Analfabetismo no Brasil

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- A dicotomia no processo de alfabetização brasileira.
Breve história da educação brasileira — Da Colônia à República 
A história do Brasil é marcada por diversos acontecimentos vinculados à situação política da Europa, tendo início em 1500, quando embarcações portuguesas, lideradas pelo capitão Pedro Álvares Cabral, ancoraram nesta terra nova. Essa chegada resultava das Grandes Navegações, das quais Portugal era considerado pioneiro e, ainda, privilegiado, uma vez que sua localização geográfica lhe permitia acessar facilmente as correntes marítimas, do mesmo modo que a estabilidade política e seu território unificado possibilitavam desfrutar de um desenvolvimento comercial e tecnológico.
Nessa perspectiva, as explorações lusitanas englobavam interesses de expansão militar, comercial e religiosa, e era necessário manter relações com países que pudessem alimentar seus interesses, tendo em vista que o país era considerado um centro comercial relevante na Europa. Assim, o fechamento da rota de Constantinopla, que permitia acesso à Índia, acabou obrigando Portugal a uma exploração oceânica para encontrar uma nova passagem, resultando assim no fato histórico que ficou conhecido como “descobrimento do Brasil''.
Chegando à terra desconhecida no dia 22 de abril de 1500, somente no dia seguinte Cabral decidiu enviar homens para o primeiro contato entre portugueses e nativos. No relato feito por Pero Vaz de Caminha, escrivão da expedição lusitana, afirma que:
A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso são de grande inocência. (...] [T]raziam o beiço de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de algodão, agudo na ponta como um furador. (CAMINHA, 1963, p. 3)
A apropriação feita pela Coroa portuguesa teve como principal característica a submissão e o extermínio de diversos indígenas por meio de conflitos e de doenças trazidas pelos europeus. Ademais, as ações de domínio exercidas pelos portugueses demonstram claramente um desejo de obtenção de lucro, da mesma forma que evidenciou um desencontro de culturas que ganhou força quando embarcações foram enviadas ao novo território para efetivar o povoamento e a exploração através das capitanias hereditárias. Essa medida funcionava basicamente como uma “terceirização” das obrigações, já que os donatários tinham a obrigação de garantir o desenvolvimento de suas capitanias, além de defendê-las de indígenas e de estrangeiros.
Em uma tentativa de sanar os conflitos com os indígenas, nasceu à ideia de domesticação e disseminação da cultura eurocêntrica “por meio de um processo envolvendo três aspectos intimamente articulados entre si: a colonização, a educação e a catequese” (SAVIANI, 2008, p. 26). Neste sentido, o idioma próprio dos nativos era paulatinamente ignorado e suprimido, pois, aos olhos lusitanos, o único conhecimento que deveria ser potencializado era a língua materna portuguesa e o latim (língua oficial da Igreja Católica) para que, enfim,  a propagação da fé cristã fosse efetiva, já que a forma de controle tinha como objetivo central a imposição dos valores da cultura portuguesa. 
Contrária às demais civilizações nativas do continente americano, as comunidades indígenas do Brasil não tinham desenvolvido um sistema específico de escrita. Neste sentido, a educação brasileira foi construída inicialmente com a vinda dos padres jesuítas, por volta dos anos de 1549, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura do país. Com um olhar  voltado para o livro sagrado cristão, o ensino jesuítico devotava seus esforços para a escrita e para o cálculo, possibilitando aos nativos 
ter acesso aos catecismos, livros e cantos religiosos, realizar o complicado cálculo dos dias e das festas religiosas, entender e acompanhar ativamente os ritos e sacramentos era tudo o que se esperava da instrução do gentio (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 43).
 
As ações executadas a mando da Coroa colocavam a educação em segundo plano, pois não havia interesse em formar, nas colônias, uma população que fosse capaz de se colocar contra os meios exploratórios, seja dos recursos naturais das terras brasileiras, seja da força braçal para a realização dos afazeres diários. Com essa conjuntura, a catequese tornou-se o eixo central do advento da educação formal, já que priorizava a domesticação indígena através de ensino cívico e religioso como medida benéfica que servia aos interesses da elite portuguesa, “fazendo com que a educação assumisse papel de agente colonizador.” (ARANHA, 1996, p. 99) 
Desacreditados da ascensão educacional dos indígenas, as ações de uma educação formal foram direcionadas para a elite branca. Destarte, nos anos seguintes à domesticação indígena, abria-se para uma nova conjuntura educacional, que era o Seminário Católico, sustentado na intenção de formar novos sacerdotes, já que os pensamentos reformatórios de Martinho Lutero se espalharam rapidamente pelo continente europeu, surgiu à necessidade urgente de não deixar o catolicismo enfraquecer.
