AS RELAÇÕES ENTRE A PRÁXIS

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AS RELAÇÕES ENTRE A PRÁXIS E A 
FORMAÇÃO DOCENTE
2
Clivanir Aparecida de Campos
São Paulo 
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
AS RELAÇÕES ENTRE A PRÁXIS E A FORMAÇÃO 
DOCENTE
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
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Campos, Clivanir Aparecida de
C198r As relações entre a práxis e a formação docente / 
Clivanir Aparecida de Campos, – São Paulo: Platos
Soluções Educacionais S.A., 2021.
 43 p.
 ISBN 978-65-89881-42-1
 1. Formação. 2. Docente. 3. Práxis. I. Título.
CDD 370
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SUMÁRIO
A formação do professor: legislação e processo histórico ____ 05
A gestão escolar e a formação continuada do professor _____ 20
A nova identidade do professor diante da BNCC _____________ 34
Novos desafios: o avanço tecnológico e o ensino híbrido ____ 49
AS RELAÇÕES ENTRE A PRÁXIS E A FORMAÇÃO DOCENTE
5
A formação do professor: 
legislação e processo histórico
Autoria: Clivanir Aparecida de Campos 
Leitura crítica: Juliana dos Santos
Objetivos
• Promover uma reflexão sobre a formação do 
professor, a partir da legislação vigente.
• Compreender a prática pedagógica como parte 
essencial da rotina escolar.
• Conscientizar o professor sobre os diversos saberes 
necessários à sua formação.
• Estabelecer a relação entre a legislação e a formação 
continuada.
6
A formação do professor: legislação e o 
processo histórico
Ao tratar da formação inicial docente, é necessário recuperar dados 
históricos da Pedagogia para que o professor conheça as influências 
políticas e sociais no processo educacional, considerando a era da 
Pedagogia desde os jesuítas até a Pedagogia atualmente.
O papel da escola na Pedagogia atual é de possibilitar o acesso do 
indivíduo aos conhecimentos formais, e isso está posto e regulamentado 
pela legislação vigente, de acordo com o sistema educacional.
1. A formação inicial docente
A formação docente consiste em compreender a construção da sua 
identidade profissional e ser capaz de perceber que seu conhecimento 
e sua prática pedagógica irão determinar marcas profundas em sua 
atuação docente.
No passado, a educação era exclusividade das classes mais privilegiadas, 
desde o conhecimento das artes, ciências e até a socialização mediante 
os mais altos cargos políticos e militares.
Havia uma necessidade de melhores condições de vida e educação e, 
para isso, alguns movimentos populares das classes menos favorecidas 
foram criados. Dessa forma, criaram-se as Escolas de Aprendizes 
Artífices (1909), que tinham como objetivo a preparação da mão de obra 
dos filhos dos proletariados e dos jovens expostos a riscos sociais, por 
serem considerados mais “nocivos” à construção da sociedade.
Posteriormente, foram criadas as escolas públicas profissionalizantes, 
que iam ao encontro do novo foco, o industrial. A escola, então, 
7
priorizava somente a qualificação da mão de obra, tendo em vista o seu 
papel estratégico para o país no sistema capitalista.
Em meados de 1942, as Escolas de Aprendizes Artífices tornaram-
se predominantemente escolas industriais e técnicas. Com o passar 
do tempo, em uma sociedade dinâmica e com a industrialização e o 
avanço do desenvolvimento do país, as escolas foram se adaptando 
aos modelos sociais e às necessidades da economia que iam surgindo, 
até chegar ao modelo de educação que conhecemos hoje. Dessa 
forma, os currículos escolares foram reorganizados de forma que o 
docente precisava estar engajado para atender ao novo perfil de aluno 
e o modelo escolar. Além disso, o currículo é alterado por fatores 
extraescolares, como políticos, econômicos, sociais, etc.
Mediante as mudanças e as inovações tecnológicas, econômicas, 
políticas e interpessoais da sociedade global, se fez necessária uma 
reflexão do papel e da atuação dos professores.
Atualmente, são inúmeras as possibilidades que existem e estão 
disponíveis para que o professor esteja em constante atualização, 
assim como previsto na legislação vigente. Hoje, o mundo digital 
fornece ferramentas didáticas e educacionais como forma de adquirir 
saberes que contribuem para a atuação do professor em sala de aula. 
Além disso, cabe a ele utilizar desses recursos e promover, por meio 
das teorias e práticas pedagógicas, a socialização com seus pares. 
Esta perspectiva deve acompanhar sua reflexão sobre este material, 
pois é fundamental lembrarmos que a prática docente, tal como seu 
processo de formação, sempre articula duas dimensões: a individual, 
compreendida por seus valores e sua visão de mundo, e a coletiva, uma 
vez que o exercício da docência é inserido em um grupo composto por 
alunos, outros professores e demais profissionais que estejam ligados 
ao ato educativo de forma direta ou indireta.
8
Embora a legislação vigente (BRASIL, 2019), capítulo II, art. 6º, 
principalmente art. VIII, prescreva a formação para garantir uma 
educação de qualidade. Para que isso se efetive, são necessários ações 
e projetos que atendam ao contexto em que a escola está inserida, 
que se estende além da formação teórico-científica, promovidas pelas 
instituições de ensino superior.
A formação teórico-científica é aquela relacionada à formação inicial 
dos professores, e que fornece o seu arcabouço técnico e instrumental 
para a ação docente. Já ao escolher uma determinada linha teórica, o 
professor expressa e se posiciona quanto à sua forma de compreender 
o mundo e construir sua identidade no processo de ensino-
aprendizagem. Vale ressaltar que na perspectiva teórica não existe uma 
que se sobreponha a outra, e sim, a mais adequada ou menos a um 
contexto social.
O conhecimento específico–teórico-científico–deve estar articulado 
com o conhecimento da disciplina que o professor ministra, ou seja, 
relacionado ao saber teórico, fundamental para que atue de maneira 
efetiva. Além disso, o professor deve estar engajado nos conhecimentos 
atualizados e em acordo com o momento histórico-político-cultural de 
determinada sociedade.
O conhecimento específico adquirido nas instituições de ensino superior 
muitas vezes foca apenas nos currículos e nos aspectos conceituais, 
embora nas matrizes curriculares contenham horas complementares 
e de estágios, sendo essas insuficientes para capacitar os professores 
na atuação prática, uma vez que essas práticas contemplam apenas 
observações, sem intervenções.
Além do conhecimento teórico, outro elemento constitutivo fundamental 
para o processo de ensino-aprendizagem efetivo é o didático, pois, como 
apontamos, a didática será responsável por capacitar os profissionais 
9a desenvolverem e selecionarem metodologias adequadas para a 
produção do conhecimento junto aos alunos.
Assim, o conhecimento da didática exige que o professor seja capaz 
de transcender os aspectos meramente teóricos e criar situações 
de aprendizagem que sejam significativas para os alunos. Portanto, 
a formação voltada ao planejamento didático consiste em projetar 
metodologias, conteúdos, avaliações, espaços e tempos para que 
a prática pedagógica possa ocorrer. Torna-se necessário, assim, a 
seleção dos conteúdos a serem ministrados em aula, relacionar tais 
conteúdos às experiências dos alunos, às vistas da produção de novos 
conhecimentos. Dessa forma, ao planejar, deve-se questionar sobre: o 
que ensinar, por que ensinar e a quem ensinar.
A formação prática no cotidiano escolar, abarca a relação docente frente 
à comunidade com a qual atua e constitui o saber pedagógico, no qual 
permite ao professor tornar o aluno protagonista do próprio saber, pois 
a escola não é o espaço exclusivo em que o conhecimento se constitui.
Ao compreendermos a formação docente, é essencial resgatar um 
pouco de sua biografia, ou seja, quais experiências e vivências foram 
determinantes para sua escolha profissional. Um elemento importante 
dentro deste aspecto é ponderar a influência positiva ou negativa sofrida 
por modelos de professores na infância e que podem ser marcantes na 
vida de um profissional. É comum que os professores, ao iniciarem sua 
vida profissional, imitem os modelos de seus antigos professores. Logo, 
de certa forma, se espelham nos modelos que conhecem previamente.
É certo que o processo de formação e a experiência docente na 
construção de sua identidade pedagógica vão ganhando contornos 
próprios e compatíveis ao seu processo de subjetivação.
