EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS - UNIDADE 3 (1)

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Disciplina:
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
Tutora: Luisa Nicolini
3º ENCONTRO
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USE SUAS FERRAMENTAS
UNIDADE 3 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Objetivos:
• conhecer a História da Educação a distância no mundo e no Brasil; 
• refletir sobre a estrutura, o conceito e as potencialidades pedagógicas dos ambientes virtuais de aprendizagem; 
• conhecer modos de uso de outros recursos mediáticos
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Esta unidade de ensino está dividida em três tópicos e no final de cada um deles você encontrará atividades que contribuirão para a apropriação dos conteúdos. 
TÓPICO 1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
TÓPICO 2 – AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E SUAS POTENCIALIDADES 
TÓPICO 3 – OUTROS RECURSOS MEDIÁTICOS
 UNIDADE 3
 TÓPICO 1
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
 1 INTRODUÇÃO
 
 Está cada vez mais difícil prender a atenção dos alunos em salas de aula convencionais, tendo em vista que recebem um mundo de informações fora da escola, por meio das mais diversas mídias, portanto, há uma necessidade de remodelar os métodos de ensino, facilitando o processo de ensino-aprendizagem, motivando os alunos. Assim, podemos considerar a educação a distância como uma nova ponte para esta mudança. Mas qual a característica da educação a distância?
 A característica básica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na mesma sala, requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos, como correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou rádio, modem, vídeo controlado por computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação etc. Afirmam, também, que há muitas denominações utilizadas correntemente para descrever a educação a distância, como: estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo, extensão, estudo por contrato, estudo experimental (PIVA JUNIOR, s.d., s.p.).
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 UNIDADE 3
 TÓPICO 1
2 DEFINIÇÃO E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
 
 Antes de iniciarmos a história da EaD vamos ver a classificação de educação a distância de dois autores. 
 Para Moore e Kearsley (2008, p. 2) educação a distância “é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais”. 
 
 Já para Mattar (2011, p. 3) a educação a distância “é uma modalidade de educação, planejada por docentes ou instituições, em que professores e alunos estão separados espacialmente e diversas tecnologias de comunicação são utilizadas”. 
 Portanto, educação a distância é uma nova forma de ensino, na qual acontece em local diferente de ensino e deve ser estruturada e mediada por tecnologias. 
 Conforme Moore e Kearsley (2008), os níveis de educação a distância podem variar, tudo irá depender da estrutura organizacional. Os níveis mais comuns de educação a distância são: 
• Instituições com finalidades únicas: neste nível, a instituição dedica-se exclusivamente ao ensino a distância. 
• Instituições com finalidade dupla: esta instituição dedica-se ao ensino a distância e também ao ensino presencial. 
• Professores individuais: neste nível, a instituição permite que professores criem e ensinem seus próprios cursos. Geralmente encontramos como cursos de capacitação.
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 TÓPICO 1
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
 
 Esta geração caracteriza-se pelo estudo por correspondência, também chamado de estudo em casa, estudo independente. Iniciou-se por volta de 1880, as pessoas podiam estudar em casa ou no trabalho com instrução de um professor a distância. Isso poderia acontecer por causa de uma tecnologia barata e confiável, os serviços postais. 
 Em 1878, o bispo John H. Vincent, criou o círculo literário Científico Chautauqua, no qual oferecia curso por correspondência com duração de quatro anos, mais adiante foi utilizado para ofertar cursos de educação superior e em 1883 autorizado pelo estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por correspondência. Próximo a este período, outra escola na Pensilvânia começou a oferecer curso por correspondência sobre segurança nas minas. O curso teve tamanha repercussão que a escola começou a oferecer outros cursos. 
 O uso do correio para entrega de materiais de ensino ocorreu em diversos países. O principal motivo por nascer os educadores por correspondência era a visão de usar a tecnologia para chegar até aqueles que de outro modo não poderiam se beneficiar dela. E o sucesso dessa modalidade era evidenciado no número de matriculados que crescia a cada ano (MOORE; KEARSLEY, 2008). 
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 TÓPICO 1
2.1.2 Segunda geração
 
 Quando surgia, no século XX, uma nova tecnologia chamada Rádio, muitos educadores ficaram otimistas e entusiasmados. A autorização para uma emissora educacional foi concedida, pelo governo, em 1921. Porém, essa tecnologia não obteve muito sucesso, pois poucos docentes mostravam interesse e emissoras queriam utilizar essa tecnologia para conseguir anúncios. Mais tarde nascia a televisão educativa. Essa tecnologia teve mais sucesso que a rádio por causa das contribuições da Fundação Ford. Esta instituição doou muito dinheiro para a transmissão educativa. 
 Em 1961 surgia o Serviço Fixo de Televisão Educativa. Este serviço era um sistema de distribuição, com custo menor, que transmitia imagens para até quatro canais em qualquer área geográfica. Assim, escolas e outras instituições de ensino, poderiam receber transmissões usando uma antena especial. Com essa transmissão era possível efetuar cursos de formação continuada para docentes e compartilhar conhecimentos de outros professores.
 Em 1952 surgia a primeira televisão a cabo e em 1972 Federal Communications Commission exigia que as operadoras desse serviço tivessem um canal educativo, assim nascendo os telecursos elaborados por escolas e universidades (MOORE; KEARSLE, 2008).
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 TÓPICO 1
2.1.3 Terceira geração
 
 Esta geração foi marcada pela abordagem sistêmica na qual sua finalidade era articular mídias, ou seja, agrupar várias tecnologias de comunicação, para oferecer um ensino de alta qualidade e custo reduzido. 
 Esta abordagem incluía guias de estudos impressos, orientações por correspondência, transmissão por rádio e televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para experiência em casa e biblioteca local. Além disso, era oferecido ao aluno suporte e orientação, discussões em grupos de estudos locais e utilização de laboratórios das universidades durante o período de férias. 
 A ideia deste projeto era fortalecer o ensino, baseado em pesquisas que alunos aprendem de formas diferentes. 
 Esta geração foi marcada também pelo nascimento Universidade Aberta (UA) do Reino Unido. Nesse momento surgia a primeira universidade nacional de educação a distância, com objetivo inicial de economia de escala obtendo mais alunos de qualquer outra universidade mais completa de tecnologia de comunicação (MOORE; KEARSLEY, 2008). 
 Devido ao sucesso, a abordagem sistêmica obteve um alcance global surgindo Universidades abertas em diversos outros países (MOORE; KEARSLE, 2008).
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 TÓPICO 1
2.1.4 Quarta geração
 
 Esta geração foi caracterizada pela teleconferência. Teve seu início em 1980 pela utilização na educação a distância dos Estados Unidos, onde esta tecnologia era utilizada para atividades em grupo. Muitos educadores sentiram-se atraídos por esta tecnologia, pois se aproximava mais da visão tradicional de educação do que dos modelos por correspondências, universidades abertas ou estudo em casa. 
 A primeira tecnologia usada nesse âmbito foi a teleconferência,pois obtinha interação bidirecional entre aluno e professor. O aluno podia interagir com professores e outros alunos em tempo real. Essa interação poderia ser conduzida com alunos em suas casas ou escritórios utilizando telefones comuns. 
 Esta geração também foi marcada pela era do satélite de comunicação. Assim que surgira essa nova tecnologia universidades norte-americanas iniciaram experiências com transmissão de programas educacionais. Geralmente, esses programas eram transmitidos em estações receptoras, depois retransmitindo localmente. Ainda nesta geração, alavanca-se a educação a distância fora da educação superior. Treinamentos para corporações e educação continuada para profissionais liberais. Para esse novo meio de educação a distancia utilizava-se a televisão comercial, vídeos e áudios interativos transmitidos por satélites. 
 Em 1987, com uma lei aprovada para as escolas americanas, surgia um programa para o uso de telecomunicações para instrução em matemática, ciências e idiomas, assim proporcionando cursos de nível médio em 19 estados (MOORE; KEARSLE, 2008). 
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 TÓPICO 1
2.1.5 Quinta geração
 
 Esta geração é marcada pelas aulas virtuais baseadas no computador e na internet. 
 Quando surgiram os primeiros computadores, que ocupavam salas inteiras, ficava inviável o uso dessa tecnologia para educação. 
Com o surgimento dos computadores pessoais estimava-se que em torno de 15% das residências norte-americanas possuíam um computador pessoal e quase todas as crianças tinha acesso a um em casa ou na escola. Os softwares educacionais também foram uma nova forma de domínios dos conhecimentos. 
 Com o surgimento da internet, obtemos uma nova evolução na forma de educação, pois podia-se conectar grupos de estudos pelo mundo todo. Como as tecnologias das gerações anteriores, a tecnologia da internet estimulava novas ideias de como organizar o ensino a distância (MOORE; KEARSLE, 2008). 
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 TÓPICO 1
2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
 
 No Brasil, o marco inicial da educação a distância foi em 1900. Pesquisadores encontraram recortes de jornais do Rio de Janeiro em que se ofereciam cursos de datilografia por correspondência. 
 Quatro anos mais tarde, chegava ao Brasil uma filial norte-americana de escolas internacionais que capacitava alunos para conhecimentos comerciais. Em 1912 era possível fazer diversos cursos de diversas áreas por correspondência. A tecnologia do Rádio foi utilizada no Brasil em 1923 com a criação da Rádio Sociedade.
Foi um projeto de um grupo de intelectuais da academia brasileira de ciências (ABC), que pretendia divulgar a ciência no país. Além de música (clássica e popular), eram transmitidos informativos e uma série de cursos, como os de inglês, francês, história do Brasil, literatura portuguesa, literatura francesa, radiotelefonia e telegrafia, além de palestras de divulgação cientifica (LITTO et al., 2015, p. 18).
 Foi estimulado pelo código brasileiro de telecomunicações, em 1960, a produção de programas com conteúdos de educação para ouvintes e telespectadores, assim, promovendo as televisões educativas. 
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 TÓPICO 1
2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL 
 
