TRABALHO-DOCENTE-NA-SALA-DE-AULA-E-SEUS-ASPECTOS-CONSTITUINTES-5

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

1 
 
 
TRABALHO DOCENTE NA SALA DE AULA E SEUS 
ASPECTOS CONSTITUINTES 
1 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
Introdução ................................................................................................ 3 
Prática docente, um exercício para além da técnica ............................... 4 
A docência como processo de trabalho especificamente humano ....... 9 
A sala de aula como espaço de formação humana ........................... 12 
A sala de aula como espaço de formação docente ............................ 16 
Os objetivos e o papel do trabalho docente ....................................... 21 
Os objetivos do trabalho docente ................................................... 21 
O papel do trabalho docente .......................................................... 23 
A aula: momento de pensar, refletir, agir! .......................................... 27 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 40 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Introdução 
 
Falar de prática docente em sala de aula é falar de um saber-fazer do 
professor repleto de nuances e de significados. Implica falar que os professores 
possuem saberes profissionais cheios de pluralidade (TARDIF, 2000) que vêm 
à tona no âmbito de suas tarefas cotidianas. Não só saberes, mas, também, 
sensibilidades cultivadas ao longo de sua formação e atuação que orientam sua 
ação no contexto de uma sala de aula. Falar de prática docente exige, portanto, 
que falemos de sujeitos que possuem um ofício (ARROYO, 2000), o saber de 
uma arte, a arte de ensinar, e que produzem e utilizam saberes próprios de seu 
ofício no seu trabalho cotidiano nas escolas. 
Nesse sentido, os professores ocupam uma posição central em relação 
às propostas curriculares. São eles os principais atores – sujeitos sociais que 
exercem a função de mediação da cultura e dos saberes escolares. Por que, 
então, as reformas curriculares insistem em desconsiderar ou agregar um valor 
secundário ao papel do professor, mesmo reconhecendo ser ele um sujeito 
fundamental para o processo de sua implementação? Apesar do campo 
educacional registrar uma multiplicidade de estudos sobre subjetividade, 
identidade, carreira, processos de formação e constituição de saberes docentes, 
as políticas educacionais tentam, mas não conseguem efetivamente, favorecer 
que os que atuam na escola participem do processo reformativo, subsidiando a 
formulação de propostas curriculares. 
4 
 
 
Prática docente, um exercício para além da técnica 
 
 
A escola possui uma missão cultural, tornando-se elemento-chave para a 
articulação de interesses, de gostos e de socialização de aspectos históricos, 
sociais e culturais, sendo os professores os seus catalizadores, acelerando ou 
retardando o processo. A atuação do professor é estratégica, exercendo um 
papel de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática. 
Nessa perspectiva, a prática docente no contexto da sala de aula não 
pode ser encarada como um exercício meramente técnico, marcado pelo 
atendimento às prescrições curriculares desenvolvidas por outrem. Os aspectos 
que perpassam o ofício do professor são múltiplos e complexos, inviabilizando 
qualquer tentativa de redução da sua ação. 
O ofício do professor implica no manejo de técnicas, mas não só isso. 
Trata-se de um misto de habilidades que não podem ser engessadas nesse 
quesito. Diversas questões instigam o trabalho cotidiano do professor exigindo 
reflexão, análise de situações e tomada de posição. As técnicas, sejam elas de 
que tipo for, serão sempre meios para o professor articular conhecimentos gerais 
e disciplinares com vistas à aprendizagem de seus alunos. Falamos, portanto, 
de um trabalho de mediação em que o professor, mais do que um técnico, 
5 
 
 
representa um tradutor e um difusor do conhecimento. Nesse processo de 
mediação, se revelam as nuances de seu ofício em que ele, a partir das análises 
dos fundamentos sociais e culturais do currículo, encaminha a sua ação no 
contexto da sala de aula, fazendo a interpretação e a crítica, produzindo e 
organizando conhecimentos, identificando e escolhendo técnicas e métodos 
pedagógicos para a socialização das experiências de aprendizagem de seu 
grupo de ensino. 
No plano da formação e do exercício profissional, o que caracteriza o 
professor não é exclusivamente o domínio de uma disciplina, mas o de um 
conjunto de conhecimentos, que chamamos de saber docente (TARDIF, 2000), 
que inclui uma gama não só de saberes, mas também de práticas relativas ao 
ofício de ensinar. Nessa direção, o ofício do professor implica um saber fazer 
que assegure a aprendizagem da disciplina e a transmissão do que lhe é 
confiado pela via das diretrizes curriculares e que, inevitavelmente, expressa 
uma determinada concepção de mundo. 
Nesse sentido, o professor tem uma importante função social a exercer. 
Gauthier e Mellouki (no prelo), em artigo ainda não publicado, desenvolvem uma 
interessante abordagem do professor como mediador, herdeiro, crítico e 
intérprete da cultura, exercendo o papel de intelectual na escola e na sociedade. 
Argumentam que pelo menos três razões sustentam a inserção do professor na 
categoria de intelectuais: o trabalho de quem ensina é de natureza intelectual, 
não podendo ser reduzido às suas dimensões instrumentais e técnicas; existem 
condições ideológicas e práticas indispensáveis ao exercício do ensino como 
trabalho intelectual; e o professor contribui, através das abordagens 
pedagógicas que adota e utiliza, com a produção e legitimação de interesses 
políticos, econômicos e sociais de certos grupos sociais em detrimento de outros. 
Giroux (1997), em conhecido ensaio, já trabalhava com a tese do 
professor como intelectual em contraposição à de professor como técnico. Nesse 
texto em especial3, aponta que as reformas educacionais dos anos 90 
representam para os professores, de um lado, uma ameaça e, de outro, um 
desafio. Três motivos traduzem o clima de ameaça das reformas: primeiro, elas 
demonstram pouca confiança na capacidade dos professores de se constituírem 
como líderes intelectuais; segundo, elas ignoram o papel dos professores no que 
6 
 
 
tange à formação para a cidadania; e terceiro, elas reduzem a atuação dos 
professores ao status de técnico. 
Diante do caráter ameaçador das reformas curriculares, Giroux destaca 
que a melhor postura dos professores reside em assumi-las como um desafio. O 
desafio de encarar um processo de autocrítica em relação à natureza e finalidade 
da sua formação e atuação para, então, unir-se ao debate público com os 
críticos, enfatizando a posição estratégica
que ocupam e organizar-se 
coletivamente para, dentre outras coisas, lutar por melhores condições de 
trabalho. Nessa direção, a postura de dispor-se ao debate representa o eixo 
central da luta dos professores, o que implica no desenvolvimento de uma 
perspectiva teórica que redefina a natureza da crise educacional e forneça as 
bases para uma visão alternativa à formação e atuação docentes. 
A ameaça de desvalorização e desabilitação do trabalho docente precisa 
ser vencida pela assunção do desafio dos professores se assumirem e serem 
assumidos como intelectuais transformadores. Conceber o trabalho dos 
professores como intelectual implica reconhecer e questionar sua natureza 
socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social, assim 
como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social 
das aulas e do ensino. O intelectual crítico é aquele que participa ativamente do 
esforço de desvelar o oculto e desvendar a origem histórica e social daquilo que 
se apresenta como natural. 
Para Giroux, a categoria de intelectual é particularmente representativa 
no processo de luta contra o desenvolvimento crescente de ideologias 
instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a formação e 
atuação docentes porque possibilita, ao menos, três contribuições: a oferta de 
uma base teórica capaz de romper com a marca de que o exercício docente é 
algo meramente técnico; o esclarecimento dos tipos e condições ideológicas e 
práticas necessárias para que os professores atuem como típicos intelectuais; e 
a definição do papel que os professores desempenham na produção e 
legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais. 
A consideração do professor não só como intelectual, mas como 
intelectual transformador, cuja tônica está em tornar o pedagógico mais político 
7 
 
 
e o político mais pedagógico (GIROUX, 1997, p. 163), favorece a reflexão sobre 
os princípios que estruturam a vida prática em sala de aula, bem como a análise 
crítica das condições que organizam as práticas ideológicas e materiais de 
ensino, firmando o professor na posição central que ocupa, junto ao aluno, no 
processo de aprendizagem, alvo das reformas. 
Tal aspecto reforça a crença que desenvolvemos de que, no contexto da 
sala de aula, o professor possui uma missão que não se desenvolve apenas 
através de um exercício técnico. A missão do professor implica, entre outras 
coisas, na divulgação da cultura junto às gerações mais jovens, na perspectiva 
de que é aquele que detém um poder simbólico e institucional para condução 
das formas culturais de pensar e agir em sociedade. Dessa forma, dependendo 
do modo como o professor lida com o seu papel, o seu trabalho pode representar 
uma ameaça ou não à conservação do status quo. Um exercício para além da 
técnica. 
O caráter político-cultural que atravessa o trabalho pedagógico nos 
remete à discussão encaminhada por Vorraber Costa (1998) acerca da relação 
entre currículo e política cultural. No decorrer do texto, a autora, inspirada nas 
perspectivas pós-estruturalistas e pós-modernas no que tange às relações entre 
cultura, conhecimento, saber e poder e ancorada nas discussões geradas pelos 
estudos culturais, busca examinar o currículo escolar como um terreno 
privilegiado de política cultural e perpassado por múltiplos elementos que estão 
implicados em relações de poder. Nessa direção, procura analisar a escola e seu 
currículo como um espaço marcado pela produção, circulação e consolidação de 
significados. 
Dentre as concepções exploradas por Vorraber Costa, a de currículo é 
particularmente representativa no contexto da argumentação que buscamos 
construir neste trabalho. Para a autora, o currículo e seus componentes 
constituem um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma 
determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão em luta visões 
de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações, 
narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo." (VORRABER 
COSTA, 1998, p. 41) 
8 
 
 
Embora a intenção da autora seja a de tomar a noção de poder como 
central nessa concepção, para evidenciar que quem tem força determina as 
representações sociais de sua cultura particular, nos limitamos aqui apenas a 
demarcar a atuação do professor como algo determinante para a consolidação 
da prática curricular no contexto da sala de aula. O professor, como um dos 
atores/sujeitos sociais do processo educativo, detém uma visão de mundo, 
sociedade, educação e homem que influenciará diretamente no tipo de 
encaminhamento que imporá à sua prática pedagógica. 
O professor ocupa uma posição estratégica. A sala de aula, lugar de sua 
atuação, se situa entre as diretrizes da escola e as do sistema de ensino. 
Dificilmente as propostas dispensam a ação docente, uma vez que o professor 
exerce o papel central de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática. 
Todavia, historicamente, as reformas curriculares vêm enfrentando um 
fosso entre implantação e implementação. As políticas educacionais propõem a 
implantação de novas estratégias de organização do conhecimento escolar, que 
não chegam a serem implementadas efetivamente no contexto da sala de aula 
porque, via de regra, tendem a considerar a ação docente numa perspectiva 
bastante restritiva. 
Os professores precisam participar mais do processo de reformulação 
curricular. É importante e necessário que eles assumam uma das posições de 
sujeitos construtores das diretrizes curriculares, como condição para o 
favorecimento de um trajeto menos conflituoso entre o que se propõe e o que se 
faz. 
Moreira (1998), ao discutir a crise da teoria curricular crítica, procura 
evidenciar que a desestrutura da sociedade atual como um todo repercute no 
campo da educação, estremecendo as bases dos estudos curriculares. O 
currículo, ao se voltar para as relações entre o conhecimento escolar e a 
estrutura de poder na sociedade mais ampla, sofre de forma aguda as incertezas 
que marcam o campo. 
Todavia, Moreira busca examinar as contradições e os impasses que 
perpassam o pensamento curricular visando indicar novas possibilidades diante 
das crises. Para tanto, retoma a trajetória da teoria curricular crítica no Brasil, 
9 
 
 
evocando os principais estudos a seu respeito, e sinaliza que um dos aspectos 
críticos da Teoria Curricular Crítica, que vem se insinuando na produção 
acadêmica, está no distanciamento entre o que se formaliza teoricamente e o 
que, de fato, acontece no contexto cotidiano das escolas, reforçando o fosso 
entre o currículo formal e o currículo em uso. Reside nesse movimento o ponto 
que nos interessa: a teoria não se transforma em ação porque conta com 
propostas que não são satisfatoriamente compreendidas pelos professores. 
A prática cada vez mais vem alcançando posição central, tanto na 
rediscussão do currículo, como da Educação de um modo geral. É preciso 
assumir a centralidade da prática, considerando professores e alunos, aqueles 
que nela atuam, como sujeitos nucleares do processo de teorização do currículo. 
Nessa direção, Moreira sugere aos curriculistas que atuem nas diferentes 
instâncias da prática curricular e desenvolvam investigações da prática com os 
que nela atuam para subsidiar a formulação de políticas de currículo, favorecer 
a renovação pedagógica e promover o avanço da teoria. Trata-se, portanto, de 
considerar o lugar central do professor diante da prática curricular a partir de uma 
concepção de trabalho docente que implica em um saber fazer para além da 
técnica. 
 
A docência como processo de trabalho especificamente 
humano 
 
Saviani (1991) se refere à educação como fenômeno próprio dos seres 
humanos o que significa afirmar que é, ao mesmo tempo, uma exigência para o 
processo de trabalho. A docência é um processo de trabalho pelo qual se inicia 
o processo de transformação
da natureza, criando como fomenta Saviani (1991) 
um mundo humano (o mundo da cultura). É nesse mundo que a docência ganha 
corpo e finalidade. Esse mundo da cultura é o que fundamenta o trabalho 
docente, no qual os sujeitos do processo educativo se relacionam e se 
constituem humanos. 
10 
 
 
Cortella (2008a) compreende cultura como sendo o conjunto dos 
resultados da ação do homem sobre o mundo por intermédio do trabalho. Isso 
significa dizer que o homem produz cultura, afirmando que ela é um produto 
derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano. Pode ser analisada 
considerando a produção do homem via processo cultural de reciprocidade. 
 
A partir dessa afirmativa é possível fortalecer a ideia de cultura como 
instrumento que constitui o homem enquanto ser humano e esse enquanto 
sujeito, considerando que a compreensão-síntese sobre tal temática 
fundamenta-se em reconhecer que o homem não nasce pronto, e sim se torna 
humano na vida social e histórica no interior da cultura. 
Esta, por sua vez, não antecede ao homem e nem este a ela, pois ambos 
se desenvolvem simultaneamente e entendimento do trabalho docente e da 
prática educativa vista no contexto da educação como produção humana, na 
qual a cultura é instrumento formativo a ser socializado no espaço escolar 
considerando sua dimensão histórica, política e social. Entendendo a relação e 
a conexão existente entre homem e cultura de forma recíproca e contínua, 
considera-se relevante analisar a questão cultural. 
Segundo Cortella (2008a), da relação humano/mundo por meio do 
trabalho é que resultam os produtos culturais; esses produtos, por nós criados a 
partir de nossa intervenção na realidade e dela em nós. O autor afirma que o 
mais importante bem de produção é o próprio humano e, com ele e nele, a 
cultura. Assim, entende-se que ao se apropriar dessa cultura o homem se 
humaniza. 
11 
 
 
Para tanto, evidencia-se que o conhecimento como instrumento 
humanizador, precisa ser pensado no contexto que o constitui, considerando as 
relações que o permeiam no mundo da cultura. Ao se apropriar desse mundo o 
homem se torna humano por se apropriar de si mesmo, de suas produções 
históricas e sociais, fortalecendo sua natureza humana. Essa natureza se 
caracteriza como especificidade humana, na qual o trabalho é um processo de 
produção, criação e realização, pelo qual o homem se humaniza e estabelece 
as relações com a sociedade, como reforça Paro (2005). 
O autor afirma ainda que, a partir dessa análise, o trabalho docente é 
considerado um trabalho não material, pois se efetiva no campo do pensamento 
que se articula nas relações entre os sujeitos do processo educativo via 
conhecimento. Isso concretiza a ideia de que toda a prática docente tem seu 
fundamento no humano, pois o professor é humano, o aluno é humano e o objeto 
que integra os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento, 
é produto humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
A sala de aula como espaço de formação humana 
 
 
Partindo do pressuposto de que a docência é uma prática especificamente 
humana, que se efetiva nas relações humanas articulada pelo conhecimento 
como produção humana, considera-se fundamental pensar sobre essa prática 
tão complexa e ao mesmo tempo tão específica. Complexa e específica pela 
mesma razão, que é envolver o humano e a humanidade que o constitui. 
Nesse sentido é importante fomentar a reflexão sobre a docência e sua 
prática de maneira mais significativa no contexto da sala de aula. Sala de aula 
aqui, entendida como espaço presencial, no qual os sujeitos do processo 
educativo desenvolvem relações humanas cotidianas ou frequentes, com tempo 
e espaço definidos, isso por considerar que é nesse espaço que acontece a 
efetivação da práxis pedagógica assim como do fenômeno educativo em todo o 
seu contexto. 
É na aula que “[...] o professor transforma pedagogicamente pelos 
processos cognoscentes, na sua ação prática, a matéria enquanto conteúdo a 
ser comunicado” (CAMPOS, 2007, p.38). Nessa perspectiva, entende-se que é 
por meio da aula que ocorre o processo educativo de forma mais específica, no 
13 
 
 
qual o conhecimento, objeto humano que constitui a cultura como mundo 
humano, é socializado, apropriado e construído. 
“A aula se faz, marcada por um contexto, situada por determinadas 
circunstâncias, nas quais o saber e o conhecimento se constroem coletivamente 
no exercício de fazer a aula” (CAMPOS, 2007, p. 39). Nesse fazer a sala de aula 
se constitui como um território em que se demarca o campo privilegiado da 
prática docente. “É a referência física, ou propriamente à área física e situacional 
do exercício profissional do professor na sua atividade clássica de ensino: a aula” 
(CAMPOS, 2007, p.40). 
Sendo assim, a sala de aula é o campo onde se efetiva a prática docente 
entre os sujeitos do processo educativo, o professor e o aluno, sujeitos humanos. 
Sujeitos esses que são mediados pelas relações que ocorrem de maneira 
contínua na sala de aula, espaço esse que se tece a elaboração do eu e do outro, 
como reafirma o próprio autor. 
A docência exige conhecimento da sala de aula como espaço de 
profissionalização docente, de formação humana, pois é nele que vidas se 
cruzam, se entrelaçam e se constituem. É onde a existência do trabalho docente 
e formativo se materializa. Para tanto, o professor precisa se reconhecer como 
parte desse espaço, o que pensa, o que diz, o que faz tem importância e 
finalidade educativa. 
Deve entender que tudo o que acontece nesse espaço tem com ele e com 
os seus alunos, de forma contextualizada e articulada ao todo que constitui esse 
espaço como social e histórico. É nas relações que ocorrem na sala de aula que 
a formação docente e humana acontece e se efetiva de maneira contínua. 
Quando se afirma que o professor precisa reconhecer sua importância enquanto 
pessoa humana nas relações de sala de aula, pretende-se dizer que a interação 
entre professor e aluno tem reflexo significativo no processo de ensino e 
aprendizagem além de possuir um valor pedagógico como diz Haydt (2006). 
A interação humana mobiliza os saberes inerentes ao trabalho docente, 
“[...] por ter uma função educativa, pois é convivendo com os seus semelhantes 
que o ser humano é educado e se educa” (HAYDT, 2006, p.57). A interação 
humana permeia o trabalho docente em todas as suas dimensões formativas, 
14 
 
 
pois se fundamenta nas relações que se estabelecem no processo de ensino e 
aprendizagem, considerando os sujeitos que o constituem. 
“O modo como se dá nossa relação como os alunos, a qualidade de nosso 
relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles dependerão 
sobretudo de nossas atitudes e do modo como nos vemos a nós mesmos como 
professores” (MORALES, 2011, p.158). Assim é necessário percebê-la como um 
dos eixos norteadores do processo de construção do conhecimento, pois “No 
processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação 
humana é ainda mais evidente, pois é pelo intermédio da relação professor – 
aluno e da relação aluno – aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente 
construído” (HAYDT, 2006, p. 57). 
Negar ou não reconhecer que as relações humanas fazem parte do 
processo formativo é negar sua própria natureza, assim como do próprio 
processo de construção do conhecimento que é uma produção humana 
(CORTELLA, 2008a). 
É na relação entre os sujeitos, mediados pelas condições existentes, que 
ocorre a construção do conhecimento e essa como construção humana, pois é 
um objeto de humanização. Espaço de vivência e convivência “[...] aberto que 
deve favorecer e estimular a presença, o estudo e o enfrentamento de tudo o 
que constitui a vida do aluno” (MASETTO, 1994, p.34). 
O saber docente a partir dessa compreensão é entendido como sendo um 
saber humano, que se associa e perpassa
tudo o que faz parte do contexto de 
vivência humana. Quando se assume a docência o professor traz consigo 
elementos que influenciam na sua prática por trazer a existência implícita na 
docência uma dimensão tácita da ação pedagógica (CAMPOS, 2007). 
Dimensão essa que se relaciona ao sistema de crenças e valores do 
professor, manifestadas em sua conduta enquanto pessoa humana que se 
integra à pessoa humana profissional. A ação do professor implica na formação 
humana, pois possui uma dimensão educativa que contém elementos vinculados 
á relação interpessoal (ZABALZA, 2004). 
15 
 
 
Formação humana entendida não apenas como uma formação na qual as 
ações do professor são abertas ou amáveis, mas relações humanas “[...] que 
abrangem todas as dimensões do processo ensino – aprendizagem que se 
desenvolve na sala de aula” (MORALES, 2011, p. 158). 
As relações de ensino e de aprendizagem acontecem também com o que 
o professor faz, com sua postura, essa relação influencia sobre as atitudes, 
valores, visão de mundo e de profissão nos alunos, pois a pessoa professor e 
profissional pelas suas ações demonstrar sua própria identidade humana. É 
preciso entender apreender que o trabalho docente se envolve em uma dinâmica 
entre o pessoal e o profissional, o individual e o coletivo, sem haver separação 
(DOTTA, 2006). 
E entende-se que é na sala de aula e na aula como elemento inerente ao 
trabalho docente que as relações pessoais e profissionais são mobilizadas 
constantemente, movimentadas pelo contexto social e histórico que constitui os 
sujeitos do contexto educacional. Sob esse olhar o trabalho docente é entendido 
como sendo a extensão do próprio ser humano que é representado na prática 
diária da ação educativa. 
Tudo o que acontece na sala de aula, faz parte do processo de ensino e 
aprendizagem, influenciando a formação humana de maneira intencional ou não. 
Como bem diz Feldmann (2009, p.71), “[...] professor é sujeito que professa 
saberes, valores, atitudes, que compartilha relações, e junto com o outro, elabora 
a interpretação e reinterpretarão do mundo”. Dessa forma, o ser humano 
perpassa o trabalho docente se materializando nas ações educativas como 
extensão do próprio ser. 
A docência é fenômeno humano, na qual as relações constituem a base 
do processo educativo, e que nessa relação à dimensão formativa não se 
apresenta de maneira mensurável, mas com uma finalidade clara que é a 
formação humana. Libâneo (1994), comenta que as relações entre professores 
e alunos nos aspectos cognoscitivos e sócio-emocionais, a dinâmica das 
manifestações na sala de aula fazer parte da própria organização do trabalho 
docente. 
16 
 
 
Nessa perspectiva evidencia-se a importância das relações entre os 
sujeitos do processo educativo como processo inerente ao próprio trabalho 
docente, no qual a formação acontece de forma recíproca. A docência é 
constituída por “[...] interações humanas que objetiva mudar ou melhorar a 
situação humana das pessoas” (FELDMANN, 2009, p. 76). 
O trabalho docente não se dissocia da finalidade da educação e da escola 
como um todo, pois firma-se na construção do próprio, de sua humanização. 
Assim, o relacionamento pessoal na sala de aula assim como interpessoal 
abarca tudo o que se é e não é se faz e não faz como pessoa, profissional 
professor (MORALES, 2011). 
 
A sala de aula como espaço de formação docente 
 
 
A sala de aula, por ser um espaço de ralações, e também um espaço no 
qual o trabalho docente constitui e se desenvolve de maneira mais específica no 
cotidiano e contexto escolar. Nesse espaço e que se dá o trabalho docente. “É 
na sala de aula que ocorre a prática pedagógica em si, onde o professor se faz 
professor, onde se faz o ser docente de forma específica” (CAMPOS, 2007, 
p.40). 
17 
 
 
Nessa prática o professor faz da sala de aula um lugar privilegiado de 
aprendizagem (MASETTO, 1994). Aprendizagem essa que não ocorre apenas 
para o aluno mas também de forma contínua com o professor, que ao 
estabelecer as relações didáticas que perpassam as relações humanas, aprende 
a profissão e o ser professor. 
Veiga (1994), afirma que é na sala de aula que o trabalho docente é 
evidenciado, é o espaço no qual ocorre o encontro entre os sujeitos do processo 
educativo, é o espaço no qual o professor faz o que sabe, o que pensa, o que 
sente e expressa seu posicionamento quanto a concepção de mundo, de 
homem, de educação e sociedade. É um espaço de sujeitos humanos. 
Dessa forma, como diz Tardiff (2005, p. 31) “[...] todo o trabalho humano 
sobre e com seres humanos faz retornar sobre si a humanidade de seu objeto”. 
Essa humanidade é o que permeia e fundamenta a prática educativa, em 
qualquer contexto de formação. Esse saber possibilita um olhar para as práticas 
pedagógicas como representações do próprio ser humano que se materializa 
nas relações educativas. Não se afirma aqui a ideia de que o trabalho docente é 
subjetivo, determinado pelo indivíduo. 
O que se chama a atenção é para a necessidade de compreender que 
determinadas condições do processo educativo estão articuladas ao fazer 
docente de forma mais específica, exigindo do professor constante reflexão 
sobre seu trabalho de maneira contextual e crítica, considerando os fatores 
sociais, históricos, culturais, políticos e econômicos que constituem a prática 
educativa. 
A ação reflexiva se refere a um saber que se aprende, considerando as 
reais condições do processo educativo. Compreende-se que docência se faz e 
se refaz pelo humano que a sustenta articulando-se a todos os elementos que o 
constitui na sua objetividade e suas subjetividades. Para que a sala de aula seja 
espaço de aprendizagem docente é necessário que os processos educativos 
sejam pautados em uma relação dialógica, de encontro entre professor e aluno. 
“É por meio do diálogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento, 
chegando a uma síntese do saber de cada um” (HAYDT, 2006, p.59). 
18 
 
 
O diálogo permite que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de 
forma recíproca e significativa. Antunes (2008) defende que o papo da sala de 
aula, (entendido como diálogo) é fundamental para que os sujeitos envolvidos 
possam desenvolver aprendizagem. Nesse processo o professor aprende novos 
saberes relacionados a formação humana. 
Como diz Tardiff (2010, p. 11), “[...] o saber dos professores é o saber 
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua 
experiência de vida e com a sua história profissional e com as suas relações com 
os alunos em sala de aula”. Aprender também é um processo inerente a 
docência e é um processo integrado as relações humanas que são estabelecidas 
na sala de aula. “Toda a aprendizagem precisa ser embasada em um bom 
relacionamento entre os elementos que participam do processo” (MASETTO, 
1994, p.46). 
Nesse sentindo percebe-se a ideia de que os saberes docentes se diferem 
pela subjetividade humana ao mesmo tempo em que se objetivam pela mesma 
razão, ser essencialmente construído pelo humano que constitui o professor, o 
aluno e o objeto de suas relações, o conhecimento em suas múltiplas 
representações sociais e históricas. 
Tal subjetividade não é entendida como algo inerente ao sujeito, como 
parte de um “dom” natural, mas resultado de um processo de formação histórico-
social que se firma nas relações do sujeito com o mundo, considerando as 
condições oferecidas pelo contexto. Como diz Antunes (2008, p.48) “[...] o 
educador (professor) não nasce pronto. Forma-se ao longo de sua própria 
caminhada de professor, observando em sua experiência esta ou aquela ação, 
este ou aquele cuidado”. 
Esse observar não é um observar de mera aparência, mas um processo 
de analise sobre as práticas pedagógicas integrando-as as teorias que a 
fundamentam em um constante movimento de reflexão e ação, considerando 
que a experiência
por si só não se constitui em instrumento de formação, pois 
pode limitar a prática docente a ações empiristas. 
Assim, ela precisa estar constantemente articulada em bases teóricas que 
a explicam, justificam e a fundamentam, para que possa ser instrumento de 
19 
 
 
formação no contexto da práxis. “A sala de aula é parte de um todo, está inserida 
em uma instituição educativa, que por sua vez, está filiada a um sistema 
educacional, que também é parte de um sistema socioeconômico, político e 
cultural mais amplo” (VEIGA, 1994, p.117). 
A sala de aula é um espaço privilegiado de aprendizagem docente e 
formação humana, que não se limita a um espaço de execução do trabalho 
docente mais de construção desse trabalho, que é processo de humanização. 
Não se firma aqui a ideia de que ensinar se aprende ensinando, o que se firma 
é a ideia de Zabalza (2004) que ensinar é uma tarefa complexa que exige 
conhecimento consistente da disciplina, dos alunos, de como aprendem e do que 
desejam aprender assim como sobre os recursos que serão utilizados a fim de 
melhorar as condições de trabalho. 
A sala de aula é o espaço no qual essa aprendizagem tem um campo 
significativo, por se constituir no espaço onde o trabalho docente ganha corpo, 
pois é nela que a ação docente acontece de maneira mais específica e concreta. 
Ação essa que, segundo Morin (et al. 2007, p.24) “[...] é aplicação do movimento 
a alguma coisa”. 
A ação não é qualquer ação cotidiana, mas aquela que se destina a 
clarificar ou a resolver uma problemática de vida, de sociedade e de educação. 
Ação essa de caráter intencional “[...] pois o trabalho docente sendo uma 
atividade intencional e planejada requer estruturação e organização, a fim de 
que sejam atingidos os objetivos do ensino” (LIBÂNEO, 1994, p.179). Isso 
fortalece o pensar sobre a ação docente como uma ação que exige reflexão 
constante, por situar-se no campo do trabalho não material. 
Segundo Campos (2007) a reflexão sobre a ação docente possibilita a 
análise das convicções profissionais dos professores assim como a construção 
da sua própria identidade. Construção essa que se move pelo constante pensar 
e fazer pedagógico. Nesse sentido a ação docente se agrega a uma finalidade 
inerente da educação que se centra na construção da mais importante e 
significativa obra, como diz Cortella (2008a), o ser humano. Essa obra, por assim 
considerar, precisa de bases sólidas para se construir, bases essas que se 
20 
 
 
firmam no conhecimento, objeto que ao mesmo tempo é produto e produtor do 
homem. 
Conforme Cortella (2008a, p. 39), “[...] o bem de produção imprescindível 
para nossa existência é o conhecimento, dado que ele, por se constituir em 
entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é o que nos guia 
como ferramenta central para nela intervir”. Isso afirma a importância do 
conhecimento como instrumento indispensável à condição humana, para que o 
homem entenda sua natureza, sua condição de sujeito, ser capaz de intervir 
sobre sua própria condição como quem se faz e se refaz pelos processos sociais 
e históricos que o constituem. 
Nesse sentido a natureza da docência se constitui na própria 
essencialidade humana, no processo de humanização que se operacionaliza na 
educação. A educação cabe formar homens. Homens esses que possuem 
necessidades que “[...] são impostas pelo ser humano a si mesmo, na condição 
de ser histórico-social, que constantemente vai se criando no processo de 
criação de novas realidades” (RIBEIRO, 2001, p. 13). 
 Ainda na percepção de Ribeiro (2001), entende-se que a educação como 
especificidade humana, está condicionada por esta finalidade que não é algo 
acabado e abstrato, de construção e constituição de um ser humano cada vez 
mais humano. Nessa perspectiva, entende-se que a docência se associa 
intimamente a esta finalidade de construção do próprio ser humano. 
A sala de aula é o lugar onde ocorre a criação humana, onde se efetiva a 
docência, o trabalho docente enquanto obra na qual o professor “[...] cria a si 
mesmo na medida em que cria no mundo” (CORTELLA, 2008b, p.21). 
 
 
 
 
 
21 
 
 
Os objetivos e o papel do trabalho docente 
 
Esse capitulo será apresentado em duas categorias temáticas, ancoradas 
nos “Objetivos do trabalho docente” e o “Papel do trabalho docente”. 
 
Os objetivos do trabalho docente 
 
Um dos seus objetivos leva ao caminho da formação do aluno com três 
subcategorias: formar para a vida, formar para a cidadania e formar para o 
mercado de trabalho. O segundo, à realização de uma prática significativa, que 
se desdobram em ações diferenciadas na sala de aula. A prática significativa se 
traça como uma das razões dos discursos se voltarem para a preocupação em 
formar o aluno para o mundo. 
 
Objetivo 1: Formar o aluno 
 
 
Formar para a vida e para a cidadania nas representações sociais dos 
professores significa mudar o comportamento social dos alunos. Significa dizer 
que o sujeito, necessita de uma formação que o emancipe para os obstáculos 
da vida, os transformando em pessoas mais críticas, inovadoras, igualitárias e 
altruístas. Segundo Arco-Verde (2011) o trabalho pedagógico precisa se efetivar 
22 
 
 
no sentido de possibilitar que a escola cumpra sua função social, promova a 
transformação da prática social e as condições concretas para a emancipação 
humana, relações essas, muito presente no processo ensino-aprendizagem. 
Assim, “ser cidadão e respeitar as diferenças” nas representações dos 
professores está para além de repassar conteúdo programático e seguir o 
currículo, essa prática se insere na formação humana e, se cumpre na sala de 
aula a partir dos conteúdos transversais. De acordo com Bentes (2011), o saber 
docente é um saber social. Para a autora, o professor “vivencia em sua vida 
objetos e fenômenos criados por gerações que o precederam e vai se apropriar 
deles ao se relacionar socialmente, ao participar das atividades e práticas 
culturais” (p.136). 
Afirma Tardif (2007) que o saber-ensinar e ainda o que ensina o professor, 
é fruto da história de sua profissionalização docente. Nesse sentido, a escolha 
de como deve formar seus alunos, depende também de sua formação docente, 
pelas quais perpassam a construção de seus saberes e sua identidade. Os 
professores também trazem representações arraigadas ao objetivo de preparar 
o aluno para o mercado de trabalho, discurso muito comum entre os docentes e, 
também por ser considerado um objetivo muito presente desde as primeiras 
legislações educacionais. 
 
Objetivo 2: Realizar uma prática significativa 
 
Ter uma prática significativa, perpassa por um projeto de ação pedagógica 
diferenciada que requer garantir aos seus alunos um leque de possibilidades 
para que o docente possa buscar novos conhecimentos e novos horizontes, no 
sentido de fazer o aluno estar sempre em busca de novos referenciais e, acima 
de tudo, dessa relação pedagógica. 
Nessa direção, a principal preocupação reside em alcançar a dimensão 
comportamental e emocional do educando a fim de possibilitar que o conteúdo 
faça parte de vida deles. 
23 
 
 
Alcançar a dimensão emocional é uma das metas dos professores 
preocupados com o ensino-aprendizagem. Para Ausubel (1963), a 
aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, que serve 
para adquirir e armazenar a grande quantidade de ideias e informações 
representadas em qualquer área do conhecimento. Então, a forma como o 
professor desenrola esse conhecimento perpassa pelo modelo de prática 
pedagógica que ele escolhe para subsidiar essa aprendizagem. 
É nesse processo que se encaixa a prática significativa, ou seja, quando 
cada conteúdo precisa ser uma ação que faça sentido para o aluno. A 
aprendizagem significativa, nesse sentido, envolve aquisição e construção de 
significados. “É no curso da aprendizagem significativa
que o significado lógico 
dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o 
aprendiz” (AUSUBEL, 1963, p. 58). 
Assim, o mecanismo de aprender de um aluno é sua capacidade de 
reestruturar-se mentalmente buscando novo equilíbrio (novos esquemas de 
assimilação para adaptar-se à nova situação), como já afirmava a teoria 
piagetiana. 
 
O papel do trabalho docente 
 
O reconhecimento do papel do trabalho docente é apontado nas 
Representações dos professores em três dimensões, a considerar: ser agente 
de transformação; organizar o trabalho pedagógico e os Limites da profissão. 
Esta configuração abrange, desde ações docentes de organizar e participar da 
construção significativo de uma escola, à retratos de grande insatisfação dos 
professores no que concerne aos limites da profissão. 
 
 
 
24 
 
 
Papel 1: Ser agente de transformação 
 
Freire (1997) assevera a importância da educação para a transformação 
da realidade, na medida em que os homens se educam no processo de 
desvelamento do mundo. Nessa via, o autor aponta que: 
 
Neste prisma, a concepção de Freire (1997) dialoga com os enunciados 
dos sujeitos que apontaram enquanto papel do trabalho docente a categoria ser 
agente de transformação. Destacamos que esta categoria emerge pautada em 
duas subcategorias: (a) contribuir e (b) fazer a diferença. 
Os recortes da subcategoria “contribuir”, apontam para a compreensão de 
que faz parte do papel do trabalho docente, colaborar para a melhoria da vida 
dos alunos não apenas no âmbito escolar, mas em uma dimensão social quando 
esta contribuição está voltada para a transformação da vida das pessoas e do 
mundo. Semelhantemente, na subcategoria fazer a diferença, encontramos 
frases-chaves, pautadas na relação homem-mundo estabelecidas de modo 
dialógico. 
Na perspectiva freiriana, os homens se educam em comunhão na medida 
em que exercitam o processo de desvelamento por meio da problematização da 
realidade social, e, isto implica em ampliar a leitura de mundo dos educandos, 
bem como as possibilidades de relações socioculturais. 
No que tange à assertiva “marcar a vida do aluno”, compreendemos como 
uma ação que possibilita a aproximação entre docente e discente, na qual ambos 
estabelecem uma relação dialógica por meio da qual possam problematizar a 
realidade para assim procurar transformá-la. Neste sentido, ambas, 
subcategorias confluem para a perspectiva de que transformar a realidade social 
que integra o papel do trabalho docente na visão dos sujeitos deste estudo. 
25 
 
 
Essa transformação perpassa por relação de processo dialógico na qual 
quem ensina aprende e quem aprende, também ensina. É desse modo que um 
dos papéis mais significativo na função docente, é o de ser o agente de 
transformação. 
 
Papel 2: Organização do trabalho escolar 
 
Dentre as responsabilidades do trabalho do professor está a participação 
na organização do trabalho pedagógico. Destacamos que participar da 
organização da escola não se resume ao planejamento específico de sua 
disciplina. Participar, nesse sentido, atende aquilo que a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação nacional 9394/96 em seus artigos 12, 13 e 14 quando 
determinam que os professores participem da elaboração e execução da 
proposta pedagógica da escola, assim como cumprir com seu plano de trabalho 
que deverá estar em conformidade com o que foi decidido conjuntamente. 
Então, organizar o trabalho escolar ou pedagógico dentro do espaço 
educacional é dar possibilidades para a Instituição construir caminhos sólidos 
direcionados a uma determinada meta. Nesse sentido, participar da construção 
do planejamento global da escola, conhecido como Projeto pedagógico, 
possibilita fazer com que a gestão, possa assim dizer, democrática, uma vez que 
abre espaços de debates para a reflexão-ação-reflexão das ações defendidas 
pela comunidade escolar. 
Por ser uma incumbência direcionada também aos professores, a 
necessidade de participar de momentos de planejamentos, projetos e reuniões 
é peculiar nas instituições escolares como uma ação docente, portanto, um de 
seus papéis. Ressaltamos que é a partir da organização do trabalho pedagógico 
que os planos de ensino e de aula se materializam na ponta, ou seja, no dia-a-
dia da sala de aula. 
Nessa via, os sujeitos anunciam como um de seus papéis na escola, os 
aspectos de participação nas reuniões e planejamentos, bem como a 
26 
 
 
transmissão e socialização de conhecimentos como elementos pertinentes as 
ações desempenhadas pelos docentes. 
Talvez, até mesmo os docentes, desconheçam essa importância de 
participar dessas atividades. Mas, não podemos deixar de registrar o quão é 
eficaz na organização do trabalho escolar, pois direciona os rumos de uma 
escola, ou seja, ela demarca a sua identidade enquanto espaço político e social. 
Nesse sentido, a participação dos docentes é fundamental para dinamizar essa 
construção. 
Sobre essa questão, Nóvoa (1999) afirma que a dinâmica das mudanças 
que se realizam na organização do trabalho escolar se encontram legitimadas 
nas bases conceituais e pressupostos invisíveis que se encontram na cultura 
organizacional das escolas. Para ele, esse conjunto de fatores é dinamizado 
pelos valores, crenças e ideologias, que os que dela participam e partilham, dão 
sentidos e significados às praticas educacionais vigentes. 
 
Papel 3: Limites da profissão 
 
 
Estes apontamentos indicam o caráter de denúncia da precarização de tal 
modo que os sujeitos compreendem como papel docente superar tais limites 
cotidianamente, o que revela o desafio enfrentado em condições de trabalho 
aquém do desejável. 
Dentre todos, a evidência maior está no cansaço, que na maioria das 
vezes é resultante do excesso de trabalho. Em conformidade, Tardif e Lessard 
(2011) asseveram que o contexto escolar, corriqueiramente, não dispõe de 
condições de trabalho propícias ao desenvolvimento do trabalho dos 
professores, e isto se configura em uma contingência que pesa 
consideravelmente com a “falta de recursos, de tempo e a escassez dos 
27 
 
 
instrumentos pedagógicos” (p.55-56), os quais são fatores “materiais” 
usualmente mencionados pelos professores como uma de suas maiores 
dificuldades na profissão docente. 
Diante disso, compreendemos que a denúncia das condições de trabalho 
que geram descontentamento e adoecimento docente devem estar articuladas à 
mobilização da categoria a fim de buscar a superação destes limites. Esta 
mobilização é pertinente a partir do engajamento docente na busca da 
transformação e melhoria das condições de trabalho e valorização do ofício de 
professor. 
 
 
 
A aula: momento de pensar, refletir, agir! 
 
Pensar sobre a educação, a escola, o trabalho docente, o processo 
ensinoaprendizagem, se traduz numa atividade bastante complexa pelo fato de 
que a sociedade em que a escola está inserida, vem passado por 
transformações significativas, sejam elas de ordem política, econômica, cultural, 
dentre outras, as quais influenciam o cotidiano escolar. 
Canário (2006) ressalta que no século XX, as instituições de ensino 
passaram por diversas alterações, que situam a escola em diferentes contextos 
dentre eles, o da certeza, o das promessas e o das incertezas. O contexto da 
certeza corresponde às instituições da primeira metade do século, que traziam 
valores intrínsecos e estáveis, e formavam os cidadãos para inseri-los na divisão 
social do trabalho, trata-se da escola elitista que previa para alguns a ascensão 
social, passando a falsa imagem de escola justa, no sentido de que havia 
possibilidade de ascensão, portanto a instituição não era culpabilizada pela 
produção de desigualdades. 
Num segundo momento a instituição escolar passa para o contexto das 
promessas, em que se defende a ideia de escola de massas, observa-se 
28 
 
 
ampliação quantitativa das
unidades escolares para que todos estivessem 
inseridos no processo de escolarização, e na atualidade, a instituição escolar 
está no contexto de incertezas, caracterizado pelo acentuado crescimento das 
desigualdades, o desemprego como fator predominante na sociedade, por vezes 
a desvalorização dos diplomas escolares. 
Observe-se que o autor traduz em grandes contextos, características que 
se fazem presentes no cenário educacional, e expressam as formas de 
organização da escola, suas finalidades e também traz indicativos sobre o 
trabalho dos profissionais, quando traz a ideia de formação dos educandos. 
A caracterização da escola é pertinente neste texto, pelo fato de que no 
ambiente escolar se concretiza o processo educativo, é neste espaço que se 
efetiva a formação dos educandos, é o local em que os professores trabalham 
junto aos alunos no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, em que 
se concretizam os saberes e conhecimentos dos professores que vão sendo 
construídos ao longo do processo de formação inicial e continuada expressando 
suas formas de pensar sobre a educação. Necessário esclarecer que o processo 
ensino-aprendizagem, está vinculado ao trabalho do professor: 
 
A escola, o processo ensino-aprendizagem tem sido objeto de estudo por 
educadores e pesquisadores em educação, e as pesquisas no campo 
educacional revelam dentre outros aspectos, o fato de que profissionais e 
educandos trazem para o ambiente escolar diferentes valores, culturas, 
conhecimentos que precisam coexistir no mesmo ambiente, trata-se da escola 
entendida por Forquin (p. 167, 1993), como um mundo social, que: [...] tem suas 
características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem e seu 
imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime 
próprio de produção e de gestão de símbolos. 
29 
 
 
A escola entendida como uma instituição de ensino, que tem uma cultura 
própria, mas que precisa conhecer, compreender as diferenças culturais que se 
fazem presentes em seu interior, trabalhar com o conhecimento científico e 
priorizar sua finalidade primeira que é a formação dos educandos. Veiga (2004), 
esclarece que a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que 
odos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também local em 
que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. 
Candau (2000), traz a ideia de que cabe à instituição, não somente 
propiciar a aquisição, apreensão dos conhecimentos socialmente relevantes, 
mas a escola precisa se constituir num espaço de diálogo entre diferentes 
saberes, e também estimular a capacidade de reflexão, proporcionar aos 
educandos uma visão plural e histórica dos conhecimentos, da própria ciência e 
do mundo tecnológico. 
Trata-se de uma percepção ampla da escola, de seu trabalho, tendo como 
referência a perspectiva apontada por Saviani (2000), de que a educação 
destina-se à promoção do homem, no sentido de que os conhecimentos, 
conceitos trabalhados pela instituição escolar possam de fato contribuir para o 
desenvolvimento do homem, para que tenha condições de viver e conviver em 
sociedade, compreendendo criticamente a realidade em que está inserido. 
Esta compreensão da escola, a ponderação entre o contexto da escola, e 
a cultura vigente na sociedade, a construção de trabalho coletivo entre os 
profissionais constitui-se num processo complexo, pelo fato de que ainda estão 
fortemente presentes na escola as concepções que privilegiam a reprodução da 
cultura dominante na sociedade, priorizando a formação para a individualidade 
e competitividade, dentre outros fatores que agem fortemente para que a escola 
não avance na perspectiva apontada por Saviani (2000). 
São bastante esclarecedoras as ideias de Libâneo (2005) que chama a 
atenção para o fato de que na sociedade contemporânea, caracterizada pela 
relação dicotômica entre riqueza e pobreza, exclusão e inclusão, a escola não 
tem contribuído de forma significativa para a superação dessas contradições. 
Pode-se inferir que mesmo com as mudanças nas concepções de escola, a ideia 
de universalização do ensino, igualdade social, ao trabalhar os princípios e 
30 
 
 
normas vigentes na sociedade, simplesmente traduzindo a cultura dominante, 
repassando a herança cultural da humanidade, a escola contribui para reforçar 
a ideia de reprodução do sistema vigente, desconsiderando sua própria cultura. 
Diante destas compreensões, e do entendimento de que a escola se 
constitui num universo complexo, caracterizado por diferentes grupos de 
profissionais e educandos é necessário pensar e discutir de que forma vem 
sendo organizado e desenvolvido o momento da aula, que de acordo com Rays 
(2000), se constitui num processo de apropriação crítica do conhecimento 
científico, envolvendo educador e educando. Configura-se ainda, como atividade 
que traz um caráter político na perspectiva de que ao fundamentar-se, ao optar 
por determinada concepção teórica em educação, o professor revela seu pensar 
sobre a escola, seu entendimento sobre a formação dos educandos que se 
reflete em sua prática docente. 
Para melhor compreensão da dimensão do trabalho docente, apresenta-
se a idéia de Azzi, in: Pimenta, 2000, p.43: 
 
Portanto, a aula constitui-se num ato político, pois nesse momento são 
evidenciadas, confrontadas, discutidas e refletidas as concepções que se tem, é 
neste espaço que torna-se possível a apreensão, compreensão e reconstrução 
dos conhecimentos. Porém, importante salientar que o momento da aula, o 
planejamento docente é construído pelos profissionais, que precisam ter clareza 
de que para a efetivação do trabalho pedagógico é necessário, dominar, 
conhecer os conceitos com os quais trabalha, é preciso ter o entendimento de 
que a prática docente precede domínio de metodologia de ensino que favoreça 
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, a compreensão da 
dimensão social de sua profissão. 
Também é preciso ter o entendimento de que as tecnologias se 
constituem em recursos e que de acordo com Rays (2000) o seu uso na escola 
31 
 
 
não dispensa os papéis essenciais tais como, o diálogo entre professor e aluno, 
o planejamento, a reflexão, as interações comunicativas. Trata-se de 
compreender como se efetiva o momento da aula, que de acordo com Rays 
(2000), na sociedade do conhecimento é emergente que o conceito de aula se 
amplie, na perspectiva de processo relacional crítico, fundamento na Didática 
crítica. Nesse processo a relação professor-aluno é compreendida na 
perspectiva crítico-relacional, caracteriza-se pelo diálogo, consideram-se as 
vivências dos alunos no trabalho pedagógico e os interlocutores são: a ciência, 
o saber cotidiano, prática social (Rays, 2000). 
Veiga (2002), contribui na compreensão do trabalho docente, apontando 
que é preciso pensar e refletir sobre as formas de organização do planejamento 
docente , no sentido de que sejam considerados não só os aspectos pertinentes 
ao interior da escola, mas principalmente, observar os educandos, as relações 
que se estabelecem na sociedade, as formas como o conhecimento se organiza, 
dentre outros fatores. 
 
Aos docentes, cabe a reflexão, que na concepção de (Dewey, 1959, p. 
14): 
 
Entende-se que pensar sobre as formas de organização do trabalho 
docente, a efetivação e concretização do planejamento em sala de aula, numa 
perspectiva crítica, que referencia dentre outros aspectos o fato de que a prática 
docente não acontece de forma isolada, fragmentada do contexto social, e que 
a escola contribui para a formação de pessoas que compõem uma sociedade e 
que se constituem enquanto sujeitos sociais e históricos. 
32 
 
 
Libâneo (2004), destaca que o trabalho docente é uma atividade 
intencional e planejada, que requer estrutura e organização, portanto a 
elaboração de uma aula caracteriza-se por um processo
flexível e criativo do 
professor, desenvolvendo a perspicácia de saber como agir diante de situações 
didáticas, como reorganizar o processo que muitas vezes não acontece como 
havia sido planejado, e traz situações imprevisíveis e requer do professor ações 
imediatas para encaminhamento do processo de ensino. 
A aula, como momento planejado e organizado do ensino traz consigo 
características que requerem do professor a necessidade de sistematização de 
seu trabalho junto aos alunos, pois é preciso definir os objetivos que se pretende 
atingir, pensar sobre os problemas e desafios que devem ser superados no 
momento da aula, as características dos grupos de alunos a que essa aula se 
destina, os conhecimentos que serão desenvolvidos, os recursos didáticos a 
serem selecionados, enfim trata-se de um processo amplo, que terá sua 
concretização no encontro com os educandos. 
Diante desses apontamentos, percebe-se que a escola, o trabalho 
pedagógico, o momento da aula, precisa ser repensado tendo em vista que: A 
aula funciona numa dupla direção: recebe a realidade, trabalha-a 
cientificamente, e volta a ela de uma forma nova enriquecida como ciência e com 
propostas novas de intervenção (MASETTO, 2003, p. 75). 
Considerando as contribuições do autor, destaque-se que o trabalho 
docente assume grande responsabilidade, pois a profissão de professor tem 
como objetivo a formação dos educandos, o trabalho com o conhecimento e 
cabe ao professor o domínio dos conhecimentos sejam eles pertinentes à área 
de formação, à área pedagógica, dentre outros, para que possa trabalhar em 
sala de aula como mediador do processo ensino-aprendizagem, no sentido de 
intermediar as relações dialógicas em sala de aula, estabelecer a relação 
interdisciplinar entre as áreas do conhecimento, considerando-se que: 
 
33 
 
 
Diante da responsabilidade assumida pelo trabalho docente, necessário 
esclarecer que o planejamento do professor, a organização dos momentos de 
aula não se constitui em trabalho burocrático, em mero preenchimento de fichas 
e roteiros que serão arquivados pela equipe pedagógica da escola. É preciso 
conceber o planejamento docente como um trabalho coletivo, que requer 
conhecimento sobre o ato de planejar e sua repercussão junto aos educandos, 
da mesma forma é preciso compreender que o planejamento traz uma 
intencionalidade, orienta a ação docente e se concretiza no momento da aula. 
De fato o planejamento orienta o agir docente que se traduz no trabalho 
em sala de aula junto aos alunos, pois é preciso que no processo 
ensino/aprendizagem sejam definidos os objetivos que e pretende atingir, os 
conteúdos que serão trabalhados, a metodologia de ensino utilizada, o processo 
avaliativo, de forma que garantam a aprendizagem dos conhecimentos, a 
elaboração, reelaboração dos conceitos. 
Medeiros (2007, p. 38 - 39), caracteriza a aula no sentido do 
conhecimento, do diálogo, da construção: 
 
