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Metodologia d
o Ensino
Natureza
e Sociedade
de
Luciana de Luca Dalla V
alle
Luciana de Luca Dalla Valle
Código Logístico
59117
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6570-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 7 0 7
Metodologia do Ensino de Natureza e Sociedade
Metodologia do ensino 
de Natureza e Sociedade
IESDE 
2019
Luciana de Luca Dalla Valle
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor 
dos direitos autorais.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V273m
Dalla Valle, Luciana de Luca
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade / Luciana de Luca Dalla Valle. - 
1. ed. - Curitiba [PR]: IESDE, 2019.
82 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6570-7
1. Ciências (Pré-escolar) - Estudo e ensino. 2. Educação infantil. 3. Atividades 
criativas em sala de aula. I. Título.
19-61411 372.21
373.2.016:5
Luciana de Luca Dalla Valle
Mestre em Engenharia da Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Especialista em Educação Infantil e em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná (PUCPR). Graduada em Pedagogia pela PUCPR. É autora de livros para formação de 
professores e sobre desenvolvimento infantil, tendo feito parte da equipe de autores que em 2010 
foi agraciada com o Prêmio Jabuti, na categoria material didático. Tem experiência como docente 
e pesquisadora na área de capacitação de professores na graduação e pós-graduação, além de ter 
atuado como professora de educação básica, professora universitária, coordenadora pedagógica e 
diretora de instituição de ensino superior.
Sumário
Apresentação 7
1 Tipos e classificações dos morfemas 9
1.1 Palavra e morfema 9
1.2 Principais elementos mórficos 11
1.3 Morfemas nominais 13
1.4 Morfemas verbais 14
2 A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 19
2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais 19
2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas 23
2.3 Avaliações formativas 27
3 A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 33
3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais 33
3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas 34
3.3 Avaliações formativas 42
4 A criança como sujeito do processo: alternativas metodológicas 47
4.1 Trabalho com projetos 47
4.2 Criação de sequências didáticas 51
5 Aprender sobre natureza e sociedade brincando 57
5.1 Tecnologia na escola: diversão e aprendizado 58
5.2 Jogos e brincadeiras para aprender sobre si e sobre os outros 61
5.3 O uso de atividades permanentes na construção do conhecimento 64
6 Desafios do professor da educação infantil 69
6.1 O desafio de fazer diferente 69
6.2 A criança protagonista de sua aprendizagem 72
6.3 Crescendo e aprendendo: a formação continuada 75
Gabarito 79
Apresentação
Crianças e natureza sempre estiveram em sintonia e não é diferente nas escolas de 
educação infantil. Mas ao longo do tempo, as práticas educativas foram sendo alteradas, 
embaladas por diferentes informações sobre a construção do conhecimento infantil e mesmo 
por diferentes concepções de infância.
Esta obra apresenta ao professor e aos estudiosos do desenvolvimento infantil reflexões 
acerca das opções metodológicas para um trabalho significativo e contextualizado com o eixo 
Natureza e Sociedade na educação infantil, englobando conhecimento das áreas das ciências 
humanas e naturais. Na atual conjuntura, revela-se cada vez mais necessário que crianças 
frequentem escolas modernas, com práticas pedagógicas coerentes com a época em que estão 
inseridas e com práticas cotidianas que as façam crescer e contribuam de fato para o seu 
desenvolvimento integral.
No primeiro capítulo, apresentamos um panorama histórico das legislações que 
delinearam as ideias correntes sobre infância e construção de conhecimento. Ideias essas que 
desencadearam as bases da aprendizagem proposta atualmente nas áreas de ciências humanas e 
naturais para crianças pequenas.
O segundo capítulo traz uma visão contemporânea sobre os objetivos e opções metodológicas 
para o ensino das ciências humanas e naturais, especificamente para crianças de 0-3 anos, um 
público nem sempre contemplado nos livros didáticos. As crianças brasileiras dessa faixa etária 
carecem de propostas educativas coerentes para uma boa educação nas creches que frequentam, 
daí a importância desta leitura. 
As crianças de 4-5 anos e o ensino das ciências humanas e naturais são o objeto de estudo do 
terceiro capítulo. São sugeridos objetivos e opções metodológicas para essa faixa etária, propondo-
-se um caminho para a contextualização e a significação das atividades pedagógicas.
Apresentar opções de trabalho metodológico (projetos e sequências didáticas) como 
fortes elementos para a construção do conhecimento infantil no campo das ciências humanas e 
naturais é a proposta do quarto capítulo. Deixar as atividades estanques e partir para trabalhos 
sequenciais que possam dar às crianças um sentido de continuidade na aprendizagem é uma 
opção metodológica a ser considerada pela escola de educação infantil que deseja fazer uso de 
metodologias mais modernas. 
O quinto capítulo trata de um assunto conhecido da educação infantil, mas nem por 
isso menos importante: as opções metodológicas lúdicas. São discutidos desde o material 
disponibilizado a todo momento para as crianças até a tecnologia (parte importante da vida 
de todas as pessoas no mundo atual), bem como os jogos e brincadeiras, tão significativos para 
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade8
as crianças pequenas. A escola de educação infantil precisa aprender a mesclar metodologias 
e se reinventar para educar melhor. É isto que esse capítulo aborda: de que maneira essas 
metodologias podem auxiliar na construção do conhecimento infantil no campo das ciências 
humanas e naturais.
No último capítulo, trazemos uma reflexão para o profissional que deseja atuar como 
professor no eixo das ciências humanas e naturais na educação infantil na contemporaneidade. 
Como ser um bom professor para crianças pequenas hoje em dia? 
Convidamos você a responder a essa pergunta com base na leitura deste livro! 
1
Tipos e classificações dos morfemas
Neste capítulo, vamos começar a tratar da Morfologia, parte da gramática que nos ajuda a 
entender como são formadas as palavras de nossa língua. Geralmente, em um texto escrito, pensamos 
que as palavras são as unidades mínimas. Porém, há partículas muito menores, chamadas morfemas. 
São elas que originam as palavras usadas em todos os processos comunicativos. Conhecendo mais 
sobre os morfemas, saberemos mais sobre o sentido das palavras e sobre a evolução linguística 
do português. Atualmente, nossa língua tem passado por inúmeras transformações. Com certeza, 
analisando com mais atenção as palavras e os elementos que as formam, poderemos compreender 
e avaliar melhor essas mudanças.
A Morfologia estuda a formação das palavras, dividindo-as e analisando-as principalmente no 
aspecto estrutural. Entretanto, o sentido estabelecido por muitos morfemas também é fundamental 
nessa área da Gramática. A partir da desmontagem de algumas palavras, vamos conhecer os vários 
tipos de morfemas usados na constituição dos nomes e dos verbos.
1.1 Palavra e morfema
A palavra e o morfema são indissociáveis, pois são os morfemas que, 
isoladamente ou em conjunto, dão forma à palavra. Por essa razão, a maioria dos 
morfemas não tem sentido completo. Entretanto, há exceções, porque existem 
termos que equivalem a um elemento mórfico único. Exemplos: “sol” e “mar”. 
Nesse caso, então, os conceitos de palavra ede morfema são correspondentes. As 
diferenças ficam mais claras quando analisamos palavras compostas de dois morfemas ou mais. 
Vejamos alguns exemplos:
leal
radical
des
prefixo
dade
sufixo
deslealdade:
 
sapat
radical
inho
sufixo
sapatinho:
No primeiro exemplo, havia a palavra “deslealdade”. Porém, quando ela foi decomposta 
e dividida em morfemas, verificamos três partes fundamentais ou três morfemas: prefixo, 
radical e sufixo. No termo seguinte, “sapatinho”, também há apenas uma palavra, mas que 
foi dividida em dois morfemas principais: radical e sufixo. Além disso, observe que o sufixo 
“inho”, que indica diminutivo, termina com a vogal “o”, considerado pela gramática como 
desinência que caracteriza o gênero masculino e o número singular. Sendo assim, uma divisão 
mais detalhada é possível, resultando em três morfemas na mesma palavra:
sapat
radical
inh o
sufixo desinência de gênero
sapatinho:
Analisando com mais atenção nossa prática diária da língua portuguesa, considerando o que 
ouvimos, lemos, falamos e escrevemos, podemos perceber que há morfemas que nos auxiliam a 
Vídeo
Estudos Morfossintáticos10
compreender o sentido das palavras. Isso ficou claro nos exemplos anteriores, principalmente pelos 
usos do prefixo “des-” e do sufixo “-inho”. Tais elementos são bastante recorrentes e já sabemos 
que eles significam, respectivamente: falta ou ausência de (“deslealdade” = “falta de lealdade”) e 
tamanho pequeno (“sapatinho” = “sapato pequeno”). Quando isso ocorre, estamos tratando de 
morfemas lexicais.
No que diz respeito ao principal morfema, o radical, pode-se afirmar que ele assegura que as 
palavras da mesma família (e, portanto, com o mesmo radical) tenham o mesmo sentido essencial. 
Por isso, os radicais também são morfemas lexicais. Exemplos:
amor, amado, amante, amável,...
amora, amorinha, amoreira,...