 Infelizmente, em 1970 a educação a distância no Brasil restringia-se apenas a cursos profissionalizantes, porém, neste mesmo período, ela começava a ganhar relevância no estudo formal, principalmente para suprir as necessidades de quem não havia frequentado, ou havia abandonado, o ensino regular. Assim constituiu-se a Lei Federal 5692/71, que abordava o ensino Supletivo (LITTO et al., 2015). 
Em 1974 foi criado o Projeto Saci, que utilizava o formato de telenovelas para distribuir conteúdo educacional em aulas pré-gravadas [...] em 1978 apareceu a iniciativa mais popular nesse sentido. O telecurso 2º grau, criado pela TV Cultura e pela Fundação Roberto Marinho, tornou-se uma das mais abrangentes ações de Educação a Distância da TV (LITTO et al., 2015, p. 20-21).
 Mesmo em aceleração, a educação a distância continuava restrita ao ensino técnico, para alunos que não possuíam possibilidade de frequentar o presencial. Além disso, essa modalidade ainda não fazia parte do ensino superior (LITTO et al., 2015).
 Muitas foram as dificuldades até a educação a distância chegar ao ensino superior e ser legalizada. Você deve estar se perguntando: qual a importância de conhecer a história da educação a distância no mundo e no Brasil? 
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 TÓPICO 2
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E SUAS POTENCIALIDADES
1 INTRODUÇÃO
 
 Neste tópico, abordaremos os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAS), seu conceito, sua estrutura e utilização. Lembramos que os ambientes virtuais de aprendizagens podem transmitir conteúdos e potencializar aprendizagens, isso vai depender dos seus modos de uso.
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 TÓPICO 2
2 O QUE É UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM?
 
 Um ambiente virtual de aprendizagem se refere a qualquer site educacional? Não. No entanto, como muitas palavras da moda, alguns autores usam de uma forma muito ampla, incluindo, por exemplo, sites que simplesmente possuem páginas estáticas na web. Um ambiente virtual de aprendizagem está restrito a sistemas que incluem alguma tecnologia de realidade 3D/virtual? Não. Alguns ambientes incluem interfaces menos sofisticadas, com apenas textos. Entre essas definições gerais e específicas, há uma variedade de ambientes que mudam. Nosso objetivo não é decidir quais ambientes merecem o rótulo de ambiente virtual de aprendizagem, mas fornecer uma compreensão de sua especificidade. 
 Para Santinello (2015), AVAs são páginas na internet que disponibilizam ferramentas síncronas e assíncronas. Permitem buscar informações e auxiliar professores no processo de educação a distância. 
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 TÓPICO 2
2.1 UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM VIRTUAL É UM ESPAÇO DE INFORMAÇÃO PROJETADO
 
 Qualquer site da web é um espaço construído de informações. Para ambientes de aprendizagem, os requisitos funcionais são numerosos e ainda não foram sistematicamente estudados. Aqui estão alguns exemplos:
• Uso de informações em interações educacionais.
• As informações armazenadas em um ambiente de aprendizagem são produzidas por vários autores: vários professores, estudantes.
• Manutenção de informações. Quando os sites crescem, se a informação não foi cuidadosamente estruturada, a manutenção torna-se muito pesada: manutenção de links, remoção de informações obsoletas, entre outras.
• O esforço dedicado ao desenvolvimento de sites deve sobreviver à tecnologia atual. A estruturação da informação e a adição de informação aumentam o potencial de reutilização da informação.
• Compartilhando informações com o mundo. A educação beneficiária de possibilidades mais ricas de compartilhar informações fora do ambiente. Atualmente, há esforços para estabelecer formatos de descrição de recursos mundialmente aceitos e especializá-los para fins educacionais. 
 Hoje, porém, a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem não se restringe a espaços de informações bem estruturados, uma vez que a gestão de conteúdos se torna uma questão central para todos os professores envolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem
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 TÓPICO 2
2.2 UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM VIRTUAL É UM ESPAÇO SOCIAL
 
 Um livro dificilmente pode ser descrito como um ambiente de aprendizagem. No entanto, lendo um livro em um Seminário, discutindo com outros alunos, redigindo um resumo para o tutor, constituem um ambiente de aprendizagem. Da mesma forma, um conjunto de páginas da web não constitui um ambiente de aprendizagem virtual a menos que haja interação social sobre ou em torno da informação. Isso inclui comunicação síncrona, por exemplo, bate-papo versus assíncrono, correioeletrônico e fóruns, um contra um versus um para muitos ou muitos para muitos, baseado em texto versus áudio e vídeo. Isso inclui também a comunicação indireta, como o compartilhamento de objetos. 
 O que é específico para ambientes virtuais em comparação com qualquer espaço de informações é que ele é preenchido, ou seja, os usuários estão dentro do espaço de informações e veem a eles mesmos ou a outros no espaço. Tão logo os alunos vejam quem mais está interessado em qual informação, o espaço se torna inerentemente social. Os pesquisadores introduziram a noção de "lugar" para enfatizar esse espaço como um impacto social. Os locais são "configurações” nas quais as pessoas interagem. 
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 TÓPICO 2
2.3 O ESPAÇO VIRTUAL É EXPLICITAMENTE REPRESENTADO
 
 Não restringimos a definição de ambientes virtuais de aprendizagem a sites da web que parecem um jogo da Nintendo. A representação do ambiente de aprendizagem varia de interfaces baseadas em texto para a saída gráfica 3D na qual é mais complexa. A questão-chave não é a representação, mas o que os alunos realmente fazem com essa representação. Por exemplo, observamos que o espaço virtual transmite sobre o comportamento dos usuários, mesmo quando o espaço é apenas por texto.
 Imaginemos um museu virtual. Se o espaço virtual pretende imitar salas físicas, o estudante a exploraria, quarto a quarto. Em um museu, o espaço de informação é estruturado por "escolas de pintura", séculos ou países. Em vez disso, o espaço de informação poderia ser representado por um "pintor da Europa do século XX". Nesse mapa, a distância entre dois nomes de pintores poderia ser calculada com base em uma pesquisa na qual especialistas em arte foram solicitados a responder perguntas. Os alunos explorariam esse museu virtual de uma maneira diferente de verdadeiros museus.
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 TÓPICO 2
2.4 OS ALUNOS NÃO SÃO APENAS ATIVOS, MAS TAMBÉM ATORES
 
 Em ambientes baseados na web, as atividades de aprendizagem variam de questionários de múltipla escolha para a resolução de problemas. As simulações são, de fato, ambientes virtuais de aprendizagem. Embora originalmente restrita a modelos físicos, eles cobrem agora um amplo espaço de domínios, como a economia, a política, a biologia. No entanto, o que é mais específico para ambientes virtuais de aprendizagem é o conjunto de atividades nas quais os alunos constroem e compartilham objetos. Na maioria das vezes, esses objetos são páginas da web. As atividades de escrita como produção de sínteses, relatórios de estudos, jornais, são mais populares nas escolas. Os alunos não estão restritos a consumir informações da web, eles se tornam produtores de informações, eles entram no jogo. Há uma grande diferença entre escrever uma crítica de um romance que será lido apenas pelo professor ou que pode ser lido por qualquer pessoa
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 TÓPICO 2
2.5 OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NÃO SE RESTRINGEM À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
 
 A educação baseada na web é frequentemente associada à educação a distância, enquanto, na prática, também é amplamente utilizada para apoiar a aprendizagem presencial. Na verdade, a diferença entre educação a distância e ensino presencial está desaparecendo por várias razões. 
 Muitos estudantes de educação a distância não vivem longe da escola física, mas têm restrições de tempo. A comunicação assíncrona proporciona flexibilidade de tempo, uma preocupação crescente em nossa sociedade. 
 Muitos cursos baseados na web combinam distância e presença, o que torna os ambientes de aprendizagem mais robustos. Qualquer que seja a tecnologia utilizada, todas as ferramentas têm limitações intrínsecas. Essas limitações, ao longo do tempo, se tornam verdadeiros obstáculos à aprendizagem. Mesmo uma pequena quantidade de co-presença pode resolver alguns dos problemas que dificilmente podem ser resolvidos a distância. Exemplos são atividades que requerem presença, tais como: lançamento de um novo projeto, assistência técnica complexa, negociação. 
 Esses pontos são importantes para a formação profissional, cursos universitários e aprendizagem ao longo da vida. 
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 TÓPICO 2
2.6 UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM VIRTUAL INTEGRA VÁRIAS FERRAMENTAS
 
 Um ambiente de aprendizagem físico, geralmente, integra cursos, recursos (bibliotecas), comunicação formal (placas) e comunicação informal (cafeteria), uma administração. Da mesma forma, um ambiente de aprendizagem virtual integra uma variedade de ferramentas que suportam múltiplas funções: informação, comunicação, colaboração, aprendizagem e gestão. A própria ideia de ambiente inclui essa noção de integração. Isso é claro em campos virtuais. Devido ao seu amplo escopo, eles têm que cumprir funções administrativas: gerenciar quem está registrado para que cursos, coletando notas de avaliação para contar créditos. Lugares virtuais têm que reproduzir a maioria das funções que podem ser encontradas em um campus real: registro, assistência, lazer e diversão. 
 
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 TÓPICO 2
2.7 O AMBIENTE VIRTUAL SE SOBREPÕE AO AMBIENTE FÍSICO
 
 Os ambientes virtuais de aprendizagem não só integram uma variedade de ferramentas de software, mas também integram todas as ferramentas físicas que podem ser encontradas em uma sala de aula. Claro, existem alguns ambientes virtuais "puros", projetados para currículos que estão completamente a distância (os alunos nunca vão para a escola, nunca se encontram). A maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem incluem:
• Uma variedade de recursos de aprendizagem não informatizados: ferramentas, instrumentos, livros. 
• Uma variedade de interações que não são mediadas por computador: discussão face a face entre os alunos, palestras pelo professor, discussões de grupo, além de meios tradicionais como e-mails, TV e telefone. 
 Não vamos entrar no debate sobre o que é virtual e o que não é, onde o ambiente físico para e onde o virtual começa. É uma questão filosófica interessante, mais complexa que a simples diferença entre elementos informatizados e não informatizados. Na prática, porém, não há necessidade de traçar uma fronteira entre mundos físicos e virtuais, a chave é integrá-los, não separá-los. A continuidade entre objetos físicos e virtuais torna-se clara agora que aparecem ferramentas híbridas que conectam computadores com artefatos físicos
 
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 TÓPICO 2
3 OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM MELHORARÃO A EDUCAÇÃO?
 
 Não seria honesto afirmar que os ambientes virtuais de aprendizagem melhorarão a qualidade da educação ou reduzirão os custos dos sistemas educacionais. Estes ambientes têm alguns efeitos potenciais. No entanto, o passado nos diz que é muito difícil criar as condições que transformam o potencial em efeitos reais. Enfim, mesmo se não houvesse nenhuma prova de superioridade em termos de resultados de aprendizagem, a evolução não iria parar. A questão não é provar, mas compreender. 
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 TÓPICO 2
3.1 MÍDIA NÃO TEM EFICÁCIA INTRÍNSECA?
 
 Como os ambientes virtuais de aprendizagem são uma nova geração de sistemas educacionais baseados em computador, vale a pena analisar se a aprendizagem baseada em computador é mais eficaz do que aprender em uma sala de aula tradicional. A questão é, na verdade, irrelevante para aqueles, a grande maioria, que veem as tecnologias como ferramentas para os professores e não como substituta. No entanto, os estudos mostram uma ligeira vantagem para os computadores, especialmente quando se considera o tempo para a aprendizagem. 
 Esses resultados foram questionados, mas mesmo se fossem concedidos, como poderiam os formuladores de políticas se generalizar a partir desses estudos? Poderíamos concluir que qualquer material didático, mesmo mal concebido, superaria os professores, mesmoos melhores? Claro que não. Ao comparar um curso e um professor, não medimos a eficácia intrínseca de computadores versus humanos, mas a qualidade de dois métodos de aprendizagem implementados por dois dispositivos. 
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 TÓPICO 2
3.2 INTERAÇÕES SOCIAIS
 
 A primeira oportunidade óbvia de ambientes virtuais de aprendizagem é que eles suportam a interação social, de várias maneiras: síncrono versus assíncrono, baseado em texto versus áudio ou vídeo, um-para-um versus umpara-muitos, definir efeitos potenciais, não reais. Por exemplo, muitas vezes encontramos professores que acreditam que, uma vez que seus alunos usam e-mail, eles vão começar a fazer perguntas frequentes e inteligentes. Em nossa experiência de ensino na web, isso raramente é o caso. A maioria das conversas por e-mail é sobre a gestão da aprendizagem (encontrar recursos, negociar prazos, pedir uma consulta). Espontaneamente, eles enviam poucas mensagens de e-mail ricas em conteúdo. O mesmo se aplica aos fóruns educativos, nos quais é muito difícil sustentar o fluxo de mensagens. O problema não é devido à tecnologia, mas ao contexto educacional. Os alunos não começarão a se comunicar com o professor por causa da comunicação. 
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 TÓPICO 2
3.2.1 Contexto social nos locais virtuais
 
 O contexto social em que as interações ocorrem tem um forte impacto sobre a forma como os alunos interagem, às vezes até mais forte do que os recursos tecnológicos. Ambientes virtuais oferecem aos designers formas de especificar implicitamente este contexto para os alunos. Ilustramos este ponto com a discriminação usual entre a comunicação síncrona versus a comunicação assíncrona. 
 A diferença tecnológica é real e simples, mas seu uso é mais complexo. Os sistemas síncronos (CHATS) estão se tornando muito populares. Eles são, contudo, criticados por várias razões, uma delas é o fato de que os alunos têm ou não que ter o tempo necessário para refletir antes de responder. No entanto, observamos em um espaço virtual síncrono que atrasos de resposta foram, muitas vezes, acima de vários minutos, ou seja, muito mais tempo que o que os alunos precisariam para enviar uma mensagem de e-mail. 
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3.2.2 Comunicação em ambientes virtuais 
 
 Os designers de espaços virtuais não tentam, necessariamente, imitar o espaço físico, eles procuram criar novas possibilidades. No mesmo espírito, o modo mais relevante de comunicação não é necessariamente aquele que imita conversas face a face. A comparação não é a questão-chave. Se observarmos reuniões on-line em tempo real elas seguem padrões semelhantes aos encontros face a face. Claro, são algumas situações para as quais nenhum meio foi encontrado tão eficaz como a co-presença física.
 Nosso desafio é compreender oportunidades de interações virtuais e integrá-las onde forem pedagogicamente relevantes. Esse trabalho ainda tem que ser feito para interações multimídia. As possibilidades de comunicação de voz e vídeo em ambientes virtuais são em grande parte inexploradas. Comunicação de vídeo é muitas vezes limitada a exibir a face e usar o alto-falante, que tem um valor limitado em relação ao seu custo técnico. Em geral, o contato visual não é possível. Até agora, os ambientes que os alunos veem os mesmos objetos enriquecem mais interações do que aqueles de onde eles se veem (embora não sejam exclusivos). Não questiona- se o futuro da comunicação por vídeo, mas salientamos que a sua utilização atual (nomeadamente palestras tradicionais que são gravadas e transmitidas na Internet) não são muito inovadoras. Temos que inventar usos de comunicação de vídeo e áudio que melhoram a comunicação no espaço virtual.
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 TÓPICO 2
 3.2.3 Comunicação “não verbal” 
 
 A especificidade dos ambientes virtuais de aprendizagem é que, além das mensagens diretas de texto / voz / vídeo, os usuários podem se comunicar de outras maneiras: trocando objetos, movendo-se no espaço. Esses elementos são, muitas vezes, chamados de comunicação "não verbal", mas este termo é ligeiramente inadequado quando os comandos são verbais (por exemplo, os usuários têm de digitar "mover"). Essas novas formas de interação social são menos conhecidas, mas é possível vê-las como um meio principal para o desenvolvimento. 
 Muitos ambientes virtuais incluem um espaço compartilhado, ou seja, uma interface que os usuários veem a mesma coleção de objetos, podem adicionar objetos, levá-los em seu espaço privado, editá-los, excluí-los etc. Como esses objetos são persistentes, eles apoiam o referenciamento na comunicação verbal. O conjunto de objetos constitui uma representação do estado do problema, que desempenham o papel de uma memória coletiva. Os quadros brancos também são usados para apoiar encontros face a face. Pesquisadores do trabalho cooperativo apoiado por computador estão explorando o design de tais funcionalidades inovadoras que não existem necessariamente em interações face a face.
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 TÓPICO 2
 3.2.4 Construindo comunidades virtuais
 
 Quando grupos de usuários interagem intensamente, através de algum meio, eles progressivamente constituem uma comunidade. O sentimento da comunidade não surge automaticamente porque os grupos usam a comunicação eletrônica, é preciso muito tempo, muitas interações. Exige o compartilhamento de metas e, o que quer que isso signifique, o compartilhamento de experiências. 
 Como os sentimentos de pertença e identidade de grupo aparecem em ambientes virtuais de aprendizagem? Esses fatores não são bem conhecidos e mais pesquisas são necessárias para entender como designers podem favorecer o surgimento de uma comunidade. Obviamente, como um grupo de usuários projeta seu espaço virtual é um desses fatores: se você olhar pela janela quando o avião está pousando sobre Londres versus Napoli, você obtém uma avaliação imediata da relação entre cultura e arquitetura/urbanismo.
 Com o surgimento das comunidades virtuais, temos que entender como elas podem melhorar a educação. A resposta-chave é a cultura, tomada aqui na sua dimensão cognitiva, isto é, o quadro conceitual que medeia a forma como os alunos interpretam as situações. Nas teorias recentes, a aprendizagem é descrita como o processo de entrar numa cultura. Aprender a ser um médico não é apenas aprender sobre a medicina, é também adquirir a linguagem do médico, seus valores, seus preconceitos. 
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 TÓPICO 2
 3.3 ACESSO ILIMITADO À INFORMAÇÃO
 
 A web fornece aos alunos e professores acesso a uma quantidade de informação que nunca foi acessível antes e está se desenvolvendo em uma taxa exponencial. Esta afirmação é tão trivial que muitas pessoas apenas apontam os aspectos negativos: 
• A qualidade da informação é desigual, muitas vezes não há verificação de validade. 
• Há um excesso de informações, é difícil encontrar o que estamos procurando. 
• As informações não são filtradas. Assim, os alunos podem encontrar páginas que contradizem os valores morais ou éticos dos professores. 
• A informação não é estruturada, a web é um enorme repertório de arquivos não organizados.
 Todas essas críticas são válidas. No entanto, eles não devem esconder o fato de que este acesso à informação ainda é uma nova oportunidade, e como tal, vale a pena ser explorado. Não só os alunos têm acesso a mais informações, mas, mais importante, a uma maior variedade de fontes de informação. Mais uma vez, esta característica não garante, por si só, qualquer eficácia. A eficácia depende da forma como o designer aproveita esta oportunidade para o ambiente de aprendizagem, o que levanta duas questões.
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 TÓPICO 2
 3.4 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA NÃO É UMA RECEITA
 
 Os ambientes virtuais de aprendizagem contêm acessibilidades óbvias para a aprendizagemcolaborativa. Ouvimos muitas expectativas em relação aos benefícios da aprendizagem colaborativa, e as expectativas excessivas sempre têm um efeito contrário. 
 A aprendizagem colaborativa é mais eficaz do que aprender sozinha? Experiências comparativas deram uma vantagem à aprendizagem colaborativa em cerca de dois terços dos estudos. Isso conduziu a uma segunda geração de estudos que visaram determinar em que condições a aprendizagem colaborativa é eficaz: que tamanho de grupo (2,3,5, mais), que composição de grupo (homogêneo/ heterogêneo, gênero misto ou não), qual tarefa, que meios de comunicação, e assim por diante. Esses fatores interagem uns com os outros de forma que é impossível controlar todas as condições e garantir uma colaboração eficaz. 
 Assim, a terceira geração de estudos empíricos analisa quais interações realmente ocorrem durante a aprendizagem colaborativa. Simplificando, a aprendizagem colaborativa é eficaz se os membros do grupo se envolvem em interações ricas: Quando se explicam em termos de concepções e não simplesmente de respostas, quando discutem sobre o significado de termos e representações, quando mudam de papéis. Não se pode a priori garantir que ocorrem interações ricas, mas pode-se regular o processo colaborativo para favorecer o surgimento desses tipos de interações.
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 3.5 É O QUE IMPORTA?
 
 A eficácia pedagógica é um objeto de investigação para os cientistas e uma preocupação para os formuladores de políticas, mas os professores, muitas vezes, têm uma preocupação primordial: funciona? Esta questão não se refere apenas ao fato de que o software é fácil de instalar e usar, e que é livre de erros, mas também a perguntas como: Será que ele funciona com meus alunos? Os alunos "jogam o jogo", isto é, sentem-se envolvidos no cenário e têm um interesse sustentado ao longo do uso do software? Quanto tempo vou ser capaz de mantê-los com esse software, algumas horas ou alguns meses?
 O LOGO é um bom exemplo da diferença entre a eficiência prática e a eficácia pedagógica mencionada. Nunca foi provado que os alunos adquiram as habilidades de raciocínio que Papert afirmou que iriam adquirir. Esta falta de evidência não impediu muitos professores de usar o LOGO: era barato e confiável (sem bugs), poderia sustentar as atividades dos alunos durante longos períodos, atividades poderiam ser montadas em períodos de tempo que combinavam com horários escolares, e, além disso, LOGO foi acompanhado por uma bem recebida filosofia de educação (TAJRA, 2009). Isso ilustra que os professores são, e isso é muito legítimo, sensíveis à eficiência prática: o material didático os ajuda a fazer seu trabalho com facilidade.
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 3.6 ESPAÇO VIRTUAL É UM ESPAÇO PARA A INOVAÇÃO
 
 Embora não possamos prever como os ambientes virtuais de aprendizagem irão influenciar a eficácia da aprendizagem, um ponto importante a considerar é que, para os professores, um espaço virtual é um espaço aberto, um espaço onde podem tentar novas abordagens. A maioria dos professores que relatam como eles usam a Internet em seu ensino, implicitamente, descreve-se como pioneiros. Na maioria dos casos, eles são de fato pioneiros em sua escola. Enfrentam adversidades técnicas e institucionais, assumem riscos, nomeadamente a distância com o currículo, escapam das rotinas estabelecidas. Esses professores gastam muitas mais horas em sua preparação de ensino do que se espera. Não só os pioneiros contribuem para a mudança educacional, mas mais importante talvez, eles desenvolvem uma propriedade de mudança.
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 4 ALGUNS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
 
 Cada ambiente virtual de aprendizagem é elaborado conforme a necessidade, objetivos e o público-alvo a ser atingido. 
 Existem vários ambientes de aprendizagem criados pelas instituições públicas e privadas, porém neste subtópico vamos conhecer um pouco do Amem, WEbQuest, Eureka e Moodle.
 4.1 AMEM
Amem significa Ambiente Multimídia para Educação mediada por computador, seu objetivo é um sistema multimídia para educação presencial, semipresencial e a distância. Foi desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. 
 Surgiu através de um projeto de professores e acadêmicos inicialmente para desenvolver cursos de Windows e Microsoft Word (SANTINELLO, 2015). Hoje: 
O Amem usa a metodologia da investigação-ação educacional emancipatória, procurando provocar questionamentos autor reflexivo nos alunos, que resultem em práticas sociais e educativas mais efetivas e críticas. Ele utiliza como base didática-metodológica os conceitos e as teorias educacionais que trabalham com as questões dialógico problematizadoras integradas às TICs (SANTINELLO, 2015, p. 49)..
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 4.2 WEBQUEST
 Criado em 1995 pelo professor Bernie Dodge, tinha como objetivo desenvolver atividades de pesquisa com o uso da internet. O ambiente consiste em um modelo simples de página da internet, mas com recursos da web para uso educacional. A aprendizagem é colaborativa e é construída através da orientação investigativa de um docente que interage com os aprendizes (SANTINELLO, 2015).
 
4.3 EUREKA 
 Esse ambiente de aprendizagem fica disponível na internet e seu objetivo é estabelecer comunidades virtuais de estudo criadas por professores e alunos. Nesse ambiente, é possível trabalhar com fóruns, chat, conteúdo, correio eletrônico, edital, estatísticas, links, informações dos participantes, assim efetuando uma participação colaborativa (SANTINELLO, 2015).
4.4 MOODLE
 Moodle –ambiente de aprendizagem dinâmico e modular orientado a objeto. Esse ambiente agrega diversas funções nas quais o usuário se comunica por ferramentas virtuais, tais como: fóruns, wikis, diários e chats, e os conteúdos são disponibilizados por meio de arquivos textos, livros, vídeos. O código de programação do Moodle é aberto, isso signifi ca que programadores podem transformá-lo (SANTINELLO, 2015). 
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OUTROS RECURSOS MEDIÁTICOS
1 INTRODUÇÃO
 
 
 Com a utilização de tecnologias na escola, novas possibilidades pedagógicas surgem, contribuindo com a aprendizagem e tornando os conteúdos mais atrativos e interativos, assim aproximando os conteúdos da realidade dos alunos. Em nossos estudos vimos várias formas de utilizar a tecnologia a favor da educação. Neste último tópico, abordaremos outras ferramentas tecnológicas que auxiliarão na educação. Objetos de aprendizagem e MOOCs. 
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2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM 
 
 Vimos que a evolução tecnológica para uso educativo é constante, porém, sempre surgem os desafios de que ferramentas serão criadas. Uma dessas novas ferramentas são os objetos de aprendizagem. 
 Para Munhoz (2012), objetos de aprendizagem são uma tecnologia com um novo meio de instrução por meio de computador, e consiste na criação de objetos com finalidade educacional para reutilização em múltiplos contextos. 
 A noção de objetos de aprendizagem é confusa, em parte, porque há dezenas de definições do termo objeto de aprendizagem, bem como várias frases que se referem a mesma noção de recursos educacionais digitais reutilizáveis. 
 Já para Wiley (s.d., p. 347), objetos de aprendizagem são definidos como “qualquer entidade, digital ou não digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante a aprendizagem com suporte tecnológico”. Exemplos de objetos de aprendizagem incluem:
 
• Conteúdo multimídia. 
• Conteúdo instrucional. 
• Objetivos de aprendizado. 
• Software de instrução e ferramentas de software. 
• Pessoas, organizações ou eventos referenciados durante a aprendizagem apoiada por tecnologia. 
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2.1 FATORES QUE DETERMINAM A UTILIZAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
 
Vejamos como devemosfazer a análise para a utilização de objetos de aprendizagem na escola: 
• Relevância: Para que um objeto digital seja eficaz em uma disciplina, ele deve ser relevante para o conteúdo da disciplina e deve contribuir substancialmente para a obtenção de resultados. 
• Usabilidade: O objeto digital deve ser utilizável na plataforma ou sistema de entrega em uso, e deve ser acessível pelos usuários. 
• Adequação cultural: O objeto digital deve ser culturalmente apropriado, e os significados que ele comunica dentro de um contexto cultural devem reforçar objetivos de aprendizagem. 
• Suporte de infraestrutura: Objetos, grandes ou pequenos, simples ou complexos, devem ser alojados e entregues em um sistema suficientemente robusto para lidar com surtos de tráfego, uso de largura de banda e armazenamento de arquivos grandes. 
• Redundância de acesso: É importante tornar os objetos digitais acessíveis através de mais de um meio de entrega. Por exemplo, um objeto de áudio mp3 pode ser entregue via Podcast ou link para download. 
• Tamanho do objeto: Objetos grandes são por vezes inutilizáveis se os usuários são distribuídos em local remoto que o acesso é fraco e/ou lento. É importante otimizar o tamanho do objeto, especialmente imagens e arquivos de áudio. 
• Relação com a infraestrutura/entrega: Se o objeto é facilmente integrado no sistema de gerenciamento de aprendizagem, ele é tratado de forma diferente de um objeto grande e complexo (um jogo, por exemplo), que pode ser executado em conjunto com o sistema de gerenciamento de aprendizagem. Pode ser necessário modificar o sistema de entrega e/ou fundamento.
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2.2 EFICÁCIA DO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
 
 A eficácia do objeto de aprendizagem é uma função da flexibilidade do designer instrucional, do uso pretendido e do quão o objeto pode atingir os objetivos de aprendizagem. Alguns objetos de aprendizagem são realmente muito úteis e fáceis de usar. Esses incluem revisões gramáticas interativas para aquisição de linguagem escrita, desenvolvimento de habilidades de escrita. Outros são muito importantes para alcançar a auto eficácia e auto regulação do aluno, bem como para melhorar a motivação, por exemplo, mapas interativos (de características geográficas, corpo, animais etc.) podem ser envolventes, informativos e fáceis de usar. Outros exemplos incluem dicionários interativos e museus virtuais que conectam as imagens, o plano de fundo, as descrições e as fontes de pesquisa.
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2.2.1 Práticas recomendadas para o uso de objetos de aprendizagem
 
 Antes de usar um objeto de aprendizagem, deve-se analisar os resultados desejados do aluno (performativo e mensurável), o alcance do conteúdo e o nível do aluno. 
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2.2.2 Produção de objetos de aprendizagem no Brasil
 
Vejamos algumas iniciativas brasileiras no âmbito de objetos de aprendizagem.
• Laboratório didático virtual: desenvolvido pela USP, encontra-se simulações feitas por alunos de ensino médio de escolas de rede pública e também links com simulações educacionais. Você pode acessar através do site: <http://www.
labvirt.fe.usp.br/>. 
• Rede interativa Virtual de Educação: RIVED é elaborado pela secretaria de educação a distância e tem como objetivo produzir conteúdos pedagógicos digitais em formato de objetos de aprendizagem e publicá-los na web para acesso gratuito. Você encontra simulações e animações. Pode ser acessado através do
site: <http://rived.mec.gov.br/>. 
• Ciência na mão: neste site você encontra aplicativos, sistemas virtuais e jogos produzidos com finalidades especificamente educacionais. Podes acessá-lo através do endereço: <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/recursos.
php?tipo=software>.
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3 MOOCS – MASSIVE OPEN ONLINE COURSES
 
 MOOCs (Massive Open Online Courses) é um programa gratuito de aprendizagem a distância baseado na web que é projetado para a participação de um grande número de estudantes geograficamente dispersos.
 Um MOOC pode ser padronizado em um curso universitário ou pode ser menos estruturado. Embora MOOCs nem sempre oferecem créditos acadêmicos, eles fornecem educação, que pode permitir a certificação, emprego ou estudos adicionais.
 A palavra MOOC foi cunhada em 2008 por Dave Cormier, da Universidade de Prince Edward Island, para um curso oferecido pela Universidade de Manitoba, "Connectivism and Connective Knowledge". Havia 25 estudantes de pósgraduação da universidade e 2.300 estudantes não pagantes do público geral que fizeram o curso on-line. A participação foi facilitada através de uma variedade de locais, incluindo Moodle (sistema de gestão de aprendizagem), posts, e reuniões on-line em tempo real (BATES, 2016). 
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3 MOOCS – MASSIVE OPEN ONLINE COURSES
 
Vejamos alguns MOOCS gratuitos:
• Veduca: possui vários cursos das áreas exatas que podem complementar conteúdos das disciplinas. Você pode acessar através do site: <http://www.veduca.com.br/cursos>.
• Fundação Lemann: plataforma on-line, aberta, que oferece cursos das universidades do mundo gratuitamente. Você pode escolher para aprender ou para ensinar. No item para aprender você pode navegar por exercícios e vídeos para várias idades. O item para ensinar possui cursos para formar educadores e ferramentas pedagógicas inovadoras com recursos especiais para quem quer
ensinar. 
Você acessa através do site: <http://www.fundacaolemann.org.br/coursera-brasil/>.
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Canais de contato:
0800 642 5000 Ambiente Virtual de Aprendizagem DaVinci Talk Professor de Plantão
DÚVIDAS?
(62) 99189-4918
 CONTE CONOSCO!
Bons estudos e nosso muito obrigado!
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