As idéias de Medeiros (2007) revelam o ideário do profissional da 
educação, que ao planejar, ao pensar suas aulas, busca traduzi-la na prática 
como um momento de magia, na perspectiva de que o conhecimento, o 
conteúdo, a disciplina em que atua encante os alunos, chame a atenção, 
desperte interesse. 
Ao planejar o professor transpõe didaticamente os conhecimento, de 
forma que os mesmos se tornem ensináveis, sejam compreensíveis aos alunos, 
aproximem-se de seu cotidiano O ideário pedagógico apontado, certamente 
constitui o foco central na profissão docente, porém a complexidade que traduz 
a prática profissional, os fatores que interferem no processo pedagógico são 
múltiplos. 
34 
 
 
Nacarato, Varani e Carvalho (2001) apontam alguns fatores que 
desgastam a ação docente, que influenciam no desenvolvimento das aulas, nas 
formas de pensar o processo ensino-aprendizagem. Destaque-se dentre eles, as 
próprias relações que se estabelecem no contexto da sala de aula entre 
professores e alunos, que são influenciadas pelas transformações ocorridas na 
sociedade, as diferentes estruturas familiares, os valores e crenças, a própria 
cultura dos sujeitos que compõem o processo pedagógico. 
Trata-se de pensar que hoje nas salas de aula coexistem diferentes perfis 
de alunos, que trazem para o contexto da escola suas vivências, seus saberes, 
expectativas diversas, que muitas vezes não são compatíveis com os propósitos 
da escola, das aulas que o professor desenvolve, fator este que gera conflitos, 
formação de subgrupos em sala de aula, divergência de opiniões, não 
favorecendo o clima harmônico, de diálogo e interação necessários na relação 
pedagógica. 
 
Percebe-se que mesmo com os aspectos que limitam a ação docente, de 
acordo com os autores citados, os professores buscam possibilidades e 
alternativas que minimizem ou acabem com as problemáticas que interferem no 
processo ensino-aprendizagem. 
Outro aspecto relevante apontado por Nacarato, Varani e Carvalho (2001) 
refere-se ao cotidiano do professor, no preparo das aulas, na organização de 
atividades complementares, produção e seleção de material didático, preparo e 
correção dos instrumentos avaliativos utilizados. As ações elencadas requerem 
tempo, porém muitas vezes na carga horária de trabalho nem sempre há 
previsão de tempo/espaço destinado para estas atividades, sobrecarregando o 
professor e muitas vezes o planejamento, a organização das atividades torna-se 
falha, e reflete-se no contexto da sala de aula. 
35 
 
 
Considerando alguns dos fatores que interferem no trabalho docente, 
Nacarato, Varani e Carvalho (2001), destacam que mesmo sob as tensões que 
se fazem presentes de forma constante na ação docente, os professores buscam 
o desenvolvimento de seu trabalho de forma digna, construindo e desenvolvendo 
sua profissão, tendo como referência um processo reflexivo e crítico. 
Este processo pode ser conquistado, dentre outras possibilidades com a 
formação continuada com espaços para estudos, discussões sobre o processo 
ensino-aprendizagem, enfim sobre questões pertinentes ao trabalho 
pedagógico, fortalecendo, clarificando e transformando a ação docente. 
Perceba-se que os determinantes que influenciam o fazer docente são inúmeros 
e diversos, porém é importante que o professor ao pensar em suas aulas, em 
seus alunos, organize seu trabalho de forma a articular os diferentes momentos 
da aula, selecione a estratégia de ensino adequada ao conteúdo a ser 
trabalhado, favorecendo a aprendizagem eixo central de todo o trabalho 
pedagógico. 
Ressalte-se ainda a finalidade da educação, traduzida nas Diretrizes 
Curriculares Estaduais (SEED, 2007, p. 22): 
 
A clareza, compreensão das finalidades e princípios que norteiam a 
educação, o trabalho da escola, estão presentes no trabalho do professor, pois 
no momento da organização de seu trabalho, as concepções, opções 
metodológicas, processo avaliativo precisam aproximar-se, ser coerentes com a 
corrente teórica que adota em seu fazer docente. 
Tendo como referência a correlação e o estreitamento que deve existir 
entre teoria e prática a coerência entre o pensar e o agir na docência, no 
momento de planejar a aula, o professor dispões de diferentes estratégias, 
procedimentos de ensino, metodologias de trabalho, e a opção que se faz das 
36 
 
 
estratégias e dos procedimentos revelam o pensar do professor sobre o ensino, 
as relações que estabelece com seus alunos. 
O referencial teórico que trata das estratégias de ensino traz inúmeras 
possibilidades para o trabalho docente, neste texto apresentam-se algumas 
delas, nas abordagens feitas por Vasconcelos (2007), Libâneo (2006) e Martins 
(2005) explicitando suas características gerais, compreendendo que no cotidiano 
da ação docente elas se fazem presentes. Vasconcelos (2007) destaca as 
seguintes estratégias de ensino: aula expositiva, exposição dialogada, e trabalho 
por projeto, as quais distinguem-se
pelas características, forma de apresentação 
e desenvolvimento de um conteúdo: 
 
O autor chama a atenção para o fato de que entre outras mudanças e 
melhorias no processo ensino-aprendizagem, é necessário pensar na forma do 
ensino, quais as estratégias que de fato propiciam o interesse, envolvimento do 
aluno no decorrer da aula, apresentando características de algumas estratégias 
para o desenvolvimento das aulas. A aula expositiva traduz-se numa das formas 
mais conhecidas e utilizadas pelos professores, e está pautada na apresentação 
do conteúdo pelo professor que durante a exposição relata elementos 
significativos do tema abordado, caracteriza-se pela transmissão do 
conhecimento, considere-se as idéias de Libâneo ( 2006, p. 161); 
 
37 
 
 
Trata-se de implementar, enriquecer e variar a aula expositiva para que 
seja explorada como uma forma de ensino, e especialmente permita e favoreça 
a relação do aluno com o professor e com o próprio conhecimento. No que se 
refere à exposição dialogada em aula, entende-se o professor como mediador 
do processo, que de acordo com Vasconcelos (2007), traz para a sala de aula, 
elementos significativos da cultura humana. O autor destaca ainda que a 
exposição feita pelo professor quando apresentada em aula na hora certa, com 
qualidade na fala, sendo bem posicionada, significativa, com uso de esquemas 
para facilitar a compreensão, considerando as necessidades do grupo de alunos, 
traduzem-se em exigências e cuidados que o docente precisa ter ao fazer uso 
da exposição dialogada. 
Vasconcelos (2007), chama a atenção ainda, para o fato de que o 
professor deve levar em conta o tempo destinado à exposição, não ocupando 
todos os momentos da aula, para que permita ao aluno o tempo para refletir 
sobre o tema, propor questões, elaborar sua compreensão sobre a temática 
abordada em aula. Tendo apontado algumas características da exposição em 
aula e da exposição dialogada, explicita-se ainda a aula sendo trabalhada por 
projetos, esta estratégia pedagógica traz características peculiares e 
Vasconcelos (2007, p. 161) aponta: 
 
O trabalho com projetos em aula pode favorecer o dinamismo do processo 
pedagógico, desenvolver a capacidade investigativa, a pesquisa de campo e 
bibliográfica permitindo o aprofundamento e melhor compreensão dos conteúdos 
desenvolvidos em sala de aula. 
Perceba-se que na organização e desenvolvimento do trabalho com 
projetos há maior liberdade para a participação dos alunos no processo 
investigativo, sendo que estes poderão sugerir, propor questões problemas para 
estudo, é possível a organização de grupos de trabalho que favorece o 
38 
 
 
desenvolvimento do trabalho colaborativo, da autonomia, garantindo 
organização, sistematização e têm um caráter conclusivo, pois os passos da 
pesquisa são delimitados. 
 
O projeto de pesquisa é relevante no trabalho docente, nos momentos da 
aula, quando destina-se a investigação de temáticas presentes no contexto da 
escola, quando utiliza a metodologia da ciência, seguindo os passos e 
procedimentos que validam e caracterizam uma pesquisa, quando traz consigo 
a possibilidade de ampliação de conhecimentos, validação de hipóteses, e 
conclusão do trabalho, sendo necessária a definição de cronograma próprio para 
a realização dessa atividade. 
Considere-se que muitas vezes o trabalho de pesquisa está vinculado não 
só a uma área de conhecimento, mas traz a condição de articular duas ou mais 
disciplinas, trata-se de pensar na perspectiva de projetos multidisciplinares, 
pluridisciplinares ou interdisciplinares. Importante compreender os conceitos dos 
termos acima apontados, para que no momento do planejamento docente se 
tenha clareza das proposições que são efetivadas junto aos alunos. Um trabalho 
multidisciplinar, envolve a participação de todas as disciplinas no trabalho, porém 
não há uma inter-relação entre elas, cada disciplina investiga, trabalha com os 
temas que são pertinentes à sua área, traz suas contribuições sobre o 
conhecimento, porém não há articulação entre os conceitos trabalhados nas 
diferentes áreas do currículo. 
De acordo com Santomé (1998) a multidisciplinariedade caracteriza-se 
pela justaposição de disciplinas, não havendo explicitação das relações entre 
elas. Com relação à pluridisciplinaridade, necessário compreender que trata-se 
da junção no trabalho de pesquisa de disciplinas que possuem conteúdos afins, 
que pertencem à mesma área conceitual, exemplo: Matemática e Física, que são 
disciplinas que compõem as ciências exatas. Nesta possibilidade de trabalho, 
39 
 
 
estabelecem-se relações entre conceitos permitindo a percepção da totalidade 
do conhecimento na tentativa de superar a fragmentação do conhecimento. 
Santomé (1998) ressalta que na pluridisciplinariedade há um aspecto 
positivo no que se refere à intercomunicação entre as áreas, favorecendo uma 
relação de igualdade, sendo eu um conhecimento não se sobrepõe ao outro, 
porém também não há profunda interação ou comunicação, não favorece 
alterações nas concepções e teorias. Com relação aos projetos 
interdisciplinares, objetiva-se trabalhar com espaços comuns existentes entre as 
disciplinas, busca-se o trabalho de intercomunicação entre as disciplinas, os 
territórios das disciplinas são congregados num único campo, trata-se de compor 
um conhecimento comum. 
O trabalho interdisciplinar permite a compreensão de um fenômeno ou 
tema, na perspectiva de diferentes disciplinas. Santomé (1998) esclarece que no 
trabalho interdisciplinar, os alunos trabalham com a possibilidade de transferir 
conhecimentos, aprendizagens, desenvolvem a capacidade de analisar e 
resolver novos problemas enfrentados no contexto da sala de aula. 
As ideias sobre a definição dos termos: multidisciplinar, pluridisciplinar e 
interdisciplinar tem como referência Santomé (1998), que discute várias 
vertentes conceituais dos termos apresentados e neste texto adotou-se a 
classificação apontada por Erich Jantsch (in: Santomé, 1998). Perceba-se que 
no encaminhamento das aulas através da estratégia de projetos é possível 
trabalhar com diferentes enfoques do conteúdo, primando especialmente por sua 
exploração, observando o desenvolvimento do conteúdo e também favorecendo 
a maior participação do aluno no processo ensino/aprendizagem. 
Constitui-se ainda numa estratégia que favorece o desenvolvimento da 
capacidade investigativa do próprio professor, estimula o estudo do conteúdo 
que se constitui em fonte de pesquisa, traz a condição concreta para que as 
aulas não se tornem rotineiras, permite a exploração do próprio livro didático 
adotado em aula. O trabalho com projetos favorece ainda, o uso de espaços 
pedagógicos disponíveis na escola, dentre eles: biblioteca, laboratório de 
ciências, física e química, propicia a organização de visitas técnicas à locais 
associados à pesquisa. 
40 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMARAL, A. L. Conflito conteúdo/forma em pedagogias inovadoras: a 
pedagogia de projetos na implantação da escola plural. In: MARIN, A. J.; SILVA, 
A. M. M.; SOUZA, M. I. M. (orgs.). Situações didáticas. Araraquara: JM Editora, 
p. 223-235, 2003 
ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e 
práticas pedagógicas diversas. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. A Escola para aprender: A 
experiência do Estado do Paraná. In.: ENS, Romilda Teodora; BEHRENS, 
Marilda Aparecida. Caminhos de formação do professor: Caminhos e percursos. 
Curitiba: Champagnat, 2011. 
ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2000. 
AUSUBEL, D.P. The psychology of meaningful verbal learning. New York, 
Grune and Stratton, 1963. 
AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber 
pedagógico. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade 
docente. São Paulo: Cortez, 2002. 
BARDIN,
Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. 
BENTES, Nilda de Oliveira. O professor e sua profissão: uma 
aproximação Vygotskiana. In. TAVORA, Maria Josefa; BENTES, Nilda de 
Oliveira. Estudos sobre formação de professores. Belém: EDUEPA, 2011. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, de 20 
de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. 
CAMPOS, C. M. Saberes docentes e autonomia dos professores. 
Petrópolis: Vozes, 2007. 
CAMPOS, C.M. Saberes docentes e autonomia dos professores. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. 
CANÁRIO, R. A escola tem futuro: das promessas às incertezas. (2006) 
CANÁRIO, R. A escola tem futuro: das promessas às incertezas. São 
Paulo: ARTMED, 2006. 
CANDAU, V. M. Reformas educacionais hoje na América Latina. In: 
MOREIRA, A. F. (Org.) Currículo, políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, p. 
29-42, 1999. 
CANDAU, V.M. (Org). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000. 
CAMPOS, C.M. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis, R.J: 
Vozes, 2007. 
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos 
epistemológicos e políticos. 12 ed. rev. ampl. São Paulo: Cortez Editora, 2008a. 
CORTELLA, M. S. Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre 
gestão, liderança e ética. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2008b. 
COSTA, M. V. Currículo e política cultural. In: COSTA, M. V. (org.). O 
currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, p.37-67, 1998. 
DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Nacional, 1959. (DEWEY, 1959, 
p. 14). 
DOTTA, L. T. T. Representações sociais do ser professor. Campinas, SP: 
Alínea, 2006. 
41 
 
 
ELLIOTT, J. The teachers' role in curriculum development: an unresolved 
issue in english attempts at curriculum reform. In: The curriculum experiment: 
meeting the challenge of social change. Buckingham: Open University Press, p. 
17-41, 1998. 
FELDMAN, D. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. São 
Paulo: ARTMED, 2001. 
FELDMANN, M. G. Formação de professores e escola na 
contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac, 2009. 
FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do 
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1997. 
GAUTHIER, C; MELLOUKI, M. L'enseignant et son mandat: médiateur, 
héritier, interprète, critique. Artigo estrangeiro aprovado para publicação na 
Revista Científica Educação e Sociedade, n. 87, 1998. 
GIROUX, H. Professores como intelectuais transformadores. In: Os 
professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 157-164. 
HAYDT, R. C. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. 
LIBÂNEO, J.C. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 
2002. 
LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2004 . 
MARTINS, J.S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e 
aprendizagem em sala de aula. Campinas, São Paulo: Armazém do Ipê (Autores 
Associados),2005. 
MASETTO, M. Competência pedagógica do professor universitário. São 
Paulo: Summus, 2003. 
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1994. 
MAUÉS, Olgaíses. Regulação educacional, formação e trabalho docente. 
MORALES, P. A relação professor-aluno: o que é e como se faz. 9 ed. 
São Paulo: Loyola, 2011. 
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA, M. V. 
(org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, p. 11-
36, 1998. 
MORIN, A; GADOUA, G; POTVIN, G. Saber, ciência, ação. Tradução de 
Michel Triollent. São Paulo: Cortez, 2007. 
MOSCOVICI, Serge. Representação Social da Psicanálise. Rio de janeiro: 
Zahar Editores, 1978 
NACARATO, A M. , VARANI, A, CARVALHO, V. O cotidiano do trabalho 
docente: palco, bastidores e trabalho invisível... Abrindo as cortinas. In: 
GERALDI, C. A G.,FIORENTINI, D, PEREIRA, E. M. A, (Orgs). Cartografias do 
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: São Paulo: Mercado 
de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, 2001. 
NÓVOA, Antonio. Para uma análise das instituições escolares. In.:______ 
As organizações escolares em análise.3. ed. Lisboa: dom Quixote, 1999. 
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: 
precarização e flexibilização. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 
1127-1144, set./dez. 2004. 
42 
 
 
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Atlas, 
2005. 
PINTO, A. V. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 
RAYS, O.A. Trabalho pedagógico: hipóteses de ação didática. Santa 
Maria: Pallotti, 2000. 
RIBEIRO, M. L. S. Educação Escolar: que prática é essa? Campinas: 
Autores Associados, 2001. 
SANTOMÉ, J.T. O conceito de interdisciplinaridade. In: SANTOMÉ, J.T. 
Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 
1998. 
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São 
Paulo: Cortez/Autores Associados, 2000. 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica – primeiras aproximações. 2. ed. 
São Paulo: Cortez, 1991. 
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes 
Curriculares Estaduais para o Ensino de Física. Curitiba: 2007. 
TARDIF, M. Elementos para uma epistemologia da prática profissional 
dos professores e suas conseqüências em relação à formação do magistério. 
Universidade de Laval/PUC-Rio, 2000. (mimeo.) 
TARDIF, M. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência 
como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 10 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2010. 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. 
Petrópolis, RJ: vozes, 2007. 
TARDIF, Maurice; LASSARD, Claude. O trabalho docente: elementos 
para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 6 ed. 
Petrópolis, RJ: vozes, 2011. 
VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas: 
Papirus, 1994. 
VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L.M.G. (ORG.) ESCOLA: espaço do projeto 
políticopedagógico. Campinas: Papirus, 1998. 
VEIGA, I.P.A; FONSECA, M. (ORG.) AS dimensões do projeto 
políticopedagógico. Campinas: Papirus, 2001. 
VEIGA, I.P.A; FONSECA, M. Educação básica e educação superior: 
projeto políticopedagógico. São Paulo: Papirus, 2004. 
VEIGA, I.P.A; FONSECA, M.. Lições de Didática. São Paulo: Papirus, 
2006. 
ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. 
Porto Alegre: Artmed, 2004.