Nas duas famílias de palavras dadas como exemplo, percebemos que o radical é o que se 
mantém. Na lista iniciada pelo termo “amor”, o radical é “am-”. Já na segunda lista, cujo primeiro 
termo é “amora”, conclui-se que o radical é “amor-”. A escolha de famílias de palavras tão semelhantes 
serve para destacarmos que o radical deve ser analisado com cuidado, por meio da comparação 
de várias palavras do mesmo grupo. Embora sejam parecidos e nos induzam ao erro, verificamos 
facilmente que os radicais são diferentes e essa característica garante que “amora” e “amor” tenham 
significados ou sentidos distintos, justamente porque o radical não é o mesmo.
Com base na estrutura dos termos que integram as duas famílias de palavras, chegamos a dois 
conceitos fundamentais na Gramática: palavras primitivas e palavras derivadas. As primitivas são o 
ponto zero, originando os demais termos da lista. Consequentemente, as derivadas desenvolvem- 
-se a partir da palavra primitiva. Exemplos:
amor
palavra primitiva
amado, amante, amável,...
palavras derivadas
amora
palavra primitiva
amorinha, amoreira,...
palavras derivadas
Também no que se refere à estrutura, observe que todas as palavras aqui analisadas têm 
apenas um radical. Isso significa que elas são simples. Contudo, tanto “amora” quanto “amor” 
podem se tornar palavras compostas. Basta que, para isso, acrescentemos mais uma palavra 
(e, portanto, mais um radical). Exemplos:
amor-do-campo: amor 
radical 1
do
preposição
campo
radical 2
amora-da-mata: amora 
radical 1
da
preposição
mata
radical 2
Com o acréscimo de um novo radical, as palavras simples “amor” e “amora” tornaram-se 
compostas: “amor-do-campo” e “amora-da-mata”.
Tipos e classificações dos morfemas 11
Aprofundando a diferença entre palavra e morfema, é preciso conhecer os conceitos de 
forma livre e forma presa. A primeira delas é uma palavra e, portanto, pode ser usada isoladamente 
no discurso, como demonstra este diálogo:
— Que tipo de presente você irá comprar?
— Chocolate.
As formas presas são os morfemas, pois não têm sentido completo. Elas precisam se associar 
a outros morfemas para completar a significação. Exemplos: “geo-” e “pneumo-”. Isolados, esses 
radicais de origem grega nos remetem, respectivamente, às ideias de “terra” e “pulmão”, mas 
ambos não podem ser usados sozinhos. Eles precisam integrar uma palavra (pois estão presos a 
outros morfemas), como ocorre em “geografia” e “pneumonia”. As formas presas são dependentes. 
Sendo assim, além do exemplo anterior, há um segundo tipo de forma dependente, composto por 
algumas palavras, geralmente usadas como elos em nossa língua, porque conectam um termo a 
outro. Vejamos dois exemplos:
Preciso de ajuda para consertar tudo.
Nesse período, há quatro palavras: “preciso”, “ajuda”, “consertar” e “tudo”, interligadas 
por dois termos dependentes, “de” e “para”. De acordo com a gramática tradicional, as formas 
dependentes não são palavras propriamente ditas, pois servem apenas de “instrumento” para 
encadear as ideias. Desse modo, os termos dependentes ou instrumentos não gozam do mesmo 
status da palavra que serve como forma livre: “Toda palavra é vocábulo, mas nem todo vocábulo é 
palavra” (MONTEIRO, 2002, p. 12). Há, portanto, vocábulos, tais como preposições, conjunções, 
entre outros, que não são palavras, são apenas instrumentos gramaticais, cujo significado – que é 
meramente gramatical – só é possível perceber na relação com outros vocábulos.
O uso de morfemas para formar palavras é chamado de “lexicalização” (ROCHA, 2003, p. 86). 
Entretanto, vale ressaltar que não há uma regra que se destaque na Morfologia. Embora existam palavras 
com formação semelhante a outras, sempre há exceções. Isso pode ser percebido na comparação a seguir:
revisar > revisor dirigir > diretor (e não dirigidor)
Os casos em análise são distintos, pois o primeiro segue o paradigma e mantém a identidade 
mórfica. Porém, no segundo exemplo, ocorre a “lexicalização estrutural” (ROCHA, 2003, p. 89), porque 
a formação do substantivo “diretor” altera significativamente o morfema-base, recusando o padrão.
1.2 Principais elementos mórficos
Quando analisamos a diferença entre palavra e morfema, apresentamos o 
conceito de radical com base em famílias de palavras. Agora, a fim de aprofundar 
esse conhecimento, veremos os radicais de outras palavras:
cortador – radical: “cort-”, considerando também “corte”, “cortadeira”,...
arranhão – radical: “arranh-”, considerando também “arranhador”, “arranhadura”,...
Vídeo
Estudos Morfossintáticos12
Desde o início deste capítulo, estamos usando o hífen na indicação dos morfemas. Isso ocorre 
para sinalizar como um elemento mórfico associa-se a outros. Nos exemplos anteriores, como em 
“arranh-ão”, o hífen vem depois do radical, para indicar que em seguida está outro morfema: o 
sufixo “-ão”. Analisando agora a colocação do hífen antes do sufixo, concluímos que isso ocorre 
porque antes desse morfema há outro, o radical.
Além do radical, que alguns gramáticos denominam “semantema” (TERRA, 2011, p. 50), 
existe a raiz, que depende da origem da palavra. Dessa forma, o radical está associado à Morfologia, 
enquanto a raiz relaciona-se à Etimologia. 
Na palavra “livro”, por exemplo, o radical é “livr-”, considerando também “livraria”, “livrinho”, 
etc., mas a raiz é “libr-”, pois, de acordo com o dicionário Novo Aurélio século XXI, a palavra “livro” 
originou-se do latim libru.
Muitas palavras de nossa língua são de origem latina, como também é o caso de “paz”, que 
se originou do latim pace, segundo o Novo Aurélio século XXI (HOLANDA, s/d). Portanto, esse 
é outro exemplo de lexicalização estrutural, como vimos anteriormente, afinal “paz” e “pazes” 
obedecem a um paradigma, enquanto “pacífico” e “pacificador” apresentam um radical distinto, 
que se identifica mais com a raiz “pac-”.
A distinção entre radical e raiz é importante para definir o que são derivados e cognatos. 
De acordo com Napoleão Mendes de Almeida, as palavras derivadas têm o mesmo radical, como 
“cândid-o” e “candid-a-mente” (ALMEIDA, 2009, p. 194). Já as palavras cognatas têm a mesmaraiz: “cand-ura”, “când-ido” e “in-cand-escência” (ALMEIDA, 2009, p. 194).
Associados aos radicais, estão os afixos, que podem ser de dois tipos: prefixos e sufixos. 
Quando são usados, eles auxiliam a flexibilidade linguística, ampliando a palavra primitiva, porque 
criam inúmeros termos derivados dela. Anteriormente, já vimos um exemplo de prefixo e outro de 
sufixo. Porém, vejamos agora diferentes tipos de cada um deles:
ferimento oleoso fielmente antigamente
inalterado hipermercado contradizer superdivertido
Na primeira lista temos apenas sufixos, afixos que são colocados depois do radical. Em 
“ferimento”, o sufixo é responsável por transformar o verbo “ferir” em substantivo. Em “oleoso”, o 
sufixo “-oso” indica abundância e é usado para transformar o substantivo “óleo” em adjetivo. Por 
fim, temos o sufixo “-mente”, muito relacionado aos advérbios de modo. Contudo, há exceções: em 
“fielmente” temos, de fato, um advérbio de modo; mas, em “antigamente”, temos uma circunstância 
de tempo (Quando? Antigamente).
Na lista número dois, há exemplos de prefixos. Por isso, eles vêm sempre antes do radical. 
Nos exemplos dados, quase todos os prefixos são de origem latina, apenas “hiper-” tem origem 
grega. Como se vê, os prefixos são quase sempre morfemas lexicais, pelo fato de nos darem pistas 
importantes sobre o sentido da palavra: “in-” indica negação; “hiper-” e “super-” indicam tamanho 
grande; e “contra-” caracteriza oposição.
Tipos e classificações dos morfemas 13
O uso dos prefixos em nossa língua sofreu inúmeras alterações em razão do novo acordo 
ortográfico. As regras são muitas e a consulta é necessária para evitar erros. Veja, por exemplo, o 
caso de “superdivertido”, que agora se escreve junto e sem hífen.
1.3 Morfemas nominais
Os morfemas nominais servem especificamente para as classes de palavras que 
a gramática denomina “nomes” (adjetivos e substantivos). Com exceção do radical, 
as desinências são consideradas morfemas gramaticais, porque não estabelecem 
exatamente um sentido. Ao contrário, as desinências permitem que as palavras sejam 
flexionadas, variando em número – singular ou plural – e em gênero – masculino ou feminino.
Para aprofundar o exemplo já visto anteriormente (“sapatinho”), observe alguns termos 
distintos:
Adjetivos
interessado: interess-ad-o; radical + sufixo “-ado”, usado para transformar 
substantivos em adjetivos + desinência de gênero masculino, incluída no 
final do sufixo; a ausência do “-s” indica número singular. Dessa forma, 
nesse exemplo, há uma palavra e três morfemas.
interessadas: interess-ad-a-s; radical + sufixo “-ada”, usado para transformar 
substantivos em adjetivos + desinência de gênero feminino, incluída no final 
do sufixo + desinência de número plural. Sendo assim, trata-se de uma palavra 
e quatro morfemas.
Substantivos
moço: moç-o – radical + desinência de gênero masculino; a ausência do “-s” 
indica número singular. Portanto, temos uma palavra e dois morfemas.
moças: moç-a-s – radical + desinência de gênero feminino + desinência de 
número plural. Nesse caso, temos uma palavra e três morfemas.
Em nossa língua, há palavras que não possuem um termo específico para cada gênero. 
Alguns exemplos são: “caderno”, “leite” e “carta”. Nos dicionários, essas palavras são classificadas, 
respectivamente, nos seguintes gêneros: masculino, masculino e feminino. Entretanto, temos 
“caderno”, mas não “caderna”. Quando isso ocorre, ou seja, quando não existe flexão de gênero, a 
palavra não apresenta uma desinência de gênero. Sendo assim, as vogais destacadas nos exemplos 
dados aqui são denominadas “vogais temáticas nominais”. A fim de fixar a diferença entre desinência 
de gênero e vogal temática, vejamos a seguinte comparação:
cadeir a
vogal temática nominal
o “-a” é vogal temá-
tica nominal, pois 
não existe “cadeiro”.
Vídeo
Estudos Morfossintáticos14
estagiári o
desinência nominal de gênero
o “-o” é desinência nominal de gênero, 
pois existe a forma oposta: “estagiária”, 
que corresponde ao gênero feminino.
Muitos substantivos precisam utilizar vogais ou consoantes de ligação para permitir a 
conexão adequada entre os morfemas, facilitando, inclusive, a pronúncia. Exemplos:
eletricidade – radical + vogal de ligação “-i-” + sufixo “-dade”
paulada – radical + consoante de ligação “-l-” + sufixo “-ada”
chaleira – radical + consoante de ligação “-l-” + sufixo “-eira”
Para verificar como as letras de ligação influenciam positivamente a pronúncia das palavras, 
basta tentarmos pronunciar em voz alta os três termos de nossa lista, eliminando as letras de ligação. 
Dessa forma, teríamos: “eletricdade”, “pauada” e “chaeira”. A pronúncia não é impossível, mas com 
certeza é dificultada e alongada. O aparelho fonador (em especial os lábios, os dentes e a língua) 
tem muito mais trabalho quando não pode contar com a valiosa ajuda das vogais e consoantes de 
ligação. Quando elas aparecem, criam-se pontes que facilitam a dicção.
1.4 Morfemas verbais
Como qualquer palavra, o verbo precisa de um radical. Entretanto, a formação 
verbal tem um elemento específico: o tema, resultante da soma do radical com a 
vogal temática. Para compreender esses elementos mórficos, vejamos a estrutura a 
seguir:
tema = soma-
somar
som
radical
a
vogal temática
r
desinência de infinitivo
Observe que a vogal temática vem imediatamente antes da desinência de infinitivo. Além 
disso, é a vogal temática que determina a qual conjugação o verbo pertence (letra “a”: 1ª conjugação 
/ letras “e” ou “o”1: 2ª conjugação / letra “i”: 3ª conjugação). Outra conclusão importante é que o 
tema também pode ser obtido com a eliminação do “-r”. Estes exemplos podem esclarecer melhor 
tais constatações: 
1 O verbo “pôr” e seus derivados pertencem à 2ª conjugação verbal, por causa da origem latina. Historicamente, o 
verbo passou por quatro principais estágios: ponere, poner, poer e “pôr”.
Vídeo
Tipos e classificações dos morfemas 15
tema = possui-
possuir
possu
radical
i
vogal temática
r
desinência de infinitivo
3ª conjugação
tema = (re)po-
repor
pre
radicalprefixo
o
vogal temática
r
desinência de infinitivo
2ª conjugação
tema = corre-
correr
corr
radical
e
vogal temática
r
desinência de infinitivo
2ª conjugação
tema = para-
parar
par
radical
a
vogal temática
r
desinência de infinitivo
1ª conjugação
Assim como os nomes, os verbos também têm desinências. Há dois tipos de desinências 
verbais: número-pessoal (NP) e modo-temporal (MT)2. Dessa forma, cada uma dessas partes, 
como o nome já anuncia, indica, respectivamente: o número e a pessoa do verbo (1ª, 2ª ou 3ª 
pessoa do singular / 1ª, 2ª ou 3ª pessoa do plural); o modo (indicativo, subjuntivo ou imperativo) e 
o tempo verbal. Veja alguns exemplos de como a Morfologia indica tais características dos verbos:
á
VT
am
R
sse
MT
mos
NP
amássemos
2 Junto com as abreviaturas NP e MT, serão usadas aqui: “VT” para “vogal temática” e “R” para “radical”.
Estudos Morfossintáticos16
A desinência “-sse-” sinaliza que o verbo está conjugado no tempo pretérito imperfeito do 
modo subjuntivo. Já a desinência “-mos” indica que o verbo está flexionado na 1ª pessoa do plural. 
Outros exemplos são:
e
VT
dev
R
ria
MT (futuro do pretérito do indicativo)
m
NP (3ª pessoa do plural)
deveriam
a
VT
est
R
va
MT (pretérito imperfeito do indicativo)
Ø
NP (1ª/3ª pessoa do singular)
estava
As formas nominais de verbos (infinitivo, particípio3 e gerúndio) apresentam especificidades. 
Nelas não existem desinências de modo e tempo, nem de número e pessoa. Isso fica claro nas divisões 
que se seguem:
a
VT
sonh
R
r
desinência de infinitivo
sonhar
e
VT
viv
R
ndo
desinência de gerúndio
vivendo
Considerações finais
A partir dos temas abordados neste capítulo, percebemos a importância de pensarmos 
sobre as partes que compõem as palavras que usamos, diariamente, em nossa língua. Existe uma 
coerência interna nos nomes e nos verbos, pois toda língua é um sistema organizado.Dessa forma, 
se aplicarmos a Morfologia mental e rapidamente, nos termos mais recorrentes de nossos textos, 
o resultado será imediato: nosso vocabulário será ampliado. Além disso, o domínio dos morfemas 
lexicais irá possibilitar não apenas um conhecimento maior da estrutura linguística, mas também 
do significado de muitas palavras, sem a necessidade de consultas frequentes a dicionários ou a 
outros materiais de apoio. Usamos a língua portuguesa no dia a dia, em qualquer situação. Portanto, 
se optarmos pelo uso mais consciente, com certeza nosso conhecimento e nossa aprendizagem 
serão aprimorados.
3 O particípio quase sempre equivale a um adjetivo. Para ver essa forma nominal de verbo dividida em morfemas, 
retome a análise dos adjetivos, na seção 1.3 deste capítulo.
Tipos e classificações dos morfemas 17
Ampliando seus conhecimentos
Para saber mais sobre os principais assuntos deste capítulo, algumas dicas podem ser de 
grande ajuda:
• ROCHA, L. C. Estruturas morfológicas do português. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
Nesse livro, o Capítulo 4, intitulado O surgimento de um novo vocábulo, põe em prática o 
conteúdo de Morfologia ao apresentar os diferentes modos de formação das palavras em 
nossa língua.
• ROCHA, R. Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
O conto Marcelo, marmelo, martelo geralmente é classificado como literatura infantil, 
mas é uma experiência de leitura muito interessante e divertida para qualquer idade. 
Discutindo a arbitrariedade dos signos e conteúdos da Morfologia, a escritora Ruth Rocha 
apresenta como protagonista da história uma criança curiosa e questionadora, que não 
entende por que o cachorro não se chama “latildo”; por que a língua canina não é o latim 
(afinal, todo cachorro late o tempo todo); por que “cadeira” não se chama “sentador”; e 
por que usamos a palavra “travesseiro”, em vez de “cabeceiro”.
• SLIDE SERVE. Verbo. Disponível em: https://www.slideserve.com/peyton/verbo. Acesso 
em: 21 jan. 2019.
O site https://www.slideserve.com/peyton/verbo oferece um material resumido sobre 
verbos, incluindo dois eslaides com as tabelas das desinências verbais (modo-temporais e 
número-pessoais). Os quadros são muito úteis na hora de tirarmos dúvidas sobre as divisões 
dos verbos e seus inúmeros morfemas. Na língua portuguesa, temos vários tempos, modos 
verbais e diversas pessoas conjugam os verbos. Portanto, para dar conta de um conteúdo tão 
extenso, as tabelas oferecidas pelo Slide Serve são indispensáveis.
Atividades
1. Em: “O sapateiro reformou a sapatilha e deu a uma menininha”, selecione apenas as palavras que 
têm afixos, identificando-os e explicando a função semântica que eles desempenham na palavra.
2. Nas orações a seguir, analise com atenção os nomes, marcando as desinências de gênero e 
número. Depois, reescreva cada item, invertendo todas as desinências nominais.
a) A dona da pensão estava aflita.
b) O amigo das minhas primas era rico.
Estudos Morfossintáticos18
Modelo:
A boneca era nova. (As desinências nominais marcadas indicam feminino singular)
Os bonecos eram novos. (Na inversão, as desinências passaram a indicar masculino e plural)
3. Separe os elementos dos verbos a seguir, identificando radical, vogal temática, tema, 
desinências modo-temporais e desinências número-pessoais. Em cada caso, defina a 
conjugação, o tempo, o modo, a pessoa e o número dos verbos flexionados:
a) Cantávamos
b) Partíssemos
Referências
ALMEIDA, N. M. de. Gramática metódica da língua portuguesa. São Paulo: Saraiva, 2009.
HOLANDA, A. B. Livro. In: HOLANDA, A. B. (org). Novo Aurélio século XXI. Nova Fronteira, [s. l.: s. n.] 1 
CD ROM.
HOLANDA, A. B. Paz. In: HOLANDA, A. B. (org). Novo Aurélio século XXI. Nova Fronteira, [s. l.: s. n.] 
1 CD ROM.
HOLANDA, A. B. Pedra. In: HOLANDA, A. B. (org). Novo Aurélio século XXI. Nova Fronteira, [s. l.: s. n.] 1 
CD ROM.
MONTEIRO, J. L. Morfologia portuguesa. São Paulo: Pontes, 2002.
ROCHA, L. C. Estruturas morfológicas do português. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
TERRA, E. Curso prático de gramática. São Paulo: Scipione, 2011.
2
A construção do conhecimento das ciências 
nas crianças de 0-3 anos
Você já entrou em um berçário? Conviveu com crianças de 0-3 anos juntas em um espaço 
educativo? As salas de crianças pequenas têm mesmo características bem peculiares, em que o colorido 
do mobiliário se mistura com os tapetes espalhados pelo chão enquanto algumas crianças brincam e 
outras dormem, e bebês exercitam sua capacidade motora. Alguns podem estranhar a disposição dos 
bebês e crianças pequenas para aprender – mesmo que disso decorram infinitas lágrimas e gritaria, 
afinal, aprender não é fácil –, mas isso é normal: o barulho de choros, as risadinhas, os balbucios e as 
pequenas palavras fazem parte do cotidiano daqueles que estão conhecendo o mundo; e o olhar mais 
apurado mostrará a riqueza das práticas que podem ser feitas nesse espaço educativo. 
As crianças e os bebês que fazem parte da etapa da educação infantil passam por muitas 
mudanças ao longo do tempo que decorre dos 0 aos 3 anos de idade. As conquistas motoras são 
intensas e a cada dia são percebidas diferenças progressivas no seu desenvolvimento. Seja para 
trocar de roupa, para se alimentar sozinho, para pedir ou apontar o que deseja ou até para controlar 
seus esfíncteres1, as crianças estão permanentemente em mudança e seguem agitadas, buscando a 
cada dia conhecer o mundo em que vivem.
Como já mencionamos no primeiro parágrafo, bebês e crianças bem pequenas2 têm 
extraordinário entusiasmo para aprender e, para que essa energia toda efetivamente se transforme 
em aprendizagem e desenvolvimento pleno, eles precisam que suas salas de aula e seus centros de 
educação infantil sejam recheados de materiais, espaços e procedimentos que tornem o ambiente 
favorável. As conquistas dos pequenos dependem de um ambiente facilitador e de profissionais 
responsáveis e comprometidos com sua educação.
Num primeiro momento, essas linhas escritas podem dar a impressão de que a educação 
infantil é um trabalho simples, mas é importante lembrar que estamos trabalhando com pequenos 
seres vivos, que estão literalmente conhecendo o mundo e que demandam, além do cuidado com a 
alimentação, a higiene e a regularidade de sono, isto é, um trabalho educativo completo.
2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais
Para que o trabalho intencional educativo de fato aconteça, é preciso 
entender aonde se quer chegar com essa educação. Então, especificamente na área 
das ciências humanas e naturais, quais são os objetivos desse trabalho que envolve 
crianças de 0-3 anos?
1 Estrutura muscular que contorna um orifício ou canal natural, permitindo sua abertura ou fechamento, podendo ser 
constituído de fibras musculares lisas e/ou estriadas.
2 A terminologia “crianças bem pequenas” é usada para definir a faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, 
segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 44). As demais faixas etárias são bebês (zero a 1 ano e 6 meses) e crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses).
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade20
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN/EI), de 1998, o 
objetivo da ação educativa envolvendo o trabalho com o eixo Natureza e Sociedade na faixa etária 
de 0-3 anos proporciona à criança “explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, 
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando 
curiosidade e interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Em uma primeira análise do objetivo proposto, percebemos a exploração do ambiente como 
pano de fundo para as demais aprendizagens das crianças, todas envolvendo a interação, tanto com 
seres vivos quanto com objetos. Mas a qual ambiente nos referimos aqui? A todos os ambientes da 
escola! Atente-se para o fato de que, nas escolas para crianças, todos os espaços são educativos, 
inclusive os externos. Portanto, a sala de aulae os demais espaços da instituição educacional são 
considerados um grande celeiro de aprendizagem.
Considerar a qualidade do ambiente nas escolas de educação infantil é fundamental para o 
desenvolvimento delas. Com bebês e crianças, o educador precisa organizar o espaço de modo a 
torná-lo desafiador e convidativo, com materiais disponíveis para que a criança possa ter acesso 
ao que necessita. A ação educativa, por conta das especificidades da faixa etária, ocorrerá com um 
caráter mais individualizado ou em pequenos grupos.
O planejamento da ação educativa deve exercer influência sobre o ambiente escolar para 
que tais espaços tenham e possam exercer sua ação pedagógica. Entendendo que o foco maior é a 
exploração do ambiente e o desenvolvimento das crianças pequenas, como propõe o objetivo do 
RCN/EI, concordamos com Oliveira (2002, p. 193), quando esta afirma que:
o ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo 
de vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e possibilidades para a 
criança reconhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões, 
além de ampliar o mundo de sensações e percepções.
Figura 1 – Crianças em interação.
As crianças brincam e ressignificam suas aprendizagens em contato com os outros, com os 
objetos e com o espaço disponível
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A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 21
É importante considerar que a ampliação da visão do mundo que as crianças têm e até da 
visão de si mesmas e dos outros será criada e ressignificada nos espaços disponíveis nas escolas de 
educação infantil. O Parecer CNE/CEB reforça a necessidade de o ambiente ser pensado de forma 
educativa.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos 
amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à 
instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais 
diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades. 
(BRASIL, 2009, p. 14)
Percebemos que todos os materiais indicam que o caminho correto para se trabalhar com as 
ciências humanas e naturais na educação infantil é preparar adequadamente os ambientes. Vamos 
apresentar agora uma proposta de outro documento oficial sob um ponto de vista diferenciado.
Organizada sobre uma estrutura de campos de experiência, a Base Comum Curricular 
(BRASIL, 2018, p. 45) também indica objetivos a serem alcançados nos trabalhos3. Campos de 
experiência, na visão desse documento, “são experiências que constituem um arranjo curricular 
que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p. 40).
A seguir, apresentamos um breve comentário sobre os campos de experiência propostos 
pelo documento e, na sequência, alguns objetivos escolhidos para cada campo, divididos por idade, 
que podem fazer parte de uma proposta de trabalho com ciências naturais e humanas na Educação 
Infantil (BRASIL, 2018, p. 40-42).
• Eu, o outro e nós: esse campo de aprendizagem considera a importância da relação entre 
as pessoas, destacando que é essa interação que vai possibilitar à criança a construção e 
compreensão de sua forma de ser e atuar, bem como a descoberta de que existem modos 
diferentes de pensar e agir.
• Corpo, gestos e movimentos: nesse campo de aprendizagem, destaca-se a importância 
do corpo das crianças (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou espontâneos) na exploração do mundo que as cerca. É com o 
corpo que elas “estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos 
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, 
conscientes dessa corporeidade” (BRASIL, 2018, p. 41).
• Traços, sons, cores e formas: considera-se aqui que, como cidadã do mundo, a criança 
tem direito a conviver com experiências linguísticas diferenciadas e com diversas 
manifestações artísticas, culturais e científicas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação: considera-se como campo de aprendizagem as 
interações verbais e não verbais que a criança tem, desde que nasce, com pessoas de sua 
convivência e que vão compondo seu pensamento e sua opinião acerca das coisas.
3 Pela amplitude do trabalho da BNCC, estão relacionados, neste capítulo, somente alguns dos objetivos propostos. 
A lista completa está nas páginas 45 a 53 do documento, que pode ser acessado no seguinte endereço: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade22
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: considera as necessidades 
das crianças em se situar no tempo (por exemplo: dia/noite/início da semana/horários) e 
em espaços (locais de amamentação, locais de diversão, como o parquinho da escola etc.), 
bem como o conhecimento das propriedades dos objetos e da natureza que a circundam.
Quadro 1 – Campos de experiência na Educação Infantil
Eu, o outro e nós
Bebês Crianças bem pequenas
Interagir com crianças da mesma faixa etária e com 
adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, 
brinquedos.
Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da 
mesma faixa etária e com adultos.
Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações 
em momentos de alimentação, higiene, brincadeira 
e descanso.
Perceber que as pessoas têm características físicas 
diferentes, respeitando essas diferenças.
Corpo, gestos e movimentos
Bebês Crianças bem pequenas
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos 
e animais.
Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, 
saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo 
orientações.
Traços, sons, cores e formas
Bebês Crianças bem pequenas
Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para 
acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e 
melodias.
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no 
ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas 
e melodias.
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Bebês Crianças bem pequenas
Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, 
gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.
Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens 
ou temas sugeridos.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Bebês Crianças bem pequenas
Explorar o ambiente pela ação e observação, 
manipulando, experimentando e fazendo descobertas.
Compartilhar, com outras crianças, situações de 
cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição 
e fora dela.
Fonte: Brasil, 2018.
Perceba que existe diferença de propostas entre as idades. Com bebês, deve ocorrer interação 
e exploração, mas não podemos exigir que eles compartilhem brinquedos, por exemplo (o que não 
quer dizer que as atividades devam ser feitas somente com cunho individual, pois é justamente o 
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 23
convívio que trará o conhecimento e a maturação). Só ao longo do tempo, ao deixarem de ser bebês, 
é que as crianças começam a perceber o outro e a compartilhar brinquedos, comidas, atividades.
Cabe a cada sistema educativo, respeitando as orientações dos documentos oficiais, bom 
senso e estudo para compor seu currículo de educação infantil, elencando os objetivos que farão 
parte do trabalho docente.
2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas
Se os objetivos já estão postos e podemos encontrar onde chegar com os 
trabalhos pedagógicos, é preciso definir os conteúdos a serem trabalhados nas áreas 
das ciências humanas e sociais com os bebês e as crianças bem pequenas. Mesmo 
essa não sendo uma tarefa simples em virtude da faixa etária das crianças, a escola 
precisa responsavelmente encontrar seus caminhos com conteúdos e sequências 
didáticas adequadas.
2.2.1 Propostas de conteúdo
Para os bem pequenos, há a proposta do trabalho com algumas noções, como estas, sugeridaspor Arribas (2004, p. 114-117), um conjunto básico de conhecimentos naturais e socioculturais 
que podem fazer parte do rol escolhido para o trabalho com a educação das crianças. 
• Noções relativas a qualidades físicas dos elementos: cor, sabor, temperatura, ruídos, 
transparências, luminosidade.
• Noções de transformação e de relação causa e efeito nos elementos do ambiente: 
crescimento infantil, expressões que transformam o rosto, plantas que cresceram.
• Noções, informações, fatos e acontecimentos naturais: conhecimento dos animais e 
cuidados para com eles, conhecimento do seu corpo.
• Noções, fatos e acontecimentos do ambiente sociocultural: grupo familiar a que as 
crianças pertencem, seus personagens conhecidos/preferidos.
As noções citadas pela autora estão presentes em diversas atividades de rotina do dia a dia 
da educação infantil e, por mais simples que possam parecer, requerem uma sucessão e constância 
de ações para que a criança internalize aos poucos os conceitos. Não é o caso de ensinar conteúdos 
sobre essas noções, mas de usar as atividades do dia a dia, inclusive as brincadeiras infantis, com 
significância pedagógica para que a criança aprenda, brinque e desenvolva-se. Por isso, o trabalho 
com as noções sugeridas – e com as demais que a escola de educação infantil entender que deve 
considerar – precisa ser organizado tanto nas atividades cotidianas da creche quanto nas atividades 
previamente escolhidas para tanto.
Não se trata de dar aulas para bebês, mas de encontrar, nas ações pedagógicas desenvolvidas 
durante o período em que aquele serzinho se encontra na escola, momentos de trabalho com tais noções.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil não propõe conteúdos específicos 
para essa faixa compreendida entre 0-3 anos, mas recomenda que as escolhas se baseiem em alguns 
aspectos, descritos a seguir:
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade24
Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; grau de 
significado para a criança; possibilidade que oferecem de construção de uma 
visão de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliação do repertório 
de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. (BRASIL, 1998, p. 177, 
adaptado)
De modo geral, ao apontar esses aspectos para a escolha dos conteúdos, o Referencial aponta 
para a construção da identidade e autonomia infantil, mas também para a construção que a criança 
fará da realidade, começando por aquilo que está mais próximo a ela, ao seu redor. Assim, as 
práticas propostas pela escola têm de apresentar significado para a criança, bem como possibilitar 
que construa suas hipóteses, tenha respeitada sua opinião e aprenda com o passar do tempo a 
considerar e respeitar a opinião dos outros.
Não se trata, no entanto, de cair na improvisação. Nada disso! As atividades precisam 
ser planejadas por bons educadores com intenção educativa, que, assim, poderão aproveitar as 
melhores oportunidades lançadas pelos interesses espontâneos das crianças e abrirão as portas 
para muitas aprendizagens.
O mais relevante na composição e escolha de conteúdos de trabalho é relembrar que as 
crianças constroem seu conhecimento pela ação que realizam sobre as coisas que podem ver, pegar, 
sentir ou reconhecer como significativas. Assim, um bom começo para uma proposta educativa é 
contemplar essas possibilidades.
2.2.2 Organização das atividades didáticas
É muito importante que o professor estude e organize sua ação didática, para que a real 
intencionalidade dos trabalhos educativos esteja presente a todo momento no ambiente escolar.
É fato que a ação educativa com bebês e crianças muito pequenas requer clareza da intenção 
do professor para que consiga os melhores resultados. Como nessa faixa etária é muito difícil 
separar o cuidar do educar, a boa notícia é que, em vários momentos, é possível e desejável que as 
duas coisas sejam feitas juntas. Dessa forma, sugerimos alguns pontos de destaque na organização 
de atividades didáticas para bebês e crianças pequenas, todas perpassadas pela proposta de cuidar 
e educar. Os pontos são: interação com o ambiente interno; interação com o ambiente externo; 
cuidado com plantas e animais e cuidados com o próprio corpo.
2.2.2.1 Interação com o ambiente interno
As interações com o ambiente podem ajudar o bebê e as crianças muito pequenas a 
construírem seus significados e conhecimentos de mundo. Algumas orientações ao educador com 
relação a esses ambientes podem fazer a diferença.
• Possibilite espaços amplos, livres de objetos em desuso e/ou mobiliários em 
excesso, para que os bebês possam se locomover livremente.
• Certifique-se de que os espelhos estejam fixados na altura compatível à altura 
dos bebês e das crianças pequenas, para que possam ver sua imagem refletida.
• Fale, converse, cante e brinque com o bebê sempre em tom de voz tranquilo, 
agradável e carinhoso, promovendo o diálogo afetivo.
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 25
• Converse com o bebê durante os momentos de alimentação, incentivando-o 
a se alimentar. Fale sobre os sabores dos alimentos, nomeie-os.
• Disponibilize apenas brinquedos seguros e em quantidade suficiente.
• Proporcione livre acesso dos bebês aos brinquedos. (CURITIBA, 2019, 
p. 26-29)
Da interação das crianças com os objetos colocados à disposição delas partirão muitas 
aprendizagens, por isso o investimento na qualidade desse material é fundamental. Além disso, 
materiais disponíveis (seguros) e ao alcance da criança possibilitam uma autonomia que ela 
muito almeja.
2.2.2.2 Interação com o ambiente externo
Em linhas gerais, como já estudamos, “a observação e a exploração do meio constituem-se 
como duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária” (RCN/
EI, 1998, p. 178). Cabe aqui um destaque: para a exploração do ambiente, a criança utiliza seu 
desenvolvimento motor, que é composto basicamente de duas principais habilidades, as amplas 
e as finas. As habilidades motoras amplas são engatinhar, caminhar, correr, andar, pedalar etc.; as 
habilidades motoras finas são agarrar ou apanhar objetos, segurar objetos menores e mais finos, 
recortar. De modo geral, as crianças desenvolvem as habilidades motoras globais antes das finas; 
nas salas de educação infantil de 0-3 anos, tal desenvolvimento global será percebido claramente e 
deve ser considerado nas propostas (BEE, 2008, p. 146).
Caberá ao educador a oferta dessas possibilidades, contemplando o desenvolvimento 
global da criança. Ressaltamos que o papel do adulto é fundamental nessa primeira fase: o bebê 
é extremamente dependente e precisa do educador para tudo, até para explorar o mundo. No 
início, nem consegue sair sozinho do berço para conhecer o ambiente, precisa do educador para 
essa missão. Assim, engatinhar, arrastar-se, buscar objetos, dar os primeiros passinhos serão 
atividades de conhecimento de mundo, do seu corpo, do seu entorno, à medida que o professor 
as propuser.
Uma das orientações didáticas pertinentes do eixo natureza e sociedade prevê que a 
criança frequente diferentes espaços externos regularmente, pois cada um deles oferece muitas 
possibilidades de aprendizagem. Entretanto, isso precisa constar no planejamento do educador. 
Reforçamos o estabelecido de que todos os ambientes da escola são de aprendizagem, inclusive 
os externos. Aqui, consideramos como externos os ambientes alheios aos da sala de aula, que, 
dependendo da instituição, podem ser solários, pátios, quintais, ginásios de esportes, quadras 
esportivas e varandas. É relevante que o espaço permita interação entre as crianças, movimentação 
do corpo, brincadeiras com elementos da natureza e desenvolvimento da imaginação e da criação.
Ao olhar para o espaço externo como um rico espaço de descobertas e de aprendizagens 
das crianças, algumas interações são consideradas. São elas: a interação com o espaço e o que 
ele provoca para suas ações, a interação com outrascrianças, ao combinar regras para brincar, 
criar ou modificar brincadeiras que já conhecem, e a interação com diferentes objetos e materiais, 
transformando-os e destinando a eles as funções que melhor representam o contexto de suas 
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade26
brincadeiras. Vemos que o espaço externo é, sem dúvida, um grande aliado para o desenvolvimento 
das crianças, como lugar de expressão de suas infâncias (CURITIBA, 2013).
As intervenções que o profissional fará enquanto a criança estiver nos ambientes externos 
certamente gerarão diversas reações nas diferentes crianças. Algumas delas serão agradáveis, outras 
nem tanto (quando, por exemplo, a criança é impedida de realizar alguma coisa pelo educador ou 
tem seu comportamento repreendido por alguma atitude inadequada). Contudo, essas reações 
fazem parte do crescimento. O adulto, portanto, é um parceiro muito especial na relação de 
aprendizagem que a criança começa a estabelecer consigo mesma e com os outros, e seu papel é 
fundamental na utilização de espaços externos de aprendizagem.
2.2.2.3 Percepção do próprio corpo
Todas as atividades rotineiras da educação infantil podem ser consideradas momentos 
de aprendizagem para a percepção do próprio corpo pela criança, como a hora do conto, do 
banho (em algumas creches pode-se tomar banho, em outras não), os momentos de alimentação, 
as brincadeiras livres; assim, reforçamos que nessa escola de “gente pequena” toda hora é hora 
de aprender. Por isso, são valiosas todas as interações entre o professor e os bebês e as crianças 
muito pequenas. Um exemplo de trabalho com a percepção de corpo pode ser feito no horário da 
alimentação ou da troca de fraldas, atividade esta que não deve ser encarada como um fardo pela 
educadora. A troca de fraldas é:
um momento importante de contato com o bebê, porque ele recebe atenção 
individualizada […]. Nesse momento, massageie o corpo do bebê nomeando as 
partes do corpo, segure as perninhas do bebê como se ele estivesse pedalando, 
segure as mãos do bebê, abra e feche, levante e abaixe seus bracinhos. (SALEK, 
2010, p. 41)
O contato entre o adulto e a criança na troca de fraldas pode significar um grande avanço 
nas conquistas do bebê – ele está se sentindo especial, único e atendido em suas necessidades, pois 
começa a conhecer o mundo e as pessoas que o cercam. Além disso, por meio do toque carinhoso 
de quem lhe quer bem, vai conhecendo também o próprio corpo.
2.2.2.4 Cuidado de plantas e pequenos animais
Crianças e animais se dão bem. Não precisamos ir a fundo nessa afirmação porque 
certamente você concordará com ela, e isso deve ser valorizado nas escolas de educação infantil. É 
muito importante que a criança tenha contato com pequenos animais, que podem ser criados na 
instituição – e assim a criança poderá participar da alimentação e higiene deles – ou ser convidados 
a visitar a sala de aula, como no caso de um cão guia ou de animal de estimação de alguém. 
Mantidas as questões de segurança e higiene, esse contato proporcionará às crianças pequenas um 
aumento notável de seu repertório de informações provenientes das observações e perguntas que 
tal atividade desencadeará. Pense: quantas perguntas poderiam ser feitas pelas crianças pequenas 
sobre um peixinho que mora no aquário da escola? Quantos trabalhos maravilhosos sobre 
conhecimento dos animais decorreriam desse simples contato? E quanto a conhecer os animais 
que vivem escondidinhos no jardim da escola, como as crianças lidariam com eles?
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 27
Plantas também são objetos da curiosidade infantil. Crianças que vivem em ambientes 
rodeados por elas têm um grande laboratório de aprendizagem à disposição. Sejam plantas que 
dão flores, alimentos para a merenda ou ervas para chás, as crianças que ajudam a cuidar das 
plantinhas experimentam hipóteses sobre crescimento, cuidado e vida bem interessantes para o 
seu desenvolvimento. É recomendado que a escola tenha uma horta, na qual as crianças possam 
experimentar algumas verduras e começar a elaborar seus conceitos sobre alimentação saudável da 
melhor forma possível (BRASIL, 1998).
2.3 Avaliações formativas
Uma das etapas desafiadoras da educação, de modo geral, é a avaliação. No 
contexto de nosso livro, façamos a pergunta: como avaliar crianças tão pequenas?
Em primeiro lugar, compreendendo que a avaliação não pode se dar somente 
no final do trabalho docente, consideramos que ela deve ser feita durante todo o 
processo de aprendizagem. Tendo isso como premissa, vamos voltar ao objetivo de 
trabalho indicado para o eixo Natureza e Sociedade na educação infantil, com que trabalhamos 
no início do capítulo: “explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer 
contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e 
interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Para uma avaliação consciente, devemos responder se o objetivo proposto foi ou não 
alcançado, correto? Sim, mas acompanhe com atenção qual enfoque deve ser dado: a primeira 
pergunta que o educador deve fazer para compor a avaliação é como a criança explorou o ambiente, 
e não se ela explorou ou não. Isso porque se a escola ofereceu oportunidades, seguramente a criança 
as aproveitou. A questão é: como ela fez isso? Timidamente ou passando à frente dos demais toda as 
vezes? Com facilidade de interação? Como ela se relacionou com as plantas, os pequenos animais, 
os objetos disponíveis para si? Não é tão relevante que a criança nomeie as partes do corpo, por 
exemplo, se não sabe para que elas servem.
Uma avaliação formativa requer o olhar aguçado do educador durante todo o tempo em que 
estiver com as crianças, em face de seu desenvolvimento. Não só em comparação com as outras 
ou com o que se espera para sua idade (daí a importância de o educador conhecer teorias de 
desenvolvimento), mas sobre como a criança evoluiu no seu próprio desenvolvimento. Lápis e 
papel à mão são bons instrumentos para que o educador possa anotar pequenos desenvolvimentos 
infantis ao longo dos dias.
A melhor maneira de emitir uma avaliação sobre as crianças é lançando mão de pareceres 
escritos que indicam aos familiares e sinalizam ao educador avanços, potencialidades e necessidades 
de cada criança. O parecer é um documento elaborado pela escola (educador em parceria com a 
coordenação pedagógica), que emite um relatório sobre o desempenho da criança.
Há diversas opções para esse parecer. Algumas escolas optam por um mais detalhado, com 
planilhas de desenvolvimento infantil, enquanto outras preferem um trabalho mais descritivo. 
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade28
Cada escola tem liberdade para escolher como comunicará às comunidades educativa e familiar os 
progressos das crianças sob sua responsabilidade.
O que deve ficar claro a todo mundo envolvido no processo é que essa avaliação é diagnóstica, 
uma vez que pode mudar a qualquer momento; temporária, pois funciona apenas por um tempo, 
dada a rapidez das mudanças nessa faixa etária; e, finalmente, deve servir para que o profissional 
reavalie sua prática e busque aperfeiçoá-la cada vez mais, para poder contribuir com o adequado 
desenvolvimento de seus bebês e crianças.
Considerações finais
Não há como pensar o trabalho com o eixo Natureza e Sociedade sem considerar a 
exploração de mundo que precisa ser feita pelas crianças nessa área. Como tratamos de crianças 
muito pequenas e bebês, ressalta-se a importância do profissional da educação nesse contexto.
Assim, como parte do trabalho com ciências humanas e naturais na educação infantil, as 
propostas educativas precisam contemplar a exploração dos espaços por parte da criança. Antes 
disso, a escola precisa pensar a distribuição desses espaços de modo a promover tal interação, seja 
entre as crianças e os objetos ou entre as crianças e os seres vivos.
O trabalho com crianças de 0 a 3 anos requer muito conhecimentodo professor. É 
preciso compreender que as crianças têm tempos diferentes de aprendizagem e que, para muitas 
das interações, precisam da ajuda do professor, o que reforça a importância e a necessidade de 
competência desse profissional.
Um trabalho de qualidade feito nessa área, portanto, precisa considerar bons estímulos, um 
ambiente bem organizado e desafiador, propostas interessantes e significativas e um bom trabalho 
docente, que se mostrará, inclusive, na elaboração de uma avaliação que privilegie o processo de 
aprendizagem de cada criança, em decorrência do tempo que cada uma leva para completar as 
atividades e atingir os objetivos graduais.
Ampliando seus conhecimentos
• ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na educação infantil. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2009.
O livro relata angústias, conquistas e experiências de profissionais que trabalham com 
bebês e crianças pequenas. Elaborado por profissionais da educação infantil, em uma 
linguagem interessante, trata das situações cotidianas e tem por objetivo gerar reflexões 
sobre as práticas desenvolvidas nas escolas.
• CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Parâmetros e indicadores de qualidade 
para os Centros Municipais de Educação Infantil. 2009. Disponível em: http://www.
cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/4320/
download4320.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 29
Quer conhecer mais sobre a qualidade necessária a um Centro de Educação Infantil? 
Acesse o link e conheça um importante documento produzido pelo município de Curitiba 
para nortear quais parâmetros de qualidade devem ter essas escolas. Com uma educação 
municipal reconhecida há muitos anos, o exemplo dessa cidade pode ajudar a construir 
uma escola melhor na sua região. Você conhece um documento de sua cidade que seja 
similar a esse?
Atividades
1. Reflita: em se tratando de crianças que devem explorar o mundo para se desenvolver, qual a 
relevância dos aspectos externos das instituições da educação infantil?
2. De que forma o profissional da educação que trabalha com crianças de 0-3 anos pode auxiliar 
no desenvolvimento corporal do bebê? Como esse trabalho pode ser feito? Descreva uma 
atividade cotidiana em que se possa considerar tal desenvolvimento diante da interação com 
o professor.
3. É correto dizer que o ambiente da educação infantil pode influenciar na aprendizagem do 
eixo natureza e sociedade das crianças pequenas?
Referências
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Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre: Atermed, 2004.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Tradução de Cristina Monteiro. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. BNCC - Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 nov. 
2019.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Organização dos espaços externos das 
instituições de Educação Infantil. Curitiba, 2013.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Orientações para o trabalho nos 
Berçários. Curitiba, 2019. Disponível em: https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2019/3/pdf/00204310.pdf. 
Acesso em: 5 nov. 2019.
OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
SALEK, V. A. A criança até 4 anos: um guia descomplicado para educadores (e pais curiosos). São Paulo: 
Summus, 2010.
3
A construção do conhecimento das ciências para 
crianças de 4-5 anos
Ao adentrar uma sala de aula de educação infantil que atende crianças entre 4 e 5 anos, a 
pessoa pode achá-la muito barulhenta. Como alguém que entra pela primeira vez numa escola 
de educação infantil, ela pode pensar se nada será capaz de acalmar essa “passarinhada” (SALEK, 
2010). Não erramos ao comparar carinhosamente a algazarra da educação infantil com passarinhos 
barulhentos: as crianças também o são, é parte da natureza de seu aprendizado.
Na faixa etária de 4-5 anos, as crianças, com muitas conquistas motoras refinadas em relação 
ao período anterior – de 0-3 anos –, estão mais seguras e desafiadoras e seguem explorando seu 
mundo. Para tal exploração, precisam falar e interagir tanto com outras crianças e adultos da sua 
convivência quanto com os objetos de aprendizagem, ainda mais no caso das aulas em que serão 
construídos os conteúdos das ciências humanas e naturais. Então, a “algazarra infantil” é parte da 
aprendizagem delas e deve ser considerada nas experiências ofertadas.
O trabalho é desafiador, principalmente porque precisa contar com intencionalidade 
educativa, que garante que as práticas escolhidas façam parte do rol de experiências ofertadas. Para 
isso, elas não podem ser apenas diversão – embora seja fundamental o aprender brincando –, mas 
realmente um tempo de aprendizagem, crescimento e desenvolvimento infantil.
Como organizar as salas de aula e as experiências das crianças para que elas de fato 
aprendam mais o que estudam? Quais são as orientações didáticas que podem ajudar o professor 
na sua ação pedagógica? É isso que este capítulo se propõe a explicar, desafiando você a repensar 
suas práticas.
3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais
De forma ampla e completa, o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil aborda os objetivos para o trabalho com Natureza e Sociedade nas salas de 
aula de crianças com 4-5 anos:
• Formulação de perguntas;
• Participação ativa na resolução de problemas;
• Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados;
• Confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema 
em questão;
• Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar 
informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, 
livros, mapas etc.;
• Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, 
lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações;
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade34
• Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, 
museus etc.;
• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
• Registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos 
orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc. 
(BRASIL, 1998, 180-181)
A BNCC também indica objetivos a serem alcançados nos trabalhos com essa faixa etária1, 
seguindo sua organização de propor à educação infantil os Campos de Aprendizagem que foram 
descritos no capítulo anterior. Considerando isso, apresentamos alguns dos objetivos da BNCC 
para o trabalho com Natureza e Sociedade, separados por Campos de Aprendizagem (BRASIL, 
2018, p. 45-52):
• O eu, o outro e o nós
Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida. [...]
• Corpo, gestos e movimentos
Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras 
e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras 
possibilidades. [...]
• Traços, sons, cores e formas
Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais 
durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas. 
[...]
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da 
linguagem oral e escrita (escritaespontânea), de fotos, desenhos e outras 
formas de expressão. [...]
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões 
sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação [...].
Como podemos ver, os objetivos aqui dispostos são amplos e integrados e não há como 
trabalhar somente uma área em questão. O trabalho isolado por áreas é somente didático. Na vida 
real, o que predomina é a integração deles.
3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas
Tomando como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
infantil (BRASIL, 1998, p. 180), em sua proposta de que os ensinamentos das áreas 
de ciências humanas e naturais sejam trabalhados dentro do eixo denominado 
Natureza e Sociedade, apresentamos uma categorização de cinco blocos de 
conteúdo, a saber:
1. organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
2. os lugares e suas paisagens;
1 Pela amplitude do trabalho da BNCC, estão relacionados neste capítulo somente alguns dos objetivos propostos para 
a educação de crianças de 4-5 anos. A lista completa está nas páginas 45-53 do documento, que pode ser acessado via 
download no endereço http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Vídeo
A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 35
3. objetos e processos de transformação;
4. os seres vivos;
5. fenômenos da natureza.
A seguir, trabalharemos cada um desses blocos, indicando sugestões de conteúdos e de 
premissas para organização das atividades didáticas.
3.2.1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
De forma geral, o amplo trabalho com esse bloco deve envolver os seguintes conteúdos:
• participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e 
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de 
outras;
• conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do 
presente e do passado;
• identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, 
dentro e fora da instituição;
• valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por 
conhecer diferentes formas de expressão. (BRASIL, 1998, p. 181-182)
Imagine que uma criança seja oriunda de uma família estrangeira que se mudou há 
pouco para o Brasil. Pense em quantos hábitos diferentes essa família pode ter e na quantidade 
de informação cultural que essa criança recebeu em seu país de origem e que está começando 
a receber no novo país. Essa diferença cultural também será percebida pelas demais crianças 
da sala de aula. Essas percepções são valiosíssimas para o trabalho na escola e não devem ser 
desconsideradas, pois podem resultar em grandes propostas educativas.
É importante que o professor considere que as crianças, desde o nascimento, estão imersas 
num grande contexto social e cultural e que, conforme crescem e se relacionam com outras 
pessoas, vão ampliando esses contextos e percepções. Conhecem mais pessoas, mais hábitos e, 
consequentemente, mais diferenças culturais. Entretanto, as crianças sozinhas não conseguem 
perceber toda a amplitude e o potencial dessa convivência, e por isso precisam que o professor 
organize propostas educativas com a intenção de valorizar tais informações, de forma que elas 
possam, de fato, ampliar seus conhecimentos a respeito de diferentes grupos sociais e, de certa 
forma, a respeito de si mesmas. Sim, porque ao estudar os outros, as crianças também aprendem 
sobre elas próprias.
Acompanhe o relato de uma experiência com crianças da educação infantil em que elas 
estudaram as diferentes etnias que compõem nosso país.
[A atividade] tinha por objetivo trabalhar a identidade cultural do povo 
brasileiro e, consequentemente a identidade cultural das famílias das crianças 
atendidas […] deste modo, as crianças foram percebendo as diferenças entre 
elas e entre os costumes das suas famílias […] e fortalecendo a identidade de 
cada um. (SILVA, 2009, p. 77)
Nesse caso, os professores fizeram o trabalho partindo das etnias presentes em cada família 
das crianças, seguindo duas ideias básicas que fundamentam as aprendizagens infantis e não 
devem ser esquecidas: a primeira indica que a aprendizagem deve ter funcionalidade (deve ter 
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade36
função, ou seja, ser percebida como utilizável pela criança); e a segunda trata do pressuposto de 
que a criança aprende melhor se consegue relacionar aquilo que está recebendo de informação com 
outra que já possui, caracterizando aquilo que ficou conhecido como aprendizagem significativa. 
Assim, significado e funcionalidade estão intrinsecamente ligados à aprendizagem infantil e devem 
ser considerados nas propostas educativas (ARRIBAS, 2004).
Essa deve ser a base das orientações didáticas neste bloco de conteúdo: propostas que levem 
em conta tanto “o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulação 
com aqueles que as crianças conhecem” (BRASIL, 1998, p. 182), todos conectados às informações 
histórico-geográficas desses grupos.
Nesse contexto de organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar, é 
relevante que a escola ofereça também propostas de aprendizagem que envolvam indígenas e 
afrodescendentes, como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(DCN/EI): “apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, 
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América” (BRASIL, 2010, p. 22). 
Falaremos mais sobre isso na seção “Ampliando seus conhecimentos”, no fim deste capítulo.
Em uma fase de tanto descobrimento de suas potencialidades e do mundo que a cerca, as 
propostas educativas que proporcionam conhecimento sobre outras culturas também despertam 
na criança um conhecimento de si mesma, e esse é o caminho do crescimento infantil.
3.2.2 Os lugares e suas paisagens
Para trabalhar com esta categoria, são propostos os seguintes conteúdos:
• observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, 
campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.);
• utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a 
observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo;
• valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e 
do meio ambiente. (BRASIL, 2018, p. 184)
É preciso considerar que o trabalho docente não deve se limitar a apresentar diferentes 
paisagens para as crianças, a fim de que percebam suas características, mas deve também fazer 
com que observem que a ação humana e a ação do tempo influenciam e mudam esses lugares. 
Obviamente que os recursos materiais (slides, figuras, sites, livros, maquetes, observação in loco) 
são opções metodológicas ótimas, mas não se pode prescindir da reflexão que essas atividades 
proporcionarão. Assim, não basta realizar uma atividade envolvendo lugares e suas paisagens, é 
preciso propor reflexão sobre isso.
Há que se atentar ao que orientam as DCN/EI quando apresentam as premissas do trabalho, 
segundo as quais a escola precisa garantir propostas que “incentivem a curiosidade, a exploração, 
o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza” (BRASIL, 2010, p. 28).
A percepção maior por parte dos professores nesse momento é a de apresentar propostas 
de trabalho ou aceitar as sugestões apresentadas pelas crianças e intervir de forma a fazer com 
que elas pensem mais sobre o assunto e que busquem outras respostas. A intervenção do adulto 
A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 37
nas explorações das crianças não deve ter somente o caráter de explicação, indicando que o adulto 
tem todas as respostas, mas também, e sobretudo, o de primar por desafiar a criança a buscar as 
respostas. Nesse contexto, as intervenções dos professores são importantíssimas e têm ainda um 
alto valorafetivo e emocional, pois a criança se sente reconhecida pelo adulto, que não se aproxima 
dela apenas para criticar ou dar respostas, mas principalmente para se interessar pelo que ela faz, 
para instigá-la e aprender junto com ela (PANIAGUA, 2007).
Outro ponto precisa ser destacado neste bloco de conteúdo: o de preservação da natureza – 
pela sua relevância atualmente. Crianças pequenas também podem participar dessa discussão e se 
conscientizar da importância da ação sustentável na preservação do planeta. Essa é uma indicação 
das DCN/EI, quando propõem que a escola deve oportunizar atividades que “promovam a interação, 
o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, 
assim como o não desperdício dos recursos naturais” (BRASIL, 2010, p. 27).
As atividades propostas para o trabalho pedagógico com este bloco de conteúdo podem 
utilizar vários materiais, como fotografias antigas, slides, sites, maquetes, textos antigos, poesias, 
plantas de rua, mapas, globos terrestres, filmes e até entrevistas com pessoas da comunidade. 
Quanto mais variada for a proposta, mais o professor instigará a vontade de aprender da criança.
3.2.3 Objetos e processos de transformação
O terceiro bloco de categorização para o ensino das ciências humanas e naturais na educação 
infantil, Objetos e processos de transformação, apresenta os seguintes conteúdos:
• participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;
• reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em 
diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;
• conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou 
inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades 
ferromagnéticas etc.;
• cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e 
prevenção de acidentes, e à sua conservação. (BRASIL, 1998, p. 187)
Quem convive com crianças na faixa etária de 4-5 anos conhece bem os muitos porquês 
em forma de pergunta que a criança faz diariamente para conhecer mais sobre tudo à sua volta. 
Em busca de respostas aos seus questionamentos, as crianças agem sobre os materiais: montam, 
desmontam, querem conhecer todas as funções dos objetos e, assim, entender o mundo. Crianças 
são exploradoras por natureza; neste eixo de trabalho, a escola pode se valer dessa característica 
infantil para trabalhar esta categoria.
As ações didáticas, portanto, devem oportunizar o contato das crianças com esses objetos 
em que intencionalmente o professor vai propor a busca de características e funções. A ideia de 
iniciar esse trabalho com objetos próprios do universo infantil corrobora o que tratamos sobre 
aprendizagem significativa. Também há muito o que explorar no sentido histórico. Uma pesquisa 
sobre meios de transporte pode indicar como foram concebidos, por exemplo, os automóveis ao 
longo do tempo, até a existência, atualmente, dos milhões de carros nas garagens das casas.
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade38
Outra orientação didática destacada e presente na educação infantil é a construção de 
objetos, normalmente com materiais descartáveis, o que de certa forma viria ao encontro das 
atividades de preservação da natureza destacadas no capítulo anterior. São muitas as propostas de 
construção de brinquedos ou instrumentos musicais com sucata, e uma das possibilidades dessa 
construção reside em construir o mesmo brinquedo com descartáveis diferentes, o que permite 
à criança perceber tanto a diversidade de material existente quanto o uso específico de cada um 
deles. Uma boa experiência seria a construção de jogos de dominó com papelão proveniente de 
caixas de papel e/ou caixas de leite e com tecido ou emborrachado: vários materiais podem se 
transformar e compor um mesmo brinquedo em diferentes versões.
As opções metodológicas podem variar muito, mas a maior orientação didática é a que está 
presente na ideia de que para aprender as propriedades dos objetos, e com isso suas características, 
as crianças precisam exercer alguma ação exploratória sobre eles. Essa ação pode ser espontânea, e 
em muitos casos o é, mas em algum momento precisa ser parte de um trabalho intencional que o 
professor está realizando.
3.2.4 Os seres vivos
Quem nunca ouviu uma pergunta infantil relacionada aos seres vivos: galinhas voam? Por 
que o leão marinho não é o rei do mar? Os dinossauros viveram na Terra, nesta cidade? Será que 
a planta está morta? Poderíamos preencher várias páginas para descrever as muitas curiosidades 
verbalizadas pelas crianças, usando linguagem peculiar, sobre os seres vivos. Elas têm um interesse 
natural pelos seres vivos e ele deve ser utilizado pela escola nas suas propostas educativas.
Dentro do pressuposto do trabalho significativo, são propostos os seguintes conteúdos para 
o trabalho com seres vivos:
• estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, 
suas características e suas necessidades vitais;
• conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio 
da sua criação e cultivo; conhecimento de algumas espécies da fauna e da 
flora brasileira e mundial;
• percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente;
• valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a 
animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, a prevenção de 
acidentes e a saúde de forma geral;
• valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e 
coletivo. (BRASIL, 1998, p. 188-189)
O interesse infantil deve ser pano de fundo para o aprofundamento de questões relevantes no 
trabalho com os seres vivos explicitado nos objetivos acima, de forma que a criança possa aprender, 
na relação com os outros seres vivos, a respeitá-los, conhecê-los, categorizá-los e valorizá-los. É 
fundamental que o professor ultrapasse a barreira de apenas apresentar características dos seres 
vivos isoladamente do contexto em que estão inseridos, da localidade onde vivem e da relação que 
têm com os seres humanos e com a natureza como um todo.
É importante considerar que nos trabalhos com os seres vivos, além da sua caracterização 
básica, é também preciso tratar da relação deles com o meio ambiente, como insetos que podem 
A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 39
incomodar as pessoas, mas são alimentos para os sapos; abelhas, que polinizam e fazem crescer e 
florescer plantas; e minhocas, que adubam e oxigenam a terra para o plantio. Sobre esse cuidado, 
veja que interessante esta pequena história:
Numa sala de 4 anos, uma garotinha contou aos colegas e professora que o pai 
dela criava minhocas. Foi uma surpresa geral: para que criar minhocas? Ela 
respondeu que era para afofar a terra e ver as plantas crescerem. Tal conversa 
foi uma grande motivação e o grupo ficou interessantíssimo em conhecer 
mais sobre as minhocas. Os professores, percebendo o interesse das crianças, 
chamaram o pai da aluna em questão para que pudesse explicar para as crianças 
tudo sobre as minhocas. Uma vez realizada a conversa, surgiu o desafio: vamos 
fazer um minhocário. E assim foi feito. Na verdade, as crianças chamaram de 
minhoscópio, porque fizeram um terrário num aquário, para que fosse possível 
observar os vários túneis que são feitos pelas minhocas para a entrada do ar e 
da água que sustentam as plantas. Foi uma experiência única para os pequenos 
daquela sala e até as crianças de outras salas vinham visitar as famosas novas 
moradoras. Depois dessa observação, da feitura do minhoscópio, ainda fizeram 
o registro de toda a vivência, num belo livro produzido pelas crianças e pelos 
professores, chamado “O jardim das minhocas”. (AGASSI; COSTA; ABRAHÃO, 
2004, p. 113)
Você percebe a riqueza desse trabalho e quanto essa aprendizagem foi significativa para 
os pequenos? Tanto na proposta que surgiu das crianças como na percepção dos professores 
em aproveitá-la e fazer da curiosidade infantil um experimento científico?