A Linguagem Hipermidiática na Construção da Aprendizagem

Prévia do material em texto

DESCRIÇÃO
Contexto, conceito e característ icas da linguagem hipermidiát ica, bem como suas implicações
nas prát icas pedagógicas de ensino-aprendizagem.
PROPÓSITO
Ident ificar as alternat ivas e novas oportunidades de aprendizagem a part ir do estudo e do
conhecimento das possibilidades educacionais da linguagem hipermidiát ica.
PREPARAÇÃO
Antes de iniciar este conteúdo, tenha em mãos dicionários on-line e gratuitos, como o
Glossário Ceale, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), o Dicionário de
Terminologia de Educação a Distância, disponível no portal da ABED, o Dicionário Priberam,
ent re outros.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Ident ificar os diferenciais da linguagem hipermidiát ica
MÓDULO 2
Ident ificar implicações pedagógicas das inovações e linguagem digitais
MÓDULO 3
Reconhecer a relação da linguagem e do design de recursos didát icos com a aprendizagem
INTRODUÇÃO
Com este conteúdo, você vai adquirir uma visão diferente sobre algo que, provavelmente, já
conhece em parte. Estamos falando das linguagens hipermidiát icas e seus componentes, bem
como de suas possibilidades no campo educacional.
É bem possível que você tenha o hábito de navegar pela Internet usando o celular, lançando mão
de vários aplicat ivos e realizando uma série de ações no mundo digital. No entanto, acreditamos
que você ainda precise conhecer os propósitos das linguagens hipermidiát icas e saber como se
beneficiar delas para o seu processo de aprendizagem.
Vamos apresentar, para isso, alguns conceitos que ampliem sua visão sobre as linguagens
hipermidiát icas, os processos de comunicação pedagógica, as mídias digitais educat ivas e o
design educacional. Desse modo, vamos promover formas mais qualitat ivas e inovadoras no
ensino, e que resultem em uma aprendizagem de mais qualidade.
Falamos em ampliar a visão porque você já tem uma vivência como usuário no campo de
tecnologia, uma vez que prat ica a comunicação digital de diferentes formas. No entanto, é
necessário art icular essas prát icas com o contexto educacional.
Vamos juntos, a part ir de agora, olhar para algo que você já conhece – as linguagens digitais – e
construir reflexões crít icas para o campo educacional.
MÓDULO 1
 Ident ificar os diferenciais da linguagem hipermidiát ica
EDUCAÇÃO E CONTEXTO HIPERMIDIÁTICO
O mundo se configurou de uma forma muito diferente a part ir da int rodução das mídias
elet rônicas e digitais. Não vivemos sem a comunicação por celular nos dias atuais e estamos,
portanto, distantes de um est ilo de vida em que não havia Internet . Isso é um fato
incontestável.
O filósofo francês Pierre Lévy, nos anos 1990 – época do surgimento da internet comercial –,
entendia que as mediações tecnológicas digitais seriam irreversíveis, levando à chamada
sociedade em redes, sociedade digital, e assim por diante.
As definições de ciberespaço , cibercultura, