também estava acontecendo com atividades online e em situações mais 
complexas do que no Ensino Superior. 
No referido contexto, a dinâmica da Educação Básica envolveu decisões 
que incluíam situações individualizadas, pois cada escola desenvolveu um 
sistema diferente de gerenciamento de conteúdo, síncrono ou assíncrono. Por 
isso, as metodologias utilizadas não seguiam um único padrão e as redes de 
colaboração entre os professores e estudantes eram distintas em cada escola; 
assim as atividades de avaliação e/ou critérios avaliativos modificaram-se a 
cada realidade. 
A partir da experiência de estágio supervisionado em um curso de 
Licenciatura em Física durante a pandemia, surgem as seguintes questões: 
quais os impactos da vivência do estágio supervisionado nas condições de 
ensino remoto para a formação acadêmica dos futuros professores de Física? 
Essa experiência foi bem-sucedida para eles? 
Buscando responder a essas questões, o presente trabalho tem como 
objetivo trazer relatos dos estagiários do curso de Licenciatura em Física do 
campus Prof. Alberto Carvalho da UFS durante o período da pandemia de 
COVID-19, bem como analisar suas concepções sobre as modificações e 
adaptações necessárias dos estágios frente a esse período. Assim, 
considerando as medidas restritivas adotadas devido ao momento pandêmico e 
sua repercussão, especialmente no cenário educacional, julgamos necessário 
verificar os impactos, as consequências e as alternativas para a continuidade 
do processo de ensino e aprendizagem de estudantes matriculados na 
disciplina estágio supervisionado desse curso. 
De acordo com Avelino e Mendes (2020), devido à pandemia de COVID-
19, o sistema educacional enfrentou um grande desafio e precisou se 
reinventar buscando novas possibilidades para garantir os trabalhos 
17 
 
pedagógicos. Artefatos e plataformas digitais, assim como a inovação 
metodológica, passaram a fazer parte do cotidiano educacional. 
Foram expedidos Decretos, Resoluções e Pareceres Oficiais, tanto no 
âmbito federal quanto estadual e municipal, com a intenção de direcionar as 
atividades educacionais, em especial. Dentre essas normativas, destaca-se o 
Parecer CNE/CP-05/2020, que orientou o desenvolvimento do estágio 
obrigatório em consonância com as práticas educacionais da educação básica, 
que deveriam ocorrer de modo remoto (BRASIL, 2020). 
O Estágio Curricular Supervisionado proporciona ao estudante o contato 
com o ambiente profissional e suas particularidades, levando ao 
desenvolvimento de habilidades necessárias ao ofício do professor (SARAIVA; 
SANTOS, 2015). Dessa forma, sabendo da obrigatoriedade da prática do 
estágio curricular para a formação do licenciando, e em meio às dificuldades 
decorrentes desta fase de pandemia, nos perguntamos: Quais as percepções 
dos estudantes estagiários do curso de Licenciatura em Física sobre processo 
de estágio supervisionado obrigatório no período pandêmico? 
Essa pergunta direcionou a nossa investigação, por meio da análise das 
respostas a um questionário aplicado aos estudantes da Licenciatura em Física 
do respectivo campus, matriculados em diferentes níveis do estágio curricular 
obrigatório (Estágio I, II, III e IV) durante os períodos letivos 2020.1 e 2020.2. 
 
CONTEXTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 
O estágio supervisionado no processo de formação docente 
Uma das preocupações dos alunos que estão aptos a ingressar no 
ensino superior é qual carreira seguir. Dentre muitas opções está a de 
“Professor”. “Tornar-se professor é um processo particular, que experimenta 
cada indivíduo, assim, cada docente tem suas representações sobre a 
profissão, afetadas pelo contexto social e histórico em que o sujeito está 
inserido” (LÓPEZ; NARDI, 2020, p. 445). 
Ao escolher a docência como profissão, o sujeito passará por processos 
de ensino e aprendizagem, sendo os conhecimentos científicos, práticos e 
18 
 
técnicos trabalhados durante sua formação. Dentre as etapasque compõem 
esses processos, o futuro professor é submetido a voltar para a escola, e desta 
vez não só como aluno, mas também como professor. “O contato com a escola 
é um processo importante para continuar reconstruindo a identidade docente, 
pois é aí que é estabelecida a interação com os estudantes, colegas 
professores, [...]” (LÓPEZ; NARDI, 2020, p. 445). 
O estágio supervisionado promove uma gama de conhecimento e 
experiências primordiais ao licenciando, além de proporcionar um 
relacionamento mais próximo com a realidade escolar da Educação Básica. 
Esta prática é um diferencial na formação do estudante de licenciatura. 
“Nesse contexto evidencia-se que o estágio tem como objetivo 
proporcionar ao estagiário a oportunidade de aplicar os seus 
conhecimentos acadêmicos de forma prática dentro de uma realidade 
totalmente profissional” (CARVALHO et al., 2020, p. 69). 
O curso de Licenciatura em Física, como as demais licenciaturas, 
apresenta em seu componente curricular o estágio supervisionado. A Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (9394/96) exige o estágio nos 
cursos de Licenciaturas e o Parecer CNE/CES nº 28/2001 (BRASIL, 2001) 
versa sobre essa obrigatoriedade e o direciona. 
No estágio, o licenciando tem a oportunidade de compreender a 
estrutura econômica, social e cultural da comunidade escolar, o que contribui 
para que ele desenvolva habilidades necessárias ao professor. Borssoi (2008) 
destaca essa questão quando diz que: 
Pensar no papel do estágio nos cursos de formação de professores é 
uma tarefa difícil, porém deixa-se claro que um bom professor não se 
faz apenas com teorias, mas principalmente com a prática, e mais 
ainda, pela ação reflexão, diálogo e intervenção, em busca constante 
de um saber teórico e saber prático. Como também, o saber docente 
não é só formado pela prática, mas nutrido pelas teorias. (BORSSOI, 
2008, p.10). 
É na escola, junto aos alunos e professor supervisor, que são 
identificadas as primeiras dificuldades e habilidades do professor em formação, 
e é nesse estágio que ele conhece de fato a realidade da profissão escolhida. 
Sendo assim, o estágio é representado por "momento de partilha, socialização, 
trocas de experiências e conhecimentos vivenciados e apreendidos [...]" 
(RAYMUNDO, 2013, p. 363). Nesse sentido, a experiência do estágio 
19 
 
supervisionado representa também a possibilidade da ação reflexiva, em torno 
da responsabilidade que é ser professor, sendo uma etapa de formação 
necessária para a atuação docente frente a um cenário diverso e complexo. 
 
O estágio supervisionado e a pandemia do novo coronavírus 
O estágio curricular, como afirma Carvalho et al. (2020), é um momento 
de contato direto e essencial entre os estagiários e o ambiente escolar. Mas, 
isso foi comprometido devido à suspensão temporária das aulas presenciais 
nas redes de ensino pública e particular, como forma de combater a pandemia 
de COVID 19. A alternativa apontada para a continuidade das atividades 
educacionais foi adotar o ensino remoto, que demandou dos alunos e 
professores processos de adaptação, como já comentado. Considerando a 
emergência do ensino remoto e a diferença clara entre esse e o ensino 
presencial, temos um espaço completamente desconhecido no design de 
aprendizagem. 
Para orientar sobre isso, o Ministério da Educação emitiu portarias, 
reafirmadas pelo Conselho Nacional da Educação - CNE, que possibilitaram a 
substituição das aulas presenciais na Educação Básica e Ensino Superior, por 
aulas em meios digitais, durante o período, incluindo a prática do Estágio 
obrigatório, que ficou submetido à condição do ensino básico, como descrito no 
Parecer 05/2020. 
No caso dos cursos de licenciatura ou formação de professores, as 
práticas didáticas vão ao encontro de um amplo processo de oferta 
de aprendizado não presencial à educação básica, principalmente 
aos anos finais do ensino fundamental e médio. Produz, assim, 
sentido que estágios vinculados às práticas na escola, em sala de 
aula, possam ser realizados de forma igualmente virtual ou não 
presencial, seja a distância, seja por aulas gravadas etc. (BRASIL, 
2020, p.17). 
Dessa forma, a prática do estágio supervisionado foi repensada de modo 
a se adequar “ao novo normal” imposto pelo cenário pandêmico, objetivando 
dar continuidade à formação docente. 
 
Metodologia 
20 
 
Esta pesquisa trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de 
experiência, o qual foi realizado a partir das vivências com estudantes de 
Licenciatura em Física nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Ensino de 
Física do Campus Prof. Alberto Carvalho da UFS, ofertadas nos períodos 
2020.1 e 2020.2. Esse tipo visa contribuir para o entendimento de um 
fenômeno, um fato, uma situação existente, de maneira a comparar, analisar e 
avaliar o que está sendo desvelado (GIL, 2008). 
O Estágio do curso de Licenciatura em Física desse campus tem carga 
horária de 420 horas, dividida em quatro estágios de 105 horas cada um. O 
principal objetivo desses é possibilitar ao licenciando experiências docentes na 
Educação Básica a partir de vivências diretas na escola. Nesses dois períodos, 
o estágio presencial foi substituído por atividades remotas desenvolvidas a 
partir da realidade dos professores supervisores das escolas parceiras. Um 
total de oito licenciandos cumpriu essa atividade. 
Para investigar a percepção dos estudantes estagiários frente ao 
processo de estágio supervisionado obrigatório, foi pedido que eles 
respondessem a cinco questões, por meio do google formulários. A partir das 
respostas dos oito licenciandos, buscou-se conhecer as suas concepções 
frente a questões peculiares do ensino remoto. 
Acreditamos que esse relato de experiência possa descrever a vivência 
do estágio curricular nesse momento em particular, apontando reflexões sobre 
essa situação, que pode ser classificada como peculiar e demasiadamente 
complexa para a comunidade acadêmica. Corroborando com Lopes (2012), 
consideramos que tal relato tem o potencial de pertencer a um domínio social e 
fazer parte de uma importante experiência humana. 
 
RELATO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 
Sem dúvida nenhuma, ao longo do processo de formação do professor, 
é no momento do estágio que ele vivencia a escola, estabelecendo conexões 
com inúmeras relações presentes no cotidiano escolar, o que representa uma 
experiência que vai desde o observar até à prática da regência de classe. 
Refletir sobre essa experiência é imprescindível, e isso deve fazer parte do 
21 
 
exercício contínuo e fundamental do processo de formação do professor, 
principalmente nesse momento da pandemia, em que todos nós fomos tanto 
exigidos. 
As quatro etapas da disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de 
Física do campus Prof. Alberto Carvalho da UFS têm como principal objetivo 
proporcionar ao aluno de Licenciatura em Física a oportunidade de desenvolver 
atividades relativas à docência na realidade social do seu campo de trabalho. 
Nesse estágio, o foco é conhecer os diferentes espaços existentes no ambiente 
escolar a partir da observação e da vivência na experenciação de seus 
aspectos, como os administrativos, pedagógicos, comportamentais e humanos; 
enfim, possibilitar observar e viver a prática educacional no espaço educativo. 
Porém, com a pandemia nos deparamos com um contexto de 
distanciamento social e, por isso, nos questionamos: Como aproximar essa 
realidade, que tanto queremos que se faça concreta ao longo do estágio, a 
partir de um ambiente de aula remotas? Como o estagiário iria agir na sala de 
aula a partir dessa realidade? Como fazer o estágio supervisionado em um 
ambiente no qual nós docentes de tal disciplina também somos adventícios? 
Por isso, para enfrentar esse momento, precisamos realizar algumas 
adaptações na disciplina de estágio supervisionado considerando o contexto do 
distanciamento social. Inicialmente,foi necessário adequar as atividades às 
resoluções normativas da UFS e Secretaria de Estado da Educação de 
Sergipe. Também, contar com a cooperação de professores supervisores de 
estágio supervisionado que estivessem dispostos a receber nossos estagiários 
para regência nesse momento. 
Sendo isto possível, dividimos o estágio em etapas. Na primeira etapa, 
foi realizado com os licenciandos um estudo teórico a partir da análise de 
documentos oficiais como Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
considerando as principais contribuições desses documentos para a formação 
inicial de professores. Ainda na primeira etapa, tínhamos as discussões iniciais 
sobre as estratégias de ensino e ferramentas a serem utilizadas nos ambientes 
de sala de aula remota. 
22 
 
Na segunda etapa, os estagiários, durante o período de no mínimo 06 
horas/aulas, observaram as atividades de regência de classe realizadas pelos 
professores supervisores da disciplina Física nas turmas de Ensino Médio. As 
observações serviram para identificar e analisar coletivamente aspectos 
relevantes do andamento das atividades realizadas no ambiente escolar e da 
prática profissional do docente. 
Na terceira etapa foi realizada a regência de classe, respeitando a 
especificidade de cada realidade escolar. Vale salientar que nenhuma atividade 
foi desenvolvida sem o planejamento adequado ou sem a autorização devida 
do professor supervisor. Ao longo das semanas dos estágios, foram realizados 
encontros síncronos entre estagiários e supervisor para discussão acerca das 
atividades realizadas durante as regências de classe. 
Nas discussões foi abordado sobre o trabalho com o conteúdo curricular, 
os métodos avaliativos, as estratégias e ferramentas de ensino, os aspectos 
pedagógicos da disciplina Física no trabalho remoto, aspectos positivos e 
negativos das atividades e o que deveria ser aprimorado; enfim, sobre 
situações pertinentes a experiência do estágio durante a pandemia. 
Na quarta e última etapa, como atividade avaliativa, os estagiários 
elaboraram um relatório acerca da experiência de estágio. As reflexões 
retratadas neste trabalho consideram as respostas dos estagiários às cinco 
questões apresentadas por meio do google formulários. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES - PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS 
O instrumento de pesquisa, enviado por meios digitais, preservava o 
anonimato dos autores das respostas. Dessa forma, identificaremos os 
estagiários por L, adicionando os índices de 1 a 8 de acordo com a ordem 
presente no formulário. No primeiro questionamento levantamos qual ou quais 
estágios foram realizados pelos licenciandos nos períodos 2020.1 e 2020.2. 
 
Tabela 1. Disciplinas de estágios realizadas pelos oito licenciandos (L) 
nos períodos 2020.1 e 2020.2 
Nível do Estágio Licenciandos 
23 
 
E1 L1 L3 L5 L6 - 
E2 - - - - - 
E3 L1 L2 L4 L5 L7 
E4 L2 L4 L5 L8 - 
Fonte: Elaborado pelos autores. 
 
De acordo com as respostas, percebemos que das quatro disciplinas de 
estágio, somente Estágio Supervisionado em Ensino de Física II (E2) não 
ocorreu nos períodos observados. Vale salientar que o pré-requisito para a 
realização dos estágios II, III e IV é o Estágio Supervisionado em Ensino de 
Física I e a disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I. Desse modo, a 
maioria dos estudantes realizaram dois estágios, não necessariamente na 
ordem crescente, como foi o caso de L1, que realizou o E1 e o E3. No caso de 
L5, ele concluiu os estágios E1, E3 e E4 durante esses dois períodos. 
Além disso, perguntamos também sobre os meios de interação utilizados 
ao longo dos estágios, uma vez que o ensino não presencial ficou autorizado a 
ser desenvolvido em diferentes formatos, de acordo com o parecer CNE/CP-
05/2020, 
Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem 
acontecer por meios digitais (videoaulas, conteúdos organizados em 
plataformas virtuais de ensino aprendizagem, redes sociais, correio 
eletrônico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão 
ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações 
pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis; e 
pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e 
exercícios indicados nos materiais didáticos. A comunicação é 
essencial neste processo, assim como a elaboração de guias de 
orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais 
para orientar famílias e estudantes, sob a supervisão de professores 
e dirigentes escolares. (BRASIL, 2020, p.8). 
As respostas sobre os meios empregados podem ser visualizadas na 
tabela 2. Apenas um estagiário teve contato presencial com a turma ao longo 
de um de seus estágios. Outro estagiário teve contato presencial e remoto com 
a turma. Como é perceptível, a maioria dos estagiários ministraram aulas 
remotas ao vivo (síncronas) ou aulas gravadas (assíncronas), vivenciando um 
24 
 
ambiente de aula a distância de maneira intensiva, sem contato presencial com 
os alunos. 
 
Tabela 2. Regime de ensino utilizado 
Regime de Ensino Licenciandos 
Presencial L2 - - - 
Híbrido (presencial e remoto) L4 - - - 
Remoto síncrono (aulas ao vivo) L2 L3 L6 L8 
Remoto assíncrono (aulas gravadas) L1 L3 L4 L6 
Remoto síncrono e assíncrono L5 L7 - - 
Fonte: Elaborado pelos autores. 
 
Diante disso, cabe analisar quais as percepções e os entraves 
encontrados na vivência dos estágios. De acordo com Carvalho et al. (2020), o 
estágio supervisionado além de proporcionar a relação entre a teoria e a 
prática, traz também a problemática que envolve essa ação, revelando os 
problemas concretos que envolvem a profissão. Percebemos isso nas 
respostas à terceira questão, que solicita ao licenciando para enumerar as 
dificuldades encontradas por ele ao estagiar no período pandêmico. 
A ausência dos alunos nas aulas remotas representou a maior 
dificuldade, de acordo com a fala dos entrevistados, porque causou falta de 
comunicação. A pouca frequência dessa comunicação, de acordo com L2, 
deve-se ao fato de muitos alunos não possuírem acesso à internet. Os 
licenciandos L1, L3 e L5 ainda citaram a desmotivação e a carência de diálogo 
com os alunos nas atividades síncronas, por falta de participação deles nas 
aulas, o que dificultava saber se o aprendizado estava ocorrendo como 
esperado nas turmas em que esses licenciandos estavam estagiando. 
Vale salientar outras respostas dos estagiários, por exemplo: L5 relatou a 
“falta de experiência de lidar com a situação de aulas remotas”, o que foi 
repetido por L6 e por L7. L1 destacou a carência de foco para o planejamento 
das atividades, enquanto L4 relatou a pouca habilidade para elaborar “materiais 
25 
 
atrativos"; L6 citou a “falta de ambiente adequado para estudar”. Além disso, L7 
e L3 sentiram “falta de orientações por parte do professor supervisor ou até 
mesmo da escola para a realização das aulas”. Esses comentários revelam 
que o momento foi difícil não só para os estagiários, mas para a escola como 
um todo. 
Os futuros professores ainda citaram como dificuldades a 
impossibilidade de trabalhos em grupos, atrasos nas entregas das atividades, o 
desafio de avaliar durante o processo e a falta de contato com a sala de aula, 
com os alunos e com o corpo docente da instituição (L2, L3 e L6). 
Dessa forma, identificamos que, embora delicado, o momento 
oportunizou aos estagiários situações que permitiram que se colocassem no 
lugar do professor e, nessa perspectiva, os fez de alguma forma se envolverem 
com a práxis pedagógica complexa do cotidiano escolar. Mas não seria essa a 
finalidade do estágio? Evidentemente que sim. Isso seria uma constatação 
indissociável da relação entre a formação do aluno e o mundo do trabalho, uma 
vez que, 
sendo o Estágio um processo de experiência prática, que possibilita 
ao acadêmicoa aproximação com a realidade na sua área de 
formação, e o auxilia na compreensão de diversas teorias que o 
conduz ao exercício da profissão, é um componente essencial para o 
desenvolvimento dos futuros profissionais, considerando que ali há a 
aproximação verdadeira entre a universidade e a sociedade, a 
integração à realidade social, e a possibilidade de vivenciar na prática 
toda a teoria adquirida (SCALABRIN E MOLINARI, 2013). 
Na resposta à questão 4 do questionário, os alunos apresentaram suas 
considerações a respeito da seguinte afirmação: “Meus estudos na 
Universidade me proporcionaram as habilidades necessárias para cumprir o 
estágio supervisionado a distância e enfrentar os problemas vivenciados em tal 
experiência de formação docente durante a pandemia”. 
Dos oito estagiários que participaram da pesquisa, cinco afirmaram 
discordar da afirmação acima. Os alunos L2, L3, L5, L7 e L8 relataram que os 
estudos na Universidade não ofereceram preparação para desenvolverem as 
habilidades que o ensino a distância demanda. A seguir, apresentamos as 
respostas desses estudantes: 
26 
 
L2: Não preparou para um estágio a distância, até porque ninguém 
esperava por uma pandemia. 
L3: A frase tem um caráter negativo, para mim. Pois, as disciplinas 
anteriormente cursadas não proporcionaram habilidades em lidar com um 
ensino puramente a distância, ou remoto melhor dizendo. 
L5: Não, pois éramos formados para atuarmos de forma presencial. 
L7: Discordo. Na Universidade, através de aulas presenciais, somos 
ensinados a dar aulas presenciais. 
L8: Não, na verdade nem os alunos nem os docentes estavam 
preparados para vivenciar as aulas de forma remota. 
Tais concepções demonstram que, para esses licenciandos, as 
atividades do curso de Licenciatura em Física da UFS não proporcionaram 
habilidades para o Ensino a Distância – EAD. Possivelmente, isso acarretará 
dificuldades para esses futuros professores, assim como para outros 
estudantes desse curso, que optarem por trabalhar em tal modalidade de 
ensino. Contudo, devido à pandemia e às declarações dos alunos, fica evidente 
que essas deficiências não foram encontradas apenas por eles, mas também 
pelos docentes das escolas onde ocorreram os estágios, como citado por L7: 
L7: Nesse novo contexto é evidente a falta de experiência tanto da nossa 
parte quanto de alguns professores perante as estratégias utilizadas para esse 
tipo de aula. 
Mesmo com a inaptidão de professores para a docência no modo remoto 
durante o período pandêmico, muitos foram os seus esforços para auxiliar os 
discentes objetivando prepará-los para enfrentar problemas demandados da 
EAD. “Diante de uma situação tão atípica quanto a de uma pandemia, o 
professor é obrigado a sair de sua zona de conforto e a ingressar em um 
sistema totalmente diferente do que está acostumado [...]” (CHAVES; 
CORRÊA; GOMES, 2020, p. 6). Assim, nesse contexto cheio de experiências 
com adaptações, aprendizados e desafios, todos se envolveram, trabalhando 
conjuntamente em prol de adaptações para o “novo” momento. Os alunos 
reconheceram essas ações quando afirmaram que: 
27 
 
L2: ...quando as aulas de maneira remota voltaram os professores 
tentaram nos auxiliar da melhor maneira para contornar os problemas que 
enfrentaríamos no estágio a distância. 
L5: Mas, no decorrer do tempo, o professor da disciplina de estágio nos 
apresentou a proposta "criação técnicas" para criação de vídeos curtos. 
L8: Todos trabalharam em conjunto para se adaptarem a essa nova 
realidade. 
Ao utilizar de uma diversidade de estratégias para lidar com o estágio 
supervisionado a distância, L6 descreve na sua resposta que o momento de 
“dar aula” foi mais cansativo e pouco motivante, pois a frequência de alunos 
durante as aulas era mínima. Isso já era esperado, uma vez que muitos dos 
alunos da Educação Básica, principalmente os de escolas públicas, ainda não 
dispõem de recursos adequados para acompanhar as aulas remotas. Contudo, 
mesmo frente a esses empecilhos, foi possível completar as atividades da 
disciplina Estágio, principalmente por ações do docente, como foi expresso por 
L1: 
L1: Devido ao esforço do professor de estágio, em sempre nos ensinar 
ferramentas para lidar com a situação do ensino remoto, foi possível cumprir 
essa disciplina obrigatória.‟ 
No último ponto explorado, questão 5, buscamos identificar aspectos das 
experiências desses licenciandos, durante os seus estágios curriculares nesse 
período da pandemia, que contribuíram para o desenvolvimento de suas 
competências profissionais. A mudança na metodologia de ensino foi uma das 
mais citadas pelos alunos, pois eles comentaram que aprenderam a lidar com 
novas ferramentas de ensino e se reinventaram para tornar as aulas mais 
dinâmicas e atrativas. Apresentamos a seguir respostas dos licenciandos sobre 
as estratégias ou artefatos de ensino que eles utilizaram ao longo dos seus 
estágios. 
L4: utilização de plataformas e novos meios para elaboração de material 
didático (vídeo aulas, formulários, simulações, animações etc.). 
L5: desenvolvi habilidades em criação de vídeos e formulários online. 
28 
 
L7: Do ponto de vista técnico, foi necessário aprender a utilizar 
ferramentas como software e programas computacionais para o planejamento 
de aulas. 
Os estudantes ressaltaram que se adaptaram às múltiplas metodologias 
de ensino e aprenderam a utilizar variados recursos educacionais. L8, em suas 
contribuições para a pesquisa, revelou os ganhos desse tipo de ensino, e 
demonstrou sua preocupação sobre a aprendizagem dos alunos do Ensino 
Médio, vejamos: 
L8: A experiência no ensino remoto contribuiu principalmente para que 
eu me reinventasse no modo como eu interagia com os alunos em sala, 
desenvolvendo estratégias para prender a atenção dos alunos e promover uma 
maior interação. Pois, no ensino presencial podemos ver quais alunos não 
estão prestando atenção, sendo então mais fácil atraí-los de volta para a aula. 
Esse método de ensino também revelou a forma como os alunos do 
Ensino Médio vivenciam suas realidades, como apontado por L7 em suas 
observações: foi também possível observar as diferentes realidades 
enfrentadas por cada aluno. 
Pontos importantes e positivos foram relatados pelos licenciandos; no 
entanto, L6 destacou um como caráter negativo: a implementação dessas 
ferramentas demanda muito tempo para torná-las corriqueiras. Ele afirmou, 
ainda, que a experiência adquirida durante o estágio não é o suficiente para 
abraçar por completo o ensino à distância. Considerando a opinião deste aluno, 
chegamos à conclusão que o caminho a ser trilhado nesse novo contexto de 
ensino e aprendizagem ainda é longo. Mas, a EAD “tem se mostrado bastante 
eficiente em possibilitar a existência do processo de construção do 
conhecimento de inúmeros alunos, fazendo-se assim, um importante método 
de ensino.” (CHAVES; CORRÊA; GOMES, 2020, p. 7). 
Diante das concepções dos estagiários, identificadas nas respostas aos 
questionamentos e a partir da experiência de estágio supervisionado durante 
esse momento de pandemia, podemos evidenciar que se faz necessário gerar 
condições para se reinventar e superar os desafios da docência, de forma a 
possibilitar ao professor condições de compreender e experenciar situações no 
29 
 
processo de ensino e aprendizagem que estejam cada vez mais próximas à 
realidade social. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O estudo desenvolvido neste artigo buscou relatar experiências vividas 
por licenciandos do curso de Licenciatura em Física do campus Prof. Alberto 
Carvalho da UFS durante o estágio supervisionado ao longo do período da 
pandemia do Covid-19. O estudo buscou também analisar as concepções 
desses estudantes sobre as modificações e adaptações necessárias, frente a 
esse momento, para a realização das atividades de seus estágios. 
As concepções dos licenciandos deixaram claroos desafios vivenciados 
por eles, pelos professores e alunos da Educação Básica. Percebemos que o 
estágio supervisionado nesse contexto contribuiu para que os licenciandos 
refletissem sobre os desafios da educação formal, assim como presenciassem 
o processo de adequação da escola a esse período pandêmico. 
O estudo das concepções dos alunos revelou o quanto desafiador foi 
para eles concretizar a atividade curricular; contudo houve ganhos pessoais e 
profissionais. Acreditamos, diante das falas dos discentes, que o estágio 
possibilitou a aquisição de habilidades necessárias ao novo cenário 
educacional. Além disso, eles estiveram em contato com uma modalidade de 
ensino que mobilizou a manipulação de vários artefatos digitais e metodologias 
que poderão se tornar cada vez mais presentes na realidade do trabalho do 
professor, uma vez que a EAD é uma realidade que tende a se expandir. 
Concluímos que a EAD, mobilizada pelo momento pandêmico, 
possibilitou que tanto alunos como professores fossem além de seus limites 
habituais, aprendendo, ressignificando e reinventando estratégias de ensino ou 
de aprendizagem, mesmo não estando preparados para tal contexto. Isso nos 
permite considerar o ensino remoto como um método eficiente de educação 
formal. No futuro livre de pandemia, esse ensino poderá fazer parte da 
Educação formal de forma mais frequente, e não apenas para auxiliar em 
alguns trabalhos. 
 
30 
 
REFERÊNCIAS 
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COVID-19. Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa Vista, v. 2, n. 5, p. 56–62, 
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https://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2
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presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão 
da Pandemia da COVID-19. Parecer 20/2020. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso 
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Acesso em 13 de julho de 2021 . 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Conhecendo os autores do capítulo 
 
 
ADRIANA PEREIRA DA SILVA 
Vínculo institucional: Universidade Federal de 
Sergipe. 
Licenciada em Matemática (2010), Especialista em 
Educação Matemática (2019) pela Universidade do 
Estado da Bahia - UNEB. Mestranda em Ensino de 
Ciências e Matemática pela Universidade Federal de 
Sergipe- UFS. Professora da Rede Estadual de 
Ensino. 
 
 
 
DAIANE RODRIGUES BORGES ARAGÃO 
Vínculo institucional: Universidade Federal de 
Sergipe. 
Licenciada em Física (2014) e Mestranda em Ensino 
de Ciências em Matemática pela Universidade Federal 
de Sergipe. Atuou como professora da educação 
básica nas redes particular e pública. Tem experiência 
na área de Educação, tendo atuado em temas como 
interações discursivas e aspectos epistêmicos em 
salas de aula de ciências. 
 
 
TIAGO NERY RIBEIRO 
Vínculo institucional: Universidade Federal 
de Sergipe. 
Doutor em Educação Matemática pela 
Universidade Anhanguera de São Paulo e 
licenciado em Física pela UFS. É professor do 
Departamento de Física, do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e 
Matemática e Programa de Pós-Graduação 
33 
 
Profissional em Ensino de Física da Universidade Federal de Sergipe. 
 
DIVANÍZIA DO NASCIMENTO SOUZA 
Vínculo institucional: Universidade Federal de 
Sergipe. 
Doutora em Tecnologia Nuclear pela Universidade de 
São Paulo. É professora do Departamento de Física, 
do Programa de Pós-Graduação em Ensino de 
Ciências e Matemática e Programa de Pós-
Graduação Profissional em Ensino de Física da 
Universidade Federal de Sergipe. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
Capítulo 
02 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE 
FRAÇÕES E PORCENTAGENS NO 
CONTEXTO DE ENSINO REMOTO 
 
 
Alberes Lopes de Lima 
 
Licenciado em Matemática, UNIMES 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9078909779152078 
 
Resumo 
O presente relato de experiência tem o objetivo de apresentar uma proposta de 
sequência didática, a qual utiliza uma metodologia de ensino de frações e 
porcentagens com uso de recursos tecnológicos para favorecer o processo de 
ensino-aprendizagem em aulas de Matemática para alunos do 6º. Ano do 
Ensinofundamental. Na metodologia empregada, visando uma prática voltada 
para o ensino remoto, necessidade exigida pelas condições de pandemia 
existentes no país, foi desenvolvida uma sequência didática com aulas a partir 
da plataforma Khan Academy e do aplicativo Kahoot! No contexto, também foi 
dada ênfase a prática com calculadoras eletrônicas e atividades relacionadas a 
problemas do cotidiano, contextualizados e factíveis. A sequência didática se 
mostrou satisfatória. Convém destacar que ela foi construída solidamente 
baseada na legislação educacional e na literatura relevante acerca do tema. 
Percebeu-se que a utilização de recursos tecnológicos influenciou fortemente 
na motivação dos estudantes, na percepção de que os alunos demonstraram 
ter se envolvido no processo. Finalmente, a sequência utilizada permitiu aos 
discentes discutir aspectos ligados aos problemas, posto que, considerando os 
meios usuais, o tempo costuma ser um empecilho para o desenvolvimento de 
determinadas ações. 
Palavras-Chave: Matemática. Educação Matemática. Tecnologias na 
Educação. 
 
INTRODUÇÃO 
O advento da pandemia do SARS-CoV-2 colocou os educadores 
brasileiros diante de uma situação sui generis. Em pouquíssimo tempo, eles 
precisaram colocar em prática diversas metodologias remotas, que já existiam, 
porém foram incorporadas à epistemologia do professor de modo abrupto e 
repentino. Esse processo não foi devidamente amadurecido, colocando os 
docentes, portanto, numa situação que exigia deles um extremo esforço de 
aprimoramento e de atualização. 
35 
 
Nessa linha de raciocínio, o docente se aprofundou, particularmente, em 
metodologias que facilitam o ensino remoto, síncrono ou assíncrono, e 
favorecem a interação entre docentes e discentes (softwares educacionais, 
plataformas de gamificação e ambientes virtuais de aprendizagem, por 
exemplo). Nesse ponto, cumpre destacar que a tecnologia passou a ocupar na 
práxis do docente um espaço significativo, porém trazendo consigo uma 
repentina mudança no seu cotidiano. 
A legislação educacional brasileira também norteia o uso de tecnologias 
no ensino-aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tratam 
do assunto, esclarecendo que alguns recursos como calculadoras, 
computadores e outros elementos tecnológicos trazem significativas 
contribuições para se repensar sobre o processo de ensino e aprendizagem de 
Matemática, com mais dinamismo e maior desenvolvimento cognitivo (BRASIL, 
1998, p. 43). 
A legislação também pressupõe que o uso de Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDICs) como recurso didático no desenvolvimento 
da aprendizagem contribui para a melhoria na qualidade de ensino. Com 
relação a isto a BNCC preconiza, em sua competência geral 5, a necessidade 
de se: 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva (BRASIL, 2017, p. 9). 
Convém destacar que, também na Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2017), é previsto o uso de tecnologias com o objetivo de que os 
alunos a utilizem de maneira crítica e responsável ao longo da Educação 
Básica. Desse modo, deve-se deixar clara a imprescindibilidade do uso de 
TDICs como elementos provedores de ensino-aprendizagem. Não se pretende 
questionar sua utilidade. Apenas, chama-se a atenção para o fato de os 
docentes terem de se acostumar a algumas delas de modo célere e, em alguns 
casos, carecendo de formação continuada específica. 
No contexto de pandemia e diante da necessidade de inserção de 
ensino remoto nas aulas, em particular de Matemática, o presente relato 
36 
 
propõe apresentar uma experiência desenvolvida no ensino-aprendizagem de 
frações e porcentagens utilizando recursos tecnológicos adequados à 
aprendizagem desejada e ao nível de desenvolvimento dos alunos (estudantes 
do 6º. ano do Ensino Fundamental). 
O presente relato está estruturado da seguinte forma: esta breve 
introdução, seguida pelo contexto da prática profissional e o devido relato 
propriamente dito da experiência. Após isto, será realizada uma discussão e 
avaliação da implementação da prática e, ao final, serão apresentadas as 
considerações finais. 
 
CONTEXTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 
O presente relato constitui-se numa sequência didática direcionada ao 
ensino de frações e porcentagens mediada por recursos tecnológicos 
(plataformas, softwares, calculadoras etc.). A previsão de que as aulas 
deveriam ser desenvolvidas de forma 100% virtual exigiram criatividade e um 
planejamento adequado para um paradigma bem diferente daquele no qual o 
processo de ensino-aprendizagem estava usualmente inserido. 
O objetivo geral da proposta foi propor interação com dispositivos 
eletrônicos e softwares educacionais como estratégia de ensino- aprendizagem 
de frações e porcentagens, num contexto de pandemia. 
Como objetivos específicos da proposta, pode-se destacar os seguintes: 
 Promover atividades desafiadoras que possam levar a compreensão dos 
conceitos de fração e porcentagem em diferentes contextos da significação; 
 Estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de 
resolver problemas; 
 Desenvolver habilidades de estimar, criar estratégias e calcular; 
 Proporcionar a aquisição de novos conhecimentos, através da interação 
com novas situações didáticas. 
Considerando a legislação em vigor, no contexto da BNCC, a sequência 
didática tem como meta que os estudantes desenvolvam as seguintes 
habilidades (BRASIL, 2017, p. 301): 
37 
 
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas 
às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão, identificando 
frações equivalentes. 
(EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem 
ser expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações 
entre essas representações, passando de uma representação para 
outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica. 
(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo 
da fração de uma quantidade e cujo resultado seja um número 
natural, com e sem uso de calculadora. 
(EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais 
positivos na representação decimal, envolvendo as quatro operações 
fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas, 
utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a 
razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora. 
(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam 
porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem fazer 
uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental 
e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros 
 
RELATO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 
 
Sequência didática: Números e suas diversas representações: frações, 
decimais e porcentagens 
 
Aula 1: Conhecendo as formas de representação numérica 
 
a) Levantamento prévio do conhecimento dos alunos. 
Nesse primeiro momento, o professor deve instigar os alunos a 
apresentarem seus conhecimentos acerca do assunto de frações. Deve-se 
também identificar as dificuldades que eles possuem e que se apresenta como 
um obstáculo ao aprendizado sobre o assunto. Desse modo, será possível 
desenvolver adequadamente uma estratégia capaz de atingir os objetivos da 
aula. 
O recomendável nesse levantamento é utilizar a técnica de tempestade 
de ideias. Todavia, pode ser que os alunos se sintam tímidos no início. Logo, o 
professor pode estimulá-los a interagir, direcionando perguntas específicas. Por 
exemplo: 
Você come uma pizza inteira? Quanto você come de uma pizza? 
O dízimo corresponde a que parte do salário? 
38 
 
Como representamos uma fração através de uma figura? 
Vamos desenharas representações? 
 
 Figura 1. Representações de frações 
 
 Fonte: Elaborada pelo autor. 
 
E agora? 
Quanto dá ? 
? 
E quanto dá ? Como representar esse resultado? 
Quanto dá ? Como representar esse resultado? 
Com isto, o professor poderá perceber o que os alunos já aprenderam e 
o que necessita ser melhorado na conceituação do que eles entendem de 
fração. 
 
b) Formas de representação de um número. 
Após o primeiro momento de levantamento prévio, o professor pode 
optar por reforçar os conceitos apresentados no levantamento prévio antes de 
prosseguir. Feito isto, ou não, conforme a necessidade, o professor pode 
desenvolver a seguinte atividade: 
i) Exibição do vídeo educativo “Como escrever números decimais 
mostrados em malhas quadriculadas” (duração de 3:48). Esse vídeo, disponível 
na plataforma Khan Academy, pode ser acessado no seguinte endereço 
eletrônico: https://pt.khanacademy.org/math/6-ano-matematica/numeros-
https://pt.khanacademy.org/math/6-ano-matematica/numeros-sistema-de-numeracao-decimal-6ano/introducao-aos-numeros-decimais/v/decimal-intuition-with-grids?modal=1
39 
 
sistema-de-numeracao-decimal-6ano/introducao-aos-numeros-
decimais/v/decimal-intuition-with-grids?modal=1. 
Esse vídeo aborda a representação de números decimais a partir de 
uma malha quadriculada e seu conteúdo é importante para o desenvolvimento 
das habilidades dos alunos em representar os números de formas diferentes. 
ii) Após a exibição do vídeo, o professor pode apresentar as seguintes 
perguntas associadas ao conteúdo apresentado: 
 
1) Considere que, cada quadrado grande abaixo representa um inteiro: 
 
 Figura 2. Malha quadriculada 
 
 Fonte: Khan Academy. 
 
a) Expresse a área sombreada como uma fração: 
 
Ou ainda, ou, em forma de fração mista, , ou ainda, 
 
b) Expresse a área sombreada como um número decimal: 
2,74 
 
2) Cada quadrado abaixo representa um inteiro. Qual o valor que 
representa as áreas sombreadas? Há duas respostas corretas. 
 
https://pt.khanacademy.org/math/6-ano-matematica/numeros-sistema-de-numeracao-decimal-6ano/introducao-aos-numeros-decimais/v/decimal-intuition-with-grids?modal=1
https://pt.khanacademy.org/math/6-ano-matematica/numeros-sistema-de-numeracao-decimal-6ano/introducao-aos-numeros-decimais/v/decimal-intuition-with-grids?modal=1
40 
 
 Figura 3. Malhas de retângulos 
 
 Fonte: Khan Academy. 
 
a) 1 décimo b) 11 décimos c) 11 centésimos d) 1,1 e) 11 
As duas respostas corretas são 11 décimos (representação extensa) e 
1,1 (representação decimal). 
 
3) Cada quadrado a seguir representa um inteiro. 
 
 Figura 4. Malhas de retãngulos 
 
 Fonte: Khan Academy. 
 
Expresse a área sombreada como um número misto e como um número 
decimal. 
Número misto = 1 + 1 + = ; Número decimal = = 2,7 
 
4) Cada quadrado grande a seguir representa uma unidade. Expresse a 
área sombreada como uma fração e como um número decimal. 
 
41 
 
 Figura 5. Malhas quadriculadas 
 
 Fonte: Khan Academy. 
 
Fração mista = = 
Número decimal = 1,05 
Concluídas as atividades propostas, o professor pode estabelecer uma 
discussão acerca das representações desenvolvidas e, caso ache necessário, 
voltar ao vídeo. Numa segunda apresentação, podem ser dirimidas eventuais 
dúvidas. 
 
Aula 2: Trabalhando as formas de representação numérica (fração e 
porcentagem) 
 
a) Calculando porcentagens 
i) Exibição do vídeo educativo “Exemplo de conversão de porcentagens 
em números decimais e frações” (duração de 3:36). Esse vídeo, disponível na 
plataforma Khan Academy, pode ser acessado no seguinte endereço 
eletrônico: https://pt.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-
rates/pre-algebra-percent-decimal-conversions/v/representing-a-number-as-a-
decimal-percent-and-fraction. 
Esse vídeo aborda a representação de números decimais a partir de 
uma malha quadriculada e seu conteúdo é importante para o desenvolvimento 
das habilidades dos alunos em representar os números de formas diferentes. 
 
ii) Após a exibição do vídeo, o professor pode encaminhar as seguintes 
perguntas associadas ao conteúdo apresentado: 
42 
 
70% de um número é que fração desse número? ou 
Joãozinho comeu 35% dos pães de queijo que sua mãe fez. Que fração 
dos pães de queijo Joãozinho comeu? = 
Expresse esse valor em decimais. 
0,35 
24% de um número é que fração desse número? 
 = = 
Zequinha ganha 50% do seu salário por hora normal quando faz hora 
extra. Que fração de seu salário por hora ele ganha, quando faz hora extra? 
50% = = ½ 
A seguir, seguem as atividades complementares, visando um 
aprofundamento da discussão, utilizando desta feita o recurso tecnológico de 
uma calculadora eletrônica. 
 
Aula 3: Operações com números racionais e irracionais com o uso de 
calculadoras. 
 
a) Representação de números racionais e irracionais na forma de 
números decimais. 
Inicialmente, deve-se resumir com os alunos o que eles já aprenderam. 
Por exemplo, eles já devem saber que: 
i) Podemos representar a fração como sendo 10% ou, então, 0,1 
ou 0,10. 
ii) Também podemos representar ¾ por 75% ou 0,75. 
iii) Números irracionais podem ser escritos em forma decimal. Numa 
calculadora, podemos verificar que , π = 3,14. 
 
b) Atividades propostas: 
 
Problema 1: 
43 
 
Um comerciante precisava fazer uma reforma em seu pequeno 
comércio. Ele percebeu que o piso estava trincado em alguns lugares. A figura 
a seguir mostra como estava o piso. As partes em verde estavam boas e, as 
em rosa, trincadas. 
 
 Figura 8. Representação do piso quadriculado 
 
 Fonte: Elaborada pelo autor. 
O comerciante percebeu que poderia economizar na reforma trocando 
apenas as cerâmicas que estavam trincadas e aproveitando as que ainda 
estavam em bom estado. 
a) Que fração representa a parte do piso que não está trincada? E a que 
está trincada? 
Os alunos poderiam multiplicar 6 colunas por 4 linhas e perceber que o 
total de cerâmicas é igual a 24. A quantidade de cerâmicas trincadas é igual a 
16 e, a não trincada, 8. Logo, 
Fração trincada: 
Fração não trincada: 
 
b) Represente essas frações em números decimais: 
 = 0,3333333.... = 0,33 
= 0,6666666.... = 0,67 
Aqui podemos discutir o arredondamento e a escolha da quantidade de 
casas decimais na representação. 
 
44 
 
c) Qual a porcentagem do piso que corresponde à parte trincada? 
Nesse caso, os alunos devem perceber que 0,33 + 0,67 = 1,00 = 100% e 
que a parte trincada corresponde a 67%. 
Isso pode ser visto de outra forma: (16/24) x 100 % = 67% 
 
d) Considere agora a seguinte situação: o preço de cada cerâmica, que 
será utilizada na reforma, custa no comércio local R$ 40,00. Quanto o 
comerciante economizou na reforma, reaproveitando os pisos que não estavam 
trincados? 
A quantidade de pisos reaproveitados foi igual a 8. Logo, ao preço 
unitário de R$ 40,00, o comerciante economizou R$ 320,00. 
 
e) Supondo que a loja tenha oferecido um desconto de 15% na compra 
da cerâmica para pagamento em dinheiro, quanto o comerciante economizaria 
fazendo essa opção? 
Notemos que agora devemos verificar que o preço total seria 16 
unidades de cerâmica vezes R$ 40,00, o que resulta em 640,00. 
O desconto oferecido par esse valor foi de 
15% (640) = ( ) x (640) = = 96. 
Logo, o comerciante economizou R$ 96,00. 
 
Problema 2: 
Uma senhora pediu ao filho que fosse comprar alguns produtos no 
mercado. Ela fez uma lista de compras e entregou ao menino uma nota de R$ 
50,00. Ela também avisou para ele que o dinheiro não poderia ser suficiente e 
que ele escolhesse os produtos mais baratos. 
 
Quadro 1. Preços unitários mais baratos e produtos solicitados 
Quantidade solicitada Produto Preço unitário (R$) Preço total (R$) 
1