De acordo com Candau (2000, p. 105), “a identidade é algo construído 
ao longo do tempo, por meio de experiências e processos inconscientes, 
10
além da ação na coletividade”. Referida autora, ao citar Hall (1997, 
p. 43), pontua que “o homem continua buscando a sua identidade 
e construindo biografias que tecem as diferentes partes de nossos 
‘eus’, divididos numa unidade, porque procuramos recapturar esse 
prazer fantasiado de plenitude”. Portanto, é possível compreender 
que a construção da identidade do professor é multidimensional, 
multifacetada e complexa.
Considerando que a escolha da profissão esteja associada à 
trajetória escolar, como citado anteriormente, fazem parte, ainda, 
das competências a serem desenvolvidas pelo professor em sua área 
de atuação: os aspectos profissionais, a aquisição de conhecimento 
e o aperfeiçoamento profissional, aspectos os quais devem nortear 
os estudos relacionados à construção da identidade profissional do 
professor, de acordo com as reflexões de Candau (2000). A autora (2000) 
ainda afirma que a formação do professor é influenciada por aspectos 
sociológicos e culturais que se relacionam com as suas experiências 
adquiridas.
Só será possível que o professor atue com propriedade e cumpra seu 
papel de agente transformador, mediante à prática investigativa e 
pesquisadora contínua.
2. A formação docente e a articulação com a LDB
Ao tratar da formação dos profissionais da educação, considera-se que 
uma das abordagens a serem desenvolvidas é o autoconhecimento, 
no qual se constrói a identidade do professor. Além disso, o ambiente 
escolar deve promover o acesso a cursos e outros relacionados às 
experiências pessoais.
11
Na sociedade atual, quanto melhor preparado esse profissional 
estiver, maiores oportunidades ele terá como agente ativo no processo 
educacional. Para tanto, torna-se necessária à valorização do professor, 
não apenas como um simples técnico, mas também como mediador nos 
processos constitutivos da cidadania dos alunos para a superação do 
fracasso, bem como, na diminuição das desigualdades escolares.
Vale ressaltar que ao tratar da formação docente, permite-se 
compreender como esta irá impactar sobre o processo de ensino-
aprendizagem e sobre a formação do aluno cidadão e reflexivo.
Considerando que o aluno é o protagonista do processo educacional, 
a formação docente deve favorecer a construção do conhecimento 
significativo e permitir ao aluno compreender e intervir na sociedade em 
que vive.
Segundo Tardif (2010) são necessários diferentes saberes como 
base para a formação do profissional. Esses saberes são múltiplos 
e compatíveis com os elementos constitutivos que apresentamos 
anteriormente. Um deles, nas palavras do autor, trata-se do saber 
profissional, recebido nas instituições de formação de professores, que 
abrange conhecimentos nas ciências humanas e ciências da educação. 
Porém, para a prática docente, também são necessários saberes 
pedagógicos ou experienciais, que estão relacionados à didática (como 
ensinar).
Outro saber citado por Tardif (2010) é o saber disciplinar, que 
corresponde aos diversos campos do conhecimento, tais como se 
encontram integrados nas universidades. Como exemplo, podemos citar 
as disciplinas de matemática, história, literatura, entre outros.
Já o saber curricular está relacionado aos discursos objetivos, conteúdos 
e métodos, a partir das instituições a que estão relacionados.
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O saber experiencial é fundamental na formação do professor, e está 
relacionado ao seu trabalho cotidiano.
Figura 1 – Resumo dos saberes
Fonte: adaptada de Tardif (2010).
A formação profissional e a construção desses saberes são 
contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
(Lei nº 9.394/1996), a qual busca propor um novo modelo de formação 
profissional, passando a constituir-se em uma preparação técnica 
profissionalizante de nível superior. Os artigos 61 a 65 desta lei, tratam 
sobre a formação continuada dos profissionais da educação como forma 
de garantir a sua constante atualização.
13
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos 
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características 
de cada fase do desenvolvimento do educando terá como fundamentos: 
I–a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação 
em serviço; II–aproveitamento da formação e experiências anteriores em 
instituições de ensino e outras atividades. (BRASIL, 1996)
O artigo apresenta a importância de associar teorias e práticas do ser 
professor mediante à capacitação em serviço no ambiente educacional. 
A possibilidade da formação docente deve ocorrer em diversos espaços. 
Citamos como exemplo a que ocorre no ambiente escolar, a qual deverá 
ocorrer nos momentos privilegiados pelo trabalho pedagógico coletivo e 
deve ser conduzida pelo coordenador pedagógico e favorece a troca de 
experiências e leituras formativas.
Assim, a LDB apresenta que a formação inicial deve ocorrer nas 
instituições de ensino superior, como presente no art. 62:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e 
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível 
médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I–cursos formadores 
de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, 
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as 
primeiras séries do ensino fundamental; II–programas de formação 
pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram 
se dedicar à educação básica; III–programas de educação continuada para os 
profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996)
Ainda nos artigos 62 e 63, encontramos menção sobre os cursos de 
licenciatura que formarão profissionais da educação para atuarem na 
educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental.
14
Já os artigos 64 e 65, tratam das abrangênciasdos profissionais da 
educação, bem como a obrigatoriedade de prática de ensino (estágios 
de no mínimo 300 horas).
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em 
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta 
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá 
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. (BRASIL, 1996)
Outro documento que trata sobre a formação de professores é o 
Plano Nacional da Educação (PNE), sendo que o vigente compreende o 
período que abarca 2014-2024. Tal documento foi criado com disposição 
transitória da LDB, respeitando uma exigência constitucional e revisto 
com a periodicidade decenal. Dentre as metas descritas no documento, 
apresenta-se a de número 16.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) 
dos professores da educação básica, até o último ano de vigência 
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação 
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as 
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. 
(BRASIL, 2014)
Assim, o profissional da educação se forma, inicialmente, pela sua 
trajetória escolar, na qual é inspirado a escolher por esta profissão, 
mas sua formação inicial requer o ingresso em cursos de instituições 
específicas do ensino superior. Contudo, como indica o próprio nome, 
esta é o início de sua trajetória, que será complementada e aperfeiçoada 
pela formação continuada, a qual, à luz da legislação, incentiva que o 
docente participe em eventos, cursos ou outras práticas que propiciem a 
troca de experiências no ambiente de trabalho.
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Quanto mais engajado o professor estiver na sua função, em relação ao 
domínio de conteúdo, momentos de autoavaliação, desenvolvimento 
de um senso crítico, maiores contribuições ele trará ao processo 
educacional. Também se faz necessária a estimulação e valorização da 
profissão do magistério. Logo, é evidente que salários mais atrativos, 
bem como planos de carreiras, corroboram para que eles se sintam 
engajados e motivados em busca de aperfeiçoamento.
Mediante tudo que foi exposto anteriormente, pode-se concluir que 
a identidade do professor se constrói a partir da trajetória escolar e 
familiar, da participação em cursos de formação e da prática pedagógica. 
Além disso, a sociedade atual exige do educador formações contínuas 
para a construção do aluno crítico e do cidadão consciente. Dessa 
forma, o papel do professor é garantir ao aluno possibilidades para que 
ele se desenvolva de forma plena, e a legislação fundamenta aspectos 
relacionados à formação docente como forma de garantir um ensino de 
qualidade.
3. Professor reflexivo
Anteriormente, foi pontuado sobre o papel do professor e brevemente 
sobre a importância de ser um professor reflexivo. Mas, afinal, o que é 
ser um professor reflexivo?
O termo é amplo e envolve diversos aspectos, tanto pessoais, 
relacionados à ética do professor, quanto profissionais, considerando 
o bom senso no exercício da profissão. Mas, de maneira objetiva, 
entende-se que um professor reflexivo é aquele envolvido nas questões 
pedagógicas, capaz de fazer escolhas conscientes e não apenas ser 
detentor do conhecimento específico na modalidade que leciona. Trata-
se de um docente que busca a superação do ensino tradicional. Diante 
disso, percebe-se que a reflexão é uma exigência para o “fazer” docente.
16
Segundo Alarcão (2011):
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade 
de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e 
não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É 
central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa 
que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua 
de forma inteligente e flexível, situada e reativa. (ALARCÃO, 2011, p. 45)
Dessa forma, pode-se concluir que o professor reflexivo é um 
profissional que necessita saber quem é e as razões pelas quais atua, 
conscientizando-se do lugar que ocupa na sociedade.
O objetivo principal do papel de um professor reflexivo é o de repensar 
sobre o seu trabalho docente, ultrapassando a racionalidade do 
teórico científico, já que por um período longo, os professores eram 
considerados apenas como técnicos. Logo, o professor reflexivo deve 
construir constantemente o seu conhecimento no ambiente escolar, 
de modo a sempre buscar sua formação continuada e realizar críticas 
à sua própria prática pedagógica, se preparando, antecipadamente, de 
maneira a dominar os conteúdos a serem ministrados.
Paulo Freire (2011, p. 96) corrobora com a explicação supracitada 
“[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a 
si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo 
mundo”. Diante da complexidade do sistema educacional, em que 
a formação do aluno cidadão crítico é influenciada por elementos e 
fatores externos ao ambiente escolar, os professores que atuam em 
diferentes escolas, inviabilizam a efetiva participação nos anseios da 
comunidade em que a escola está inserida para adaptar os conteúdos 
ao público-alvo que esteja em contato.
Apesar das dificuldades encontradas pelo professor reflexivo que atua 
em mais de uma escola, sua prática pedagógica deve abranger escolhas 
conscientes e planejamentos adequados, além da sistematização do 
17
trabalho, como forma de projetar o cenário educativo desejado por ele e 
pela comunidade.
Segundo Alarcão (2011, p. 47), “O professor não pode agir isoladamente 
na sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os 
outros, seus colegas, constrói a profissionalidade docente”. Logo, 
pode-se concluir que é por meio da atitude individual e coletiva que se 
constrói a identidade do professor reflexivo pois, caso contrário, torna-
se um processo solitário e frustrante. Dessa forma, as decisões tomadas 
de maneira consciente e coletiva auxiliam na identidade profissional 
e possibilitam o desenvolvimento das competências em diferentes 
dimensões holísticas e interativas.
O professor reflexivo deve ter ciência de que ele não é o detentor do 
saber. Um exemplo dessa situação é mediante o uso da tecnologia, 
uma vez que diversos alunos têm mais conhecimentos tecnológicos 
e midiáticos do que alguns professores que se encontram defasados 
nessa metodologia. O professor que está ciente disso utilizará desse 
fator a favor de promover uma interação, passando da condição de 
mediador do conhecimento para a condição de aprendiz. Este é um 
grande desafio: a transferência de papéis, do “ser professor” para o “ser 
aprendiz”.
Para que a formação continuada do professor reflexivo aconteça, além 
da autocrítica e da autoavaliação, são necessárias políticas públicas que 
venham ao encontro de promover formações no ambiente escolar, com 
valorização do profissional, com remuneração adequada e com um 
ambiente escolar propício ao desenvolvimento, para que se estabeleçam 
projetos que permitam debates envolvendo toda a comunidade 
escolar e não apenas como um discurso evasivo, mas como ações 
transformadoras.
18
Figura 2 – Resumo sobre o que é ser um professor reflexivo
Fonte: elaborada pelo autor.
Mediante o texto anterior, a Figura 2 retrata, resumidamente, alguns 
pontos a respeito do “ser um professor reflexivo”. Lembre-se que são 
inúmeras as variáveis que interferem na identidade desse professor, por 
isso, os aspectos individuais e coletivos devem ser considerados para 
que ele atue de maneira efetiva no processo educacional.
Para concluir, o professor deve ser aquele que possui a reflexão na ação, 
sendo capaz de permitir a reflexão sobre ações passadas, para que 
possa se projetar no futuro como novas práticas, a fim de concretizar 
um ensino de qualidade. Segundo Perrenoud(2002), o exercício de uma 
competência está além da aplicação de saberes, requer do professor 
raciocínio, antecipação, criação e risco.
Essa reflexão o leva a desenvolver novos raciocínios mediante situações 
problema, novas formas de pensar e de agir, de compreender 
e amenizar os problemas. Dessa forma, permite realizar outras 
experiências e cometer novos erros, mas como forma de se 
conscientizar e tentar novamente, de outra maneira. Nesse sentido, a 
19
prática em sala de aula permite a integração de todas as competências, 
o que só é possível se o professor refletir sobre sua atuação. Logo, a 
reflexão e a experimentação do professor são elementos essenciais na 
sua atuação, promovendo um desenvolvimento progressivo de suas 
potencialidades, de forma que ele passe a conhecer melhor a si mesmo.
Referências bibliográficas
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. D.O.U., Brasília, 1996. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 26 
abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: INEP, 2014. 
Disponível em: http://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 26 abr. 2021.
CANDAU, V. M. (org). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. RJ: Dp&A, 1997.
HALL, S.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no 
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PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e 
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2010.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://pne.mec.gov.br/
20
A gestão escolar e a formação 
continuada do professor
Autoria: Clivanir Aparecida de Campos
Leitura crítica: Juliana dos Santos
Objetivos
• Compreender a importância da formação de 
professores no ambiente escolar.
• Refletir sobre o papel dos gestores na formação 
continuada dos professores.
• Elencar maneiras de conduzir a formação 
continuada no horário pedagógico.
21
A gestão escolar e a formação continuada do 
professor
Ao tratar da formação continuada do professor, deve-se pensar que, 
por meio dela, será possível capacitá-lo para exercer com propriedade 
sua função de mediador do conhecimento e da construção de cidadãos 
críticos.
Para tal, torna-se necessária uma gestão escolar que atenda às 
necessidades de sua comunidade e de sua equipe pedagógica.
1. A equipe gestora e a formação docente
Ao tratar das principais funções das unidades escolares, deve-se pensar 
que é por meio dela que se constrói o conhecimento propriamente dito 
e o desenvolvimento de cidadãos críticos e reflexivos.
Assim, torna-se necessário que os professores exerçam sua cidadania, 
tenham ciência de suas responsabilidades e saibam a relevância de 
uma formação consolidada. Logo, somente a formação inicial no ensino 
superior, não é suficiente para que o professor atinja seus objetivos e 
domine os saberes, pois esse processo é contínuo e dialético.
Dessa forma, existe a necessidade de uma reflexão sobre o papel da 
equipe gestora na formação continuada, no ambiente escolar, que irá 
contribuir para a articulação de uma equipe diretiva e assertiva com 
objetivos comuns. Mas, quem compõe a equipe gestora?
A equipe gestora de uma escola é composta por alguns profissionais, 
tais como: o supervisor de ensino, o diretor da escola e o professor 
coordenador. A escola, diante de uma diversidade de espaços, recursos 
22
e público-alvo, requer uma gestão democrática, porém, que não abra 
mão de um olhar humanizado. Para tal, Alarcão (2011) pontua:
Por modelo democrático de gestão entendo um modelo organizacional em 
que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa é ter papel, ter voz e 
ser responsável. Um modelo em que cada um se considera efetivamente 
presente ou respeitado nos órgãos de decisão. E em que há capacidade real 
de negociação e de diálogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o 
nós, entre os administrativos e os professores [...], entre decisões casuísticas e 
a decisão determinada por princípios gerais. (ALARCÃO, 2011, p. 101)
É diante desse cenário organizacional que devemos identificar cada 
membro da equipe gestora e suas respectivas atribuições. O supervisor 
de ensino representa a Secretaria da Educação e promove o suporte 
técnico administrativo pedagógico, garantindo a formação continuada 
da equipe pedagógica, inclusive, nas questões referentes à implantação 
de políticas públicas.
Ele também exerce um papel fundamental na formação em serviço 
dos professores, junto ao diretor de escola, pois ele tem condições 
de suscitar questões complexas em relação à legislação vigente e à 
proposta pedagógica. Vale salientar que o supervisor é o profissional 
responsável em realizar a ponte entre as diretrizes das diretorias de 
ensino e as unidades escolares, embora seu local de trabalho não seja 
diretamente nessas unidades. Para tal, ele deve atuar como parceiro na 
organização, acompanhamento e formação de professores durante as 
horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), bem como atuar sempre 
quando solicitado.
Já o diretor de escola tem a responsabilidade legal e pedagógica 
pela instituição. Ele ocupa a função de liderança para garantir 
o funcionamento da escola. Embora, diversas vezes, tem sido 
compreendido apenas como um gestor administrativo, faz parte de suas 
atribuições, acompanhar o processo pedagógico junto aos professores, 
primeiramente porque é responsável por mobilizar e estimular o 
23
avanço no processo educacional, assim como promover uma gestão 
democrática junto à comunidade escolar.
O diretor também tem a função de acompanhar os recursos 
humanos, mediar os recursos financeiros e materiais para organizar a 
administração e os contextos burocráticos pedagógicos em que a escola 
deve cumprir. Cabe a ele, também, participar das discussões coletivas 
que envolvam propostas pedagógicas, curriculares e metodológicas.
Seu papel é apoiar, junto ao coordenador pedagógico, os processos de 
formação continuada em serviço, relacionado aos professores e primar 
pelo cumprimento e planejamento do Projeto Político Pedagógico (PPP).
A função do coordenador pedagógico, dentro da equipe gestora, é de 
fundamental importância, pois cabe a ele proporcionar momentos de 
formação continuada em serviço dos educadores, além de acompanhar, 
estimular e transformar a escola em uma verdadeira comunidade de 
aprendizagem em um espaço de formação permanente, de reflexões 
coletivas e de qualificação dos professores. Esse processo deve ser 
contínuo, com ações e estratégias que privilegiam a atualização e o 
exercício dos professores em suas funções.
A proposta é que o coordenador de ensino deva primar e refinar a 
prática docente, pois esta é muito complexa e demanda processos 
reflexivos com o objetivo de transformar a prática dos professores e 
viabilizar uma educação com melhor qualidade.
A atuação do coordenador pedagógico, junto aos professores, pode 
ser realizada em momentos individualizados, porém, deve privilegiar a 
construção coletiva, pois é na coletividade que se faz a construção de 
diferentes saberes, por meio da práxis docente.
24
Figura 1 – Resumo equipe gestora
Fonte: elaborada pelo autor.
É possível verificar, por meio do esquema, a forma que os gestores 
escolares se relacionam no processo educacional. Nota-se que, apesar 
de atribuições específicas, existe uma integração e interação global 
entre as funções, com o objetivo comum de promover um ensino de 
qualidade.
Considerando as diferentes áreas, saberes e práticas, a partir da troca 
de experiências com objetivo comum é que se constrói uma equipe 
pedagógica sólida, capaz de promover o acolhimento e parcerias 
fundamentais no processo educacional.Embora a formação continuada nos ambientes escolares tenha como 
objetivo trazer conhecimento teórico e prático, são necessários, 
também, espaços para que o professor se posicione, defenda suas 
ideias e posições, para que possa atuar de acordo com sua identidade 
25
profissional, e faça uso de diferentes didáticas baseado nos saberes 
adquiridos na sua história pessoal e profissional.
Ainda que toda escola tenha uma especificidade de organograma, 
com objetivos gerais e específicos, a sistematização do trabalho, deve 
priorizar o que for de “maior urgência”.
O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o 
seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a 
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem seu contexto 
próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de 
reflexibilidade individuais e coletivas. (ALARCÃO, 2011, p. 47)
Além das especificidades físicas e sociais que a escola possui, a questão 
humana também deve ser respeitada, pois a cada situação do dia a dia, 
será necessário rever, reorganizar, repensar, replanejar etc.
Tal sistematização do trabalho da equipe gestora deve funcionar de 
forma articulada e coesa, para garantir uma educação de qualidade. 
Para que isso ocorra, o trabalho deve conter um planejamento com 
metas a serem atingidas, além de garantir o cumprimento do Plano 
Político Pedagógico (PPP) que norteará o dia a dia do processo de 
aprendizagem escolar.
2. A formação docente e a articulação com o 
PPP
Para a escola funcionar de forma harmônica e articulada, deve ter como 
referência o PPP. Esse documento define a identidade da escola e as 
diretrizes a serem implantadas para aprendizagem e para a formação 
integral dos alunos. Além disso, visa, principalmente, estabelecer de que 
maneira a escola irá trabalhar para atingir os objetivos.
26
Ao refletir sobre o PPP, deve-se considerar a comunidade intra e 
extraescolar, os recursos financeiros e pedagógicos, os projetos, 
métodos, a organização e a sistematização do trabalho.
O PPP é dinâmico e flexível, podendo ser reformulado sempre que a 
equipe escolar julgar necessário, mediante a não correspondência dos 
princípios às aspirações pedagógicas. Portanto, pode ser modificado 
quando os objetivos iniciais forem alcançados ou alterados.
Para definição do Projeto Político Pedagógico, observe palavra projeto, 
que está relacionada ao futuro, algo a ser construído pela equipe escolar 
e de acordo com o público-alvo a ser atendido, bem como ao contexto 
em que a escola está inserida. Já a palavra político, relaciona-se a 
questões de cidadania. Já a palavra pedagógico, contempla situações no 
processo educacional.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. 
Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto 
pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, 
uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte 
da escola. (GADOTTI; ROMÃO, 2000, p. 2)
Segundo Gadotti e Romão (2000), não se constrói um projeto sem uma 
direção, e todos os processos devem estar conectados em prol de 
um bem comum. Para isso, torna-se necessário um engajamento dos 
professores, da gestão, dos pais e dos alunos, objetivando a construção 
da identidade da escola enquanto instituição social e democrática.
A partir da construção coletiva na elaboração do PPP, poderá ser 
realizada em formação continuada escolar que inclui: ATPC (Aula de 
Trabalho Pedagógico Coletivo), planejamento e reuniões pedagógicas. 
Assim, será possível verificar quais as maiores dificuldades na unidade 
escolar, como definir ações, responsabilidades e prazos a serem 
cumpridos para atingir as metas.
Para que o Projeto Político Pedagógico realmente seja um direcionador 
e um guia norteador do trabalho na escola, faz-se necessária sua 
construção de forma participativa e colaborativa, com momentos de 
27
formação continuada em conjunto com a gestão em que serão feitos os 
encaminhamentos de maneira descentralizada, pois, cada membro da 
equipe escolar tem suas respectivas atribuições e respondem por elas.
Na formação continuada do professor em ambiente escolar, torna-se 
imprescindível ter clareza sobre a proposta pedagógica construída no 
PPP, para direcionar e nortear a prática pedagógica do professor.
Durante a formação nas reuniões escolares, o material deve ser 
estudado e revisto, considerando, também, que exista uma rotatividade 
de profissionais da educação, os quais precisam se familiarizar e se 
integrar no processo educacional daquela unidade escolar. Para tal, 
deve encontrar-se em local de fácil acesso, para ciência de todos, bem 
como ser construído com uma linguagem simples, para ser facilmente 
compreendido.
Como esse material compõe a construção pedagógica, seguem para 
conhecimento do professor, itens importantes a serem considerados.
Figura 2 – Resumo do PPP
Fonte: elaborada pelo autor.
28
3. Novas diretrizes para elaboração do PPP, a 
partir da BNCC
Na formação continuada do professor, faz-se necessário conhecer 
a legislação vigente, pois ela interfere diretamente na sua prática 
pedagógica. Uma das leis atuais a serem estudadas no ambiente escolar 
é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), promulgada pela Portaria 
nº 331, de 5 de abril de 2018.
Conforme definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) (Lei nº 9394/96), a BNCC tem caráter normativo e deve nortear 
os currículos das unidades federativas, bem como as propostas 
pedagógicas das escolas públicas e privadas, nas modalidades educação 
infantil, ensino fundamental e médio em todo o Brasil.
Entende-se por currículo a seleção de conhecimentos e práticas 
de ensino e aprendizagem, os conteúdos que o aluno vai aprender 
e deve ser estabelecido por cada instituição. A BNCC objetiva o 
desenvolvimento de competências e habilidades no aluno que 
perpassam o conteúdo, sendo este um novo norteador do currículo, 
logo, é a organização do conhecimento escolar.
Ao ministrar as aulas, o professor utilizará dos fundamentos filosóficos e 
sócio-políticos que contemplam a concepção de currículo. Dessa forma, 
a BNCC não melhora a qualidade da educação, mas mostra a direção 
para onde deve caminhar para tal, de forma a assegurar os direitos de 
aprendizagem do que é essencial, de maneira assertiva.
Tal documento estabelece competências, habilidades e conhecimentos 
que se esperam desenvolver no aluno durante a escolarização na 
educação básica.
O professor deverá se apropriar e ter conhecimento sobre os princípios 
éticos, políticos e estéticos que contemplam no documento, como forma 
29
de direcionar sua prática pedagógica e, assim, priorizar seu trabalho 
em uma formação humana integral e a construção de uma sociedade 
inclusiva e democrática.
As práticas pedagógicas têm um forte apelo ao desenvolvimento do 
aluno como um sujeito ativo. Assim, para pensarmos esta organização, 
deve-se compreender a relação professor versus aluno dentro de um 
viés de parceria, em que as práticas pedagógicas são horizontais no 
estabelecimento das relações de poder. A autoridade do professor 
reside na sua competência em levar o aluno a construir o próprio 
conhecimento.
A partir da legislação vigente, construindo o Projeto Político Pedagógico 
(PPP), o professor poderá se apropriar das teorias recebidas na sua 
formação inicial e direcionar a sua prática pedagógica, para atender 
a comunidade escolar a que ele pertence. O professor ainda deverá 
refletir sobre algumas questões, que irão nortear o seu trabalho em sala 
de aula. São elas:
1. “Onde estamos?” – A partir do diagnóstico do perfil da comunidade 
e do contexto em que a escola está inserida.
2. “Para onde devemos seguir?” – Essa questão tem como 
objetivo refletir a que público-alvo busca-se atingir, ou seja, a 
intencionalidade da aprendizagem.
3. “Como atingir os objetivos?” – De que forma e quais ações serão 
necessárias para promoverum ensino de qualidade.
A cada modalidade que o professor atua, a BNCC traz especificidades a 
serem conhecidas, por isso torna-se necessário que o professor atue de 
forma competente. Mas, o que é ser um professor competente?
A competência é definida por Perrenoud (2002):
30
Como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, 
mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, 
múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, 
informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de 
raciocínio. (Perrenoud, 2002. p. 19)
Ao tratar do professor competente, nos referimos a aquele que domina 
o conteúdo a ser ministrado, aquele que reflete sobre as suas práticas 
pedagógicas, aquele que contribui para a democratização do ensino e 
tem consciência do seu papel como agente transformador.
Outro aspecto a ser pontuado é a disponibilidade que o professor 
tem para trabalhar coletivamente, a maneira que se envolve nos 
projetos, bem como a reflexão constante sobre o processo de 
autoavaliação e sobre a necessidade de replanejar suas aulas e a sua 
prática pedagógica.
A autoavaliação insere o professor na condição de aprendiz e permite 
a ele entender que é também passível de erros, e que a humildade 
em reconhecer tais fragilidades, permitirá ser visto pelo aluno como 
um igual. Isso contribuirá, também, para entender que faz parte da 
cultura educacional “dar valia”, sendo que o processo avaliativo é 
institucional, um assunto amplo e muitas vezes ainda visto como 
punitivo.
A partir dessa revisão no processo de aprendizagem e das práticas 
pedagógicas, previstos no (PPP), a autoavaliação deve ser vista como 
mais um instrumento a ser utilizado para a melhoria da qualidade de 
ensino.
Sendo assim, Perrenoud (2002) apresenta as competências do professor, 
descritas a seguir.
31
Quadro 1 – Competências do professor
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.
2. Gerenciar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.
10. Gerenciar sua própria formação contínua.
Fonte: Perrenoud (2002, p. 30).
O conhecimento adquirido na formação inicial pelo professor, vai se 
moldando por meio das formações continuadas durante sua trajetória 
profissional. A competência é uma atribuição adquirida de forma 
gradativa, e requer o saber agir de maneira técnica e humana.
Diante das modalidades em que o professor atua, competências 
específicas deverão ser desenvolvidas. Exemplo: um professor que atue 
na educação infantil deverá conhecer o quanto a ludicidade faz parte do 
processo de aprendizagem nessa etapa tão importante.
Assim como outros saberes, tais competências podem ser adquiridas na 
formação continuada nas reflexões em reuniões escolares, organizadas 
pela equipe gestora.
Para lucidar a organização das diferentes modalidades na educação 
básica, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
observe a figura a seguir.
32
Figura 3 – Organização da BNCC nas diferentes modalidades na 
educação básica
Fonte: Brasil (2018).
A formação continuada realizada pelo professor no ambiente 
escolar deverá prever momentos de capacitação com profissionais 
multidisciplinares, por meio de serviços especializados para garantir a 
adequação curricular, considerando que existem diversos alunos com 
33
necessidades educacionais especiais. Portanto, haverá necessidade de 
flexibilizar a prática educacional.
A adequação curricular deve considerar a realidade das escolas, o 
potencial dos alunos e os valores que orientam a prática pedagógica, 
que devem estar previstos no Projeto Político Pedagógico.
Para concluir, diante do cenário atual, das legislações vigentes e da 
dinâmica da sociedade, é necessário que o professor tenha consciência 
do seu papel na construção de um cidadão capaz de confiar em si 
mesmo e ter perspectivas profissionais.
Para tanto, a BNCC prevê um currículo que valoriza além dos 
conhecimentos científicos; valoriza as questões socioemocionais e 
afetivas, pois o conhecimento não é apenas adquirido na escola, uma 
vez que o aluno traz diversos conhecimentos e aprendizados adquiridos 
por meio de sua história de vida. O ambiente escolar deve ter um 
espaço para o conhecimento prévio do aluno, e que também possa ser 
ampliado e organizado pedagogicamente, com auxílio de uma equipe 
dedicada e experiente para a construção de novos conhecimentos.
Referências bibliográficas
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 26 abr. 2021.
GADOTTI Moacir, ROMÃO, José E. (orgs.) Educação de Jovens E Adultos. 2. ed. ver. 
São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e 
razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002
PERRENOUD, P. A formação dos professores no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
34
A nova identidade do professor 
diante da BNCC
Autoria: Clivanir Aparecida de Campos
Leitura crítica: Juliana dos Santos
Objetivos
• Compreender a importância da identidade do 
professor.
• Conhecer o documento da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC).
• Estabelecer a relação entre a identidade do 
professor e a BNCC.
35
A nova identidade do professor diante da BNCC
Ao tratar da identidade do professor e sua práxis, deve-se considerar a 
educação como algo dinâmico e que requer um profissional atualizado, 
reflexivo, ciente de seu compromisso e da necessidade do cumprimento 
da legislação vigente, dentre elas, a BNCC.
1. A identidade do professor e sua práxis 
pedagógica
A partir do momento que o professor torna-se profissional da educação, 
por meio da construção da sua identidade e da formação inicial recebida 
no ensino superior, deve atuar de forma reflexiva e flexível, diante da 
diversidade cultural e das mudanças no processo educacional.
Sua práxis pedagógica deve conter situações atuais para não 
desconstruir a associação da escola e da sociedade. Para tal, o ambiente 
escolar deve ser uma representação das relações sociais e deve 
contemplar as infinitas possibilidades, para resolução de situações 
problema, baseado sempre nas teorias e fundamentações de cada 
disciplina que o aluno cursar.
Já as atividades pedagógicas devem compor a escola atual além da 
apropriação do conhecimento, devem também estimular o aluno ao 
exercício da capacidade reflexiva de uma visão plural e histórica do 
conhecimento e de diferentes linguagens.
Diante das mudanças sociais, políticas e educacionais, torna-
se necessário que a escola também se atualize para se adaptar 
constantemente a novos cenários.
36
Para tal, Candau (2000) define como um novo sistema escolar um 
cenário em que se fundamentam situações interculturais e que 
garantam inúmeras contribuições de diversas etnias, a fim de interagir 
e promover uma igualdade social, portanto, faz-se necessária uma 
“reinvenção da escola”.
O trabalho de reinvenção da escola não é reduzido a um modelo pronto, 
tradicional, enquadrado e engessado, uma vez que a práxis pedagógica 
exige desafios audaciosos, com possibilidade de erros e acertos e é 
nessa dinâmica que a equipe escolar se consolidará, se ressignificará e 
se reinventará constantemente.
A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e 
confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes 
possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, 
afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. 
(CANDAU, 2000, p. 15)
Dianteda diversidade cultural e da heterogeneidade dos alunos, 
a educação não pode ser estagnada, mas deve permitir ao aluno 
expressar-se por meio de diferentes linguagens que representam o 
conhecimento que eles possuem e que perpassa o teórico.
Outro aspecto relevante é a compreensão de que o interesse do aluno é 
o propulsor para o desenvolvimento do conhecimento que se pretende 
construir. Dessa forma, as práticas pedagógicas exigem do professor: 
dinâmica, atualizações e formações continuadas para uma melhoraria 
da qualidade do ensino.
2. A BNCC e as diferentes linguagens
Retomando a ideia do material anterior, o documento da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) foi promulgado pela Portaria nº 331, de 5 
37
de abril de 2018, tem caráter normativo e caracteriza os conteúdos e 
diferentes aprendizagens essenciais que os alunos do Brasil devem 
desenvolver ao longo da escolarização na educação básica e foi 
construído com base no PNE (Plano Nacional de Educação) e na LBD (Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (BRASIL, 1996).
A BNCC tem como um de seus pilares no eixo do conhecimento que o 
professor, além de dominar os conteúdos, deverá saber como ensiná-
los por meio da didática. Isso implica que suas práticas pedagógicas 
deverão conter momentos de estudos e planejamento de suas ações 
para uma aprendizagem efetiva.
O professor deverá, ainda, ter condições de avaliar a aprendizagem dos 
alunos, de acordo com competências e habilidades previstas no currículo. 
A BNCC exige do professor comprometimento com sua atualização 
profissional, a participação na construção do Projeto Político Pedagógico 
(PPP) da escola, estimulando a construção de valores democráticos, além de 
estarem engajados com os pares, famílias e a comunidade escolar.
Tal documento redireciona a práxis pedagógica do professor, pois 
traz um “novo olhar” sobre a formação do aluno e a importância de 
desenvolver habilidades e competências em inúmeras linguagens, 
dentre elas: artísticas, linguísticas, corporais etc.
A seguir, algumas competências descritas no documento da BNCC 
para o ensino fundamental a serem conhecidas pelo professor e que 
nortearão o seu planejamento e sua prática pedagógica no ensino 
fundamental. O aluno, nesse segmento de ensino, constrói um alicerce 
pedagógico que, se bem estruturado, será ampliado e aperfeiçoado nos 
demais anos de escolarização.
Vale ressaltar que diversos alunos na Graduação apresentam 
dificuldades quanto à alfabetização, interpretação e produção textual, 
derivados de um déficit do ensino fundamental.
38
Figura 1 – Competências específicas de linguagens para o ensino 
fundamental
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, 
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação 
da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais 
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar 
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar 
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem 
o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental 
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando 
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas 
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar 
de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-
cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Fonte: Brasil (2018).
A figura acima apresenta competências a serem desenvolvidas na 
modalidade do ensino fundamental, as demais modalidades têm 
competências específicas a serem conhecidas pelos professores, porém, 
a prática pedagógica do professor – seja em qual modalidade atua –, 
deverá promover assuntos comuns a todos.
A BNCC traz diversas áreas do conhecimento, dentre elas a de 
linguagem, que contempla os seguintes componentes curriculares: 
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. Diante disso, 
o que se objetiva é que os alunos participem de várias situações para 
o desenvolvimento de linguagem de forma dinâmica e desenvolvam 
39
outras habilidades artísticas, corporais e linguísticas, que se iniciam 
desde a educação infantil e que se consolidará ao longo da educação 
básica, em um processo de constante transformação.
Para que o aluno desenvolva as diferentes linguagens, a BNCC apresenta 
dez competências gerais a serem desenvolvidas pelos alunos. Diante 
de tais competências, o professor que possui sua identidade focada 
no ensino tradicional, terá dificuldade em participar ativamente do 
processo educacional, pois o ambiente escolar deverá estar organizado 
com espaços que possibilitem que o aluno seja protagonista do próprio 
conhecimento.
Figura 2 – Competências gerais da BNCC
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artísticas, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsávelem âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
40
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Brasil (2018).
Como o professor em sua práxis será capaz de desenvolver tais 
competências nos alunos?
A competência 1 está relacionada ao conhecimento, o que requer que o 
professor domine o conhecimento que irá ministrar, estimular o aluno a 
buscar novos conhecimentos, como forma de compreender a realidade 
e o seu contexto social.
Já a competência 2 diz respeito a questões críticas, científicas e 
criativas. Para desenvolver tais habilidades no aluno, o professor 
deverá trazer questões do cotidiano. Para estimular a criatividade e a 
imaginação do aluno, independentemente da área em que o professor 
atua, deverá conter situações com projetos de leitura, pois, assim, 
estimulará o aluno a tornar-se leitor proficiente, capaz de analisar, 
refletir, opinar e ser crítico em diferentes áreas do conhecimento.
Repertório cultural está relacionado à competência de número 3. Para 
que o aluno desenvolva tal competência durante a educação básica, 
deverá participar e ter contato com o mundo artístico e cultural, e isso 
inclui acesso a teatros, museus, cinemas e o reconhecimento de que 
todos esses locais compõem a cultura de um povo. Portanto, necessitará 
que o professor seja conhecedor de diferentes práticas culturais para 
construir juntamente com o aluno, novos conhecimentos. Pois, como ele 
poderá desenvolver tal competência se ele mesmo não o tiver?
41
A competência 4 está relacionada a diferentes formas de 
comunicação que o aluno tem acesso dentro e fora do ambiente 
escolar. Essa competência requer que o professor domine áreas da 
tecnologia, da diversidade linguística, da música, dentre outras, para 
promover aos alunos a possibilidade de expressão de sentimentos, 
ideias, vivências culturais etc. Nesse aspecto, estão inclusos respeito 
a alunos que vieram de outras regiões e alunos que possuem alguma 
deficiência (ex.: uso de língua de sinais para os deficientes auditivos).
Já a competência de número 5 trata sobre a cultura digital e o 
papel do aluno na sociedade. Essa competência permitirá ao aluno 
opinar sobre questões sociais, compreender a diversidade cultural e 
respeitar opiniões diferentes das que possui. Para que o professor 
desenvolva tal competência, deverá promover momentos de debates, 
situações-problema em que o aluno argumente e se posicione, 
desenvolvendo um senso crítico.
Se faz necessário também a facilitação do uso de ferramentas 
tecnológicas como forma de promover o acesso e essas informações 
locais e do mundo. O professor deve, também, orientar aos alunos 
a analisar os fatos que se encontram na mídia e verificar a sua 
veracidade, pois nem tudo que está disponível em plataformas, 
aplicativos e redes sociais é verídico.
A competência 6 está relacionada ao trabalho e projeto de vida, 
mediante o acesso a informações e saberes de diferentes culturas 
que possibilitam compreender seu mundo, sua participação na 
sociedade, refletir sobre seus projetos de vida, sobre liberdade e 
responsabilidade. Para que o aluno desenvolva tal competência, 
se faz necessária a leitura sobre alguns temas, como por exemplo: 
questões ambientais, de gêneros, políticas, econômicas, fake news etc.
Argumentação é o assunto contemplado na competência 7, em que 
o aluno seja estimulado desde cedo a realizar escolhas, se posicionar, 
42
tomar decisões, inclusive estar ciente de consequências nas 
esferas coletivas. Para que o professor desenvolva tal competência, 
deverá promover situações em que os alunos sejam desafiados 
e questionados. O professor que simplesmente utilizar teorias 
referentes à sua disciplina, não despertará no aluno a consciência 
crítica e o poder de argumentação, pois ele se tornará apenas um 
“depósito” de conteúdos.
A competência 8 trata do autoconhecimento e autocuidado. Tal 
competência possibilitará ao aluno conhecer a si mesmo, entender-
se como indivíduo com características específicas, saber lidar com as 
emoções, com seus próprios sentimentos e das pessoas ao seu redor. 
Outra habilidade a ser desenvolvida refere-se ao autocuidado com 
o próprio corpo com a mente e com as emoções. O professor, para 
desenvolver tal competência nos alunos, deverá, prioritariamente, se 
conhecer, lidar bem com as próprias emoções e buscar ajuda, caso 
tenha dificuldade em lidar consigo mesmo.
A competência de número 9 refere-se à empatia e cooperação, 
que permitirá ao aluno refletir sobre respeito, empatia e a boa 
convivência na sociedade. O aluno será capaz de respeitar diferentes 
grupos sociais e conhecer sua capacidade diante das atividades em 
grupos, cooperando e entendendo as diferenças sem preconceitos.
Responsabilidade e cidadania é a competência de número 10, que 
refere-se ao compromisso que o aluno terá de assumir na sua vida 
pessoal ao realizar escolhas, agindo, assim, com responsabilidade 
social e ética. Para que o professor consiga construir tal competência 
com seus alunos, deverá incentivá-lo desde a educação infantil e 
por toda a educação básica a fazer escolhas, opinar e ter acesso a 
informações que possibilitem ouvir e refletir sobre condutas.
43
Figura 3 – Resumo sobre as 10 competências gerais da BNCC
Argumentação
Empatia e cooperação.
Responsabilidade e cidadania.
Autoconhecimento e autocuidado.
Trabalho e projeto de vida.
Cultura digital.
Comunicação.
Repertório cultutal.
Pensamento científico crítico e criativo.
Conhecimento.
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PCH-Vector/iStock.com.; Natalie_/iStock.com.; BonneChance/iStock.com.; eliflamra/iStock.
com.; Victor_Brave/iStock.com. 
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Após se apropriar dos conhecimentos estabelecidos na BNCC sobre 
competências gerais a serem desenvolvidas pelos alunos e pontuar 
como deve ser a prática pedagógica para que estas sejam desenvolvidas 
de forma plena, há a necessidade de destacar que existem as 
competências específicas por área do conhecimento.
As competências específicas devem ser desenvolvidas gradualmente 
ao longo da escolarização – desde os anos iniciais até os anos finais –, e 
permitem relacionar os conhecimentos de diferentes áreas, que devem 
perpassar os conteúdos curriculares.
Todo professor deve ter conhecimento sobre as competências gerais 
expostas na BNCC. Porém, é essencial que ele conheça as competências 
específicas da área em que atua (Educação Física, Arte, Língua Inglesa, 
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências da Saúde, Geografia, 
História, Ensino Religioso), pois, desta forma, poderá articular o currículo 
às habilidades a serem desenvolvidas no processo de aprendizagem de 
sua turma específica e no contexto social em que a escola está inserida, 
sem ignorar os aspectos pontuados no PPP, que representa o perfil da 
comunidade e as metas a serem atingidas. Tudo deverá acontecer de 
forma harmônica e articulada.
3. A BNCC e o ensino integral
Um dos grandes desafios propostos na BNCC, visando promover 
maior qualidade de ensino, é a escola de ensino integral, chamado de 
Programa de Ensino Integral (PEI). O PEI é um modelo de escola emque 
os alunos permanecem até nove horas e meia na escola, recebem três 
refeições ao dia, são orientados quanto aos estudos, estimulados para 
ingressar no mercado de trabalho e recebem auxílio para a construção 
de um projeto de vida.
45
Além disso, os alunos no PEI cursam disciplinas curriculares obrigatórias 
e eletivas, escolhidas pelos próprios alunos.
Embora seja um avanço em questões pedagógicas e organizacionais, 
infelizmente, não é extensivo a todas as unidades escolares.
Um dos objetivos dessa educação de ensino integral é de oferecer ao 
aluno possibilidades de desenvolvimento global e pleno, com uma 
educação acolhedora e com respeito às diversidades. Para isso, o ensino 
integral:
Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, 
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, 
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para 
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e 
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. 
(BRASIL, 2018, p. 14)
Diante da citação extraída do documento da BNCC, observa-se que é 
necessário um perfil de professor com uma formação ampla, disposto a 
participar de projetos pedagógicos que envolvam alunos e comunidade 
escolar. A quantidade de horas de permanência do aluno não garantirá 
a ele um ensino global se a equipe escolar não estiver totalmente 
integrada, em um objetivo comum.
Evitar que o aluno esteja exposto a uma sociedade, diversas vezes 
violenta, e proporcionar a ele a reflexão a partir de temas e projetos de 
vida, poderá dar a ele uma perspectiva melhor de um futuro promissor, 
em que ele possa utilizar todos os conhecimentos adquiridos e colocá-
los em prática, enquanto agente transformador de uma sociedade.
Vale ressaltar que o professor atuante em escolas que contemplem o 
PEI, apresenta projetos e atuam com dedicação exclusiva, podendo ter 
46
uma gratificação salarial de até 75% a mais do salário base, como forma 
de incentivo.
Estimulados por melhores condições salariais, valorizados por um 
trabalho integrado em que PEI- possibilita, acredita-se que estarão 
sendo desenvolvidas as competências gerais citadas anteriormente, 
bem como outras habilidades que só serão possíveis, a partir da 
disponibilidade e do planejamento da comunidade escolar.
Dentre as demais habilidades a serem desenvolvidas no ambiente 
escolar, as propostas dos quatro pilares da Educação elencadas pela 
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura) possibilitam tornar o aluno o protagonista do próprio 
conhecimento, mediado por um professor que também acredite na 
interação, como uma importante forma de aprendizagem.
Os pilares contemplam diferentes formas de aprender, dentre eles: 
aprender a conhecer; aprender a fazer, aprender a viver juntos; 
aprender a ser.
• Aprender a conhecer: trata sobre o compreender, o construir 
o conhecimento, ir além da aquisição dos saberes. “Como o 
conhecimento [...] evolui em ritmo incessante, torna-se cada 
vez mais inútil tentar conhecer tudo [...] Daí a importância dos 
primeiros anos da educação” (UNESCO, 2005, p. 18).
• Aprender a fazer: trata sobre colocar o conhecimento em prática, 
está relacionado à possibilidade de o aluno encontrar habilidades 
a partir de disciplinas eletivas que escolher cursar no integral. 
“O aprender a fazer está mais ligado à educação profissional” 
(UNESCO, 2005, p. 18).
• Aprender a viver juntos: trata sobre reduzir a competitividade, 
incentivar a criação de laços afetivos, a fim de tornar um mundo 
melhor e mais democrático. “[...] a descoberta progressiva do outro 
47
e o seu reconhecimento e a participação em projetos comuns” 
(UNESCO, 2005, p. 19).
• Aprender a ser: trata a respeito do desenvolvimento do ser 
como um todo, pois “Todo ser humano deve ser preparado para a 
autonomia intelectual e para uma visão crítica da vida” (UNESCO, 
2005, p. 19).
Tais pilares foram elaborados por Jacques Delors, professor político e 
econômico francês, em 1999.
Concluindo, a partir da implantação da BNCC, diversas mudanças 
ocorreram no sistema educacional, exigindo novos olhares sobre a 
aprendizagem e a construção do conhecimento.
Diante disso, o perfil do professor também teve que se modificar para 
se adequar às novas propostas curriculares, bem como o novo perfil do 
aluno.
Os desafios são imensos e exige do professor além do saber do 
conhecimento, um olhar humanizado diante de tantas diversidades 
sociais e culturais que respingam na educação.
Formar um aluno cidadão exige conhecimento e domínio das 
competências gerais e específicas em cada área de atuação, bem como 
a prática pedagógica pontuada nos quatro pilares da educação, o que 
garante uma melhoria efetiva na qualidade de ensino, em busca de uma 
equidade educacional.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CANDAU, V. M. Construir ecossistemas educativos – Reinventar a escola. In: 
CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
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UNESCO. Werthein, J. Cunha, C. Fundamentos da Nova Educação. v. 5. Brasília, 
2005. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000129766. Acesso 
em: 26 abr. 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000129766
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Novos desafios: o avanço 
tecnológico e o ensino híbrido
Autoria: Clivanir Aparecida de Campos
Leitura crítica: Juliana dos Santos
Objetivos
• Refletir sobre o como o avanço tecnológico pode 
contribuir na aprendizagem.
• Conhecer quais as contribuições do ensino híbrido 
no processo educacional.
• Refletir o papel do professor a partir do ensino 
híbrido.
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Novos desafios: o avanço tecnológico e o 
ensino híbrido
Com o surgimento do coronavírus, a pandemia exigiu do sistema 
educacional a aquisição de outras formas de transmitir o conhecimento, 
dentre elas: o ensino remoto e o ensino híbrido. Percebeu-se, então, que 
a tecnologia tornou-se uma grande aliada no processo de aprendizagem, 
mas jamais substituirá o papel do professor.
1. A chegada do coronavírus e seus impactos 
na educação
Em 2019, o mundo foi surpreendido por um vírus que causa infecções 
respiratórias, existente desde 1960. Porém, passou por um processo de 
mutação, o qual apresenta contágio rápido, fácil e apresenta um alto 
índice de mortalidade. Este é o coronavírus.
O novo agente do coronavírus começou a atingir as pessoas em 
dezembro de 2019 na China, mas somente em janeiro o vírus foi 
atrelado à morte de diversas pessoas por um quadro de “pneumonia 
desconhecida”. Rapidamente, o vírus se alastrou pelo mundo, acionando 
a Organização Mundial da Saúde (OMS).
Diante dos riscos que esse vírus poderia acarretar à população 
brasileira, entra em vigor a Lei nº 13.979, promulgada em 6 de fevereiro 
de 2020. A lei estabeleceu medidas que deveriam ser adotadas para 
o enfrentamento da emergência de saúde pública de importância 
internacional, como isolamento (separação de pessoas contaminadas 
ou objetos portados por elas), implementação da quarentena (restrição 
de atividades àqueles que possivelmente estão contaminados), dentre 
outras.
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Vale ressaltar que quando criada, a Lei nº 13.979 ainda não havia 
nenhum caso de coronavírus confirmado no Brasil, sendo que o 
primeiro caso no país surgiu na cidade de São Paulo em 26 de fevereiro 
de 2020 (BRASIL, 2019).
Dentre as medidas de restrição a respeito do enfrentamento do novo 
coronavírus, as escolas também sofreram modificações e precisaram 
fechar suas portas, ou seja, o processo de aprendizagem passou a ser 
completamente remoto. Essa medida provocou um impacto em mais 
de 70% da população estudantil do mundo e mais de 1,5 bilhão de 
estudantes e jovens em todo o planeta estão ou já foram afetados pelo 
impacto do fechamento de escolas e universidades devido à pandemia 
(UNESCO, 2020).
Os professores, então,precisaram se reinventar e dominar outros 
recursos que enriquecem ainda mais a práxis pedagógica, dentre eles, 
a tecnologia, pois iniciou-se o processo de aprendizagem no ensino 
remoto e posteriormente o híbrido que, segundo Bacich, Neto e 
Trevisani (2015) são, respectivamente, substituição das aulas presenciais, 
complementação do on-line e do presencial.
Foi preciso manter a qualidade de suas aulas, avaliações e didática de 
suas próprias casas. Alguns deles não possuíam sequer equipamentos 
adequados para elaborar conteúdos digitais, pois muitos não tiveram 
acesso a tecnologias educacionais em sua formação inicial.
Além disso, notou-se que a maioria dos professores não possuía 
formações suficientes para atuar nessa nova proposta, mesmo a 
tecnologia há muito tempo sendo necessária.
Os professores, então, precisaram se atualizar, buscar novas práticas 
pedagógicas e metodologias que contemplassem o novo modelo de 
ensino. Para tal, segundo Pimenta (2002, p. 22), “Conhecer significa estar 
52
consciente do poder do conhecimento para produção da vida material, 
social e existencial da humanidade”.
Nunca foi tão pontual o poder do conhecimento e a importância da 
mediação do professor, como forma de construir a aprendizagem diante 
de tantos desafios.
Assim, pode-se perceber que a prática pedagógica foi obrigatoriamente 
revista em tempos de pandemia, pois, para alcançar o aluno, o professor 
precisou incluir atividades significativas, diversas vezes incluindo as 
famílias, de forma a realizar a transposição didática do presencial para o 
virtual, na tentativa de minimizar o distanciamento na relação professor-
aluno. Mas, como promover esse conhecimento diante da distância física 
promovida pelo isolamento e pela quarentena?
Inúmeras inquietações e questionamentos de alunos, professores e pais 
diante dessa nova fase, também levam o professor a transformações 
contínuas em sua rotina, como forma de atender a realidade complexa 
em que estamos vivendo.
Logo, um ponto importante a ser destacado é que o professor seja 
capaz de se reconhecer como peça fundamental na transmissão de 
informações, utilizando as metodologias propostas e inovando apesar 
de todas as dificuldades postas. Para Candau (2000):
Trata-se do desafio de se recriar o sentido profundo da escolarização. 
Acolhendo a tradição construída como histórica, evitando posições 
saudosistas e/ou fundamentalistas para conscientes das raízes histórico-
culturais da instituição escolar, enfrentarmos as novas questões e 
reinventarmos o sentido da escola para os indivíduos, os grupos sociais e a 
sociedade como um todo. (CANDAU, 2000, p. 36)
É nesse cenário sem posição saudosista e no processo de reinventar a 
escola que o professor teve que buscar se integrar diante das situações 
impostas pela pandemia. Outro desafio promovido pela pandemia 
53
está relacionado às desigualdades econômicas que se acentuaram 
pelo acesso restrito dos alunos à internet. Como exemplo, além disso, 
diversas vezes o celular é o único recurso disponível para muitos 
membros da família, o que inviabiliza o acesso simultâneo no período de 
aula, a diferentes salas para os diferentes membros dessa família.
O impacto das medidas de enfrentamento contra o coronavírus, 
também fez com que diversas pessoas nas famílias perdessem seus 
empregos, os obrigando, ainda, a ter uma responsabilidade maior no 
acompanhamento educacional. Entretanto, as famílias que possuem 
mais de um filho e tem mais de um meio de acesso à internet, ainda 
assim, não conseguem acompanhar ou promover o acesso simultâneo 
de todos os membros da família, dificultando o auxílio nas atividades 
propostas.
2. O ensino híbrido e a pandemia
Na pior fase da pandemia a educação, passou a adotar o ensino 
completamente remoto e na perspectiva de uma possível melhora do 
isolamento, algumas escolas adotaram o regime de educação híbrida.
Esse tipo de ensino contempla uma metodologia antiga na história 
da educação que surgiu no ano de 2000, nos Estados Unidos e era 
nomeada de blended learning. Era utilizada em cursos educacionais 
voltados para empresas, porém, a metodologia evoluiu antes mesmo 
da pandemia e começou a ser utilizada em salas de aula, abrangendo 
um conjunto muito maior de recursos e diferentes abordagens, 
com combinações e ambientes de ensino-aprendizagem, contando 
diretamente com o uso de recursos tecnológicos e/ou plataformas 
adaptativas. Logo, a aprendizagem se dá em diferentes momentos e 
espaços, saindo das paredes da escola que detinham o conhecimento, 
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ganhando o mundo com as incontáveis possibilidades que o ensino 
híbrido e as tecnologias podem proporcionar para esse novo aluno.
O ensino híbrido buscava atingir os alunos por diferentes recursos e 
potencializar o acesso ao conhecimento com as tecnologias e as novas 
práticas pedagógicas. Vale ressaltar que, quando surgiu o ensino híbrido, 
era proposto em uma sociedade de educação à distância em que a 
condição socioeconômica permitia o recurso tecnológico e o acesso 
à internet de forma adequada. No entanto, a utilização desse tipo de 
ensino durante a pandemia, não se aplica a todos os alunos, diante da 
diversidade social e econômica do país.
No ensino híbrido, a aprendizagem acontece por uma mistura de 
metodologias diferenciadas em um espaço contínuo de aprendizagem, 
o qual mescla o ensino presencial com o ensino virtual, em que um 
complementa o outro.
Segundo Bacich (2015), são consideradas modalidades do ensino 
híbrido:
1. Laboratório rotacional com uso de espaços diferentes: como o 
uso de laboratórios tecnológicos, onde o professor irá mediar os 
conhecimentos adquiridos pelo aluno.
2. Rotação por estações: uma sala de aula organizada em diversas 
estações e materiais, sendo pelo menos uma estação com 
recursos tecnológicos. As demais, com acesso à pesquisa e outros 
experimentos. Sob a orientação do professor, os grupos de alunos 
se revezam para participar e vivenciar todas as estações.
3. Rotação individual: a partir de um roteiro, o aluno circula nas 
estações e reveza de forma individual e não com o grupo, 
alternando de acordo com o seu interesse ou dificuldades em 
determinados conceitos e vivências.
4. Sala de aula invertida: o aluno pesquisa anteriormente a aula 
on-line e, ao chegar à sala de aula, apresenta os conhecimentos 
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adquiridos e troca as informações com seus pares e é mediado 
pelo professor por meio de supervisão. Essa metodologia traz 
benefícios ao aluno, e permite conduzir os seus estudos de forma 
mais independente e autônoma.
Como se vê, o conceito de híbrido propõe uma flexibilização de acordo 
com a necessidade do grupo e do processo de aprendizagem.
O termo híbrido é amplo e possibilita uma educação imaginativa, dentro 
e fora do espaço escolar, com metodologias ativas e tecnologias móveis, 
o que possibilita ao aluno desenvolver capacidades de lidar com o 
“experimentar de diferentes linguagens” em que ele também possa 
participar de uma proposta de sala de aula invertida.
Desde o surgimento da proposta do ensino híbrido, até o momento 
desafiador atual, muitos testes e metodologias diferenciadas estão 
sendo utilizadas com a proposta de reorganizar o espaço físico, em que 
o aluno não mais receba informações de forma passiva, ou seja, faça uso 
das tecnologias para um ensino personalizado.
Segundo Bacich, Neto e Trevisani (2015):
Personalizar não é traçar um plano de aprendizado para cada aluno, 
mas utilizar todas as ferramentas disponíveis para garantir que os 
estudantes tenham aprendido. Se um aluno aprende com um vídeo, 
outro pode aprender mais com uma leitura e um terceiro com resolução 
de um problema e, de forma mais completa, com todos esses recursos 
combinados. (BACICH; NETO, TREVISANI, 2015, p. 98)
Inúmeros são os desafios para que o professor se sinta apto a 
utilizar essa metodologia, pois requer que ele reveja as suas práticas 
pedagógicas, de forma a inserir a tecnologia, pois são vários os 
problemas de infraestrutura