Enxergando a dificuldade de assimilação da educação lusitana por parte dos nativos, “o padre Anchieta utilizava como estratégia o uso da linguagem Tupi para fazer-se compreender pelos nativos e também para relacionar-se com os colonos que já entendiam a língua materna tupinambá.” (BRAGA; MAZZEU, 2017, p. 6). Outro recurso amplamente utilizado era o uso de poemas e do teatro, meios para alinhar a crença dos indígenas -— que eles julgavam pagã — com a fé católica, criando aí o sincretismo religioso-cultural, equidistante ao ensino formal destinado para a elite. 
Apesar de muitos incentivos para a difusão da língua, da cultura e da religião lusófonas, impostas com o auxílio dos padres jesuítas “(...) que trouxeram o alfabeto, o latim, a gramática e a literatura de fundo místico e ascético” (ARAÚJO, 1999, p. 32), a educação formal retrocedeu dentro dos processos exploratórios lusitanos, uma vez que ficou “adormecida” após a expulsão dos padres pelo Marquês de Pombal, devido à insatisfação da Coroa portuguesa, pois culpava o ensino jesuítico pela crise econômica e pelo atraso cultural resultante de sua pedagogia livresca, acadêmica, subsidiada pelo fanatismo religioso. (ROMANELLI, 1994 p.36).
Acerca da educação jesuítica, Ana Maria Araújo Freire discorre:
Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter literário, verbalista, retórico, livresco, memorístico, repetitivo, estimulando a emulação através de prêmios e castigos e que se qualificava como humanista clássico. Enclausurando os alunos em preceitos e preconceitos católicos, inibiu-os de uma leitura do mundo real, formando-os cidadãos discriminatórios, elites capazes de reproduzir “cristamente” a sociedade perversa dos contrastes e discrepâncias dos que tudo sabem e podem e dos que a tudo se submetem. Inculcaram a ideologia do pecado e das interdições do corpo. “Inauguraram” o analfabetismo no Brasil. (FREIRE 1989, p.46)
 
Com a expulsão dos padres jesuítas, a responsabilidade educacional saiu das mãos da Igreja para as mãos do Estado. A partir desse rompimento, a educação tornou-se deficiente, posto que as escolas ficaram abandonadas e sem investimento. As aulas eram ministradas avulsamente por professores “adaptados” e sem formação adequada. Com esse contexto, a população rejeitava as aulas, pois não elas não seguiam o modelo religioso com o qual já estavam acostumados e, também, era evidente uma fragmentação dos conteúdos e das disciplinas.
Com a chegada da família real portuguesa em 1808, não houve modificações pertinentes no âmbito educacional. As únicas ressalvas foram a criação de poucos cursos (que mais tarde viriam a servir como base preliminar das primeiras faculdades brasileiras), que ainda eram ofertados para a elite e, além disso, a transferência da Real Biblioteca Portuguesa, em 1810,para o Rio de Janeiro.
Em meio a tantos eventos históricos, surge a independência do Brasil em 1822, transformando o país, sob a regência de Dom Pedro I, em uma monarquia. As consequências da independência brasileira fomentaram a necessidade de uma organização política e administrativa, o que resultou na primeira Constituição, outorgada em 1824, que visava garantir direitos igualitários a todos os indivíduos que eram livres. Entre todos os direitos inseridos na Carta, estava a escolarização para toda a nação, embora o regime escravocrata impedisse a concretização desse direito entre os escravizados. 
Adentrando ao ano de 1827 surge um novo projeto com a intenção de criar um conjunto de métodos que garantisse a adaptação recíproca do conteúdo informativo aos indivíduos que se desejavam formar. Esse projeto orientava as ações em todas cidades e vilas populosas do país, porém o efeito é danoso segundo Aranha (2005):
O golpe de misericórdia que prejudicou de vez a educação brasileira vem, no entanto de uma emenda à Constituição, o Ato Adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto às províncias (futuros estados) são destinados a escola elementar e a secundária. Dessa forma, a educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo, confiada às províncias. (ARANHA, 1996  p.152.)
Somente em 1850 que o país conseguiu manter uma estabilidade econômica, com a transformação em uma conjuntura urbana-comercial-agrícola, potencializando o poder de capital e consolidando o modelo econômico naquele contexto. A estabilidade conquistada na época refletiu diretamente no âmbito educacional, que possibilitou o Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, documento que regulamenta a reforma de ensino primário e secundário na província do município da Corte, e que possuía traços do que podemos chamar de consolidação de um sistema nacional de ensino (SAVIANI, 2008, apud. BRAGA; MAZZEU, 2017. p.09).
No mesmo Decreto mencionado acima, registram-se as seguintes proibições: “não serão admitidos à matrícula, nem poderão frequentar as escolas: os meninos que padecerem moléstias contagiosas, (...) os que não tiverem sido vacinados, (...) os escravos.” (RIO DE JANEIRO, 1854), embora a determinação do decreto também assegurasse a “instrução para adultos, dependendo da disponibilidade dos professores, tal que dificilmente se viabilizaria essa classe de estudos” (FREIRE, 1989, p.92) tornando possível a conclusão de que, mesmo constitucionalmente garantindo o direito à escolarização, uma parte da população era previamente excluída, acarretando assim uma eminente quantidade de analfabetos. 
A construção social da época ainda não garantia o direito à educação, já que a conduta do estado reverbera nas características principais da população, como destaca Freire (1989)
(...) vigilância à moralidade dos comportamentos dos professores, diretores e alunos, aí incluindo a separação total dos estabelecimentos de educação masculina e feminina; centralização, através da não-responsabilidade dos negócios da educação (na Corte, o primário era gratuito e obrigatório e o secundário pago) em todo o país; fiscalização e controle das instituições educacionais públicas da Corte, com possibilidades de extensão a todas as instituições do país; e, sobretudo, proibição aos escravos de frequentarem as escolas e as condições débeis da possível instrução primária de adultos (FREIRE, 1989, p. 94 apud. BRAGA, 2015, p. 43).   
Com a consolidação do sistema capitalista e ainda influenciado pela Lei Eusébio de Queiroz n. 581 - de 4 de setembro de 1850, onde estabelece medidas para a repressão do tráfico de africanos neste Império, o sistema de produção sofreu uma queda brusca, tornando necessário encontrar saídas para continuar gerando lucro, fazendo com que a economia voltasse seu olhar para o mercado externo como destaca Ana Carolina Braga (2015):
Apesar da Independência brasileira, preservou-se um modelo colonial e não estando preparada para consumo exacerbado (de acordo com a produção, já que possuíamos mão-de-obra e matéria prima farta), a economia voltou-se para o mercado externo. Além do café, o Brasil passou a comercializar em abundância a borracha, o cacau e o gado. Já o mercado interno era abastecido por pequenos agricultores que não competiam com os produtos que os grandes latifundiários exportavam. (BRAGA, 2015, p 43,44).
É somente com essa conjuntura que surge o ensino feminino, uma educação que antes era secundária e destinada a uma classe restrita, voltada para instruções caseiras e de boas condutas, se torna amplamente difundida, tendo em vista que a industrialização possibilitou melhores condições de trabalho aos homens, recaindo assim sobre as mulheres a possibilidade de instruir as funções menos prestigiadas, até mesmo porque existia uma carência de professores em todo território nacional, como Freire (apud Braga 2015) destaca:
A mulher educava, em casa, seus filhos e, na escola, seus alunos, perpetuando a concepção da inferioridade da própria mulher frente ao homem, da pequena valorização do trabalho masculino, sobretudo o das elites: cientistas, artistas e industriais. (FREIRE, 1989, p.103 apud BRAGA, 2015, p. 44). 
Em 1852 foi concebida a Inspetoria Geral que tinha como objetivo coordenar e conduzir de acordo com a lei vigente de ensino a Instrução primária e secundária, que sofreu uma reforma em 1854 pelo Decreto 1331 A, que possibilita o credenciamento dos professores. Mesmo com essa ação existia uma necessidade de aumento de profissionais  na área de ensino já que os investimentos na educação eram escassos, fazendo com que em 1875 fosse necessário a inserção de advogados, médicos, engenheiros e outros profissionais na tentativa de impulsionar a educação. Contudo, os efeitos não foram o esperado, já que esses profissionais não tinham habilidades pedagógicas e também não dispunham de tempo para efetuar ações de ensino.
Com a efetivação do modelo capitalista no Brasil imperial potencializa as diferenças de classes, refletido diretamente nas ações da época, é digno de destaque uma Lei de 1857 que designava a recusa de crianças de cor negra e escravos ainda que livres e ainda, a proposta do Senador Oliveira Junqueira em 1789, onde “defendia a idéia que certas matérias não deveriam ser aplicadas aos pobres; meninos pobres deveriam ter noções mais simples” (ALVES, 2009, p.47).
Nesta circunstância é notório que existia uma diferença entre a educação ofertada para a classe abastada e a ofertada para as classes mais pobres,  potencializando as desigualdades e evidenciando o preconceito. A respeito da situação e objetivos educacionais da época, Souza (2018) discorre: 
O ato adicional de 1834 e a Constituição de 1891 descentralizaram o ensino, mas não ofereceram condições às províncias de criar uma rede organizada de escolas, o que acabou contribuindo para o descaso com o ensino público e para que ele ficasse nas mãos da iniciativa privada, acentuando ainda mais o caráter classista e acadêmico, gerando assim um sistema dual de ensino: de um lado, uma educação voltada para a formação das elites, com os cursos secundários e superiores; de outro, o ensino primário e profissional, de forma bastante precária, para as classes populares. (SOUZA, 2018, p.06).
Ainda sobre o ensino primário e secundário ofertado para a população, Azevedo (apud ARANHA, 1996, p.153) discorre: 
A educação teria de arrastar-se, através de todo o século XIX, inorganizada, anárquica, incessantemente desagregada. Entre o ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos que se orientam, cada uma na sua direção. (AZEVEDO, apud. ARANHA, 1996, p.153).
A fragmentação de ensino é um indício de falta de planejamento e de incerteza no Período Imperial. Ao mesmo tempo em que os países do mundo desenvolviam uma educação nacional unitária e igualitária, o ensino brasileiro caminhava em linha oposta, ofertando uma educação fortemente excludente, insuficiente,classista e sem unidade, demonstrando o objetivo de expandir os privilégios das classes dominantes. Para isso foi necessário que:
ao invés de procurar montar um sistema nacional de ensino, integrado em todos os seus graus e modalidades, as autoridades preocuparam-se mais em criar algumas escolas superiores e em regulamentar as vias de acesso a seus cursos, especialmente através do curso secundário e dos exames de ingresso aos estudos de nível superior (PILETTI, 1991, p. 41).
Outro acontecimento que escancarou a falha de ofertas educativas igualitárias no Brasil se deu após a abolição da escravatura, em 1888, fato que reafirmou a necessidade da construção de um ambiente que proporcionasse a equidade e a justiça entre os povos, independente de suas origens e de suas diferenças. Foi juntamente com este evento e com o descaso das políticas públicas vigentes no Brasil no período pós-escravidão que o sistema educacional brasileiro se mostrou mais uma vez defasado e ineficiente perante as demandas da população, que vivia abandonada nos morros, sem emprego, sem moradia e sem a oferta de um ambiente que lhe proporcionasse a possibilidade de se tornar uma classe pensante e atuante em sociedade. 
REFERÊNCIAS 
ARAÚJO, Jorge de Souza. Perfil do Leitor Colonial. Salvador: UFBA, Ilhéus: UESC, 1999.
ARANHA, Maria Lúcia de A. história da educação. 2 ed. rev. e atual. São paulo: Moderna, 1996.
FREIRE, A. M. A. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipinas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolônias e Grácias até os Severinos. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: INEP, 1989. (Biblioteca da educação. Série 1. Escola. Volume 4).
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930/1973). 16 ed. Petrópolis : Vozes, 1994.
SAVIANI. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008.
PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. Editora Contexto, 1992.
PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
SITES
ALVES, Washington Lair Urbano. A história da educação no Brasil: da descoberta à lei de Diretrizes e Bases de 1996. 2008. 93 f. Monografia (Especialização) - Curso de Metodologia do Ensino Superior, Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – Unisalesiano, Lins, SP, 2009 Disponível em: http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/47650.pdf . Acesso em: 16 maio 2021.
BRAGA, Ana Carolina; MAZZEU, Francisco José Carvalho. O analfabetismo no Brasil: lições da história. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara/SP, v.21, n.01, p. 24-46, 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/9986/6590. pdf, acesso em 17 de mar. 2021.
Brasil. Legislação. 1.331-A. Rio de Janeiro, 1854. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html.acesso em 18 de abr. 2021.
CAMINHA, Pero Vaz de. A carta. 1963. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua000283.pdf acesso em 10 de maio 2021.
CARVALHO, Leandro. "Colonização do Brasil"; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/historiab/colonizacao-brasil.htm, acesso em 15 de abr. 2021.
DE QUEIRÓS, Lei Eusébio. Lei nº 581, de 4 de setembro de 1850. Estabelece medidas para a repressão do tráfico de africanos neste Império. Rio de Janeiro, Disponível em: http://www.historia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/fontes%20historicas/lei_euzebio.pdf acesso em 10 de maio 2021.
SOUZA, José Clécio Silva e. Educação e História da Educação no Brasil. 2018. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/23/educao-e-histria-da-educao-no-brasil . acesso em 16 de maio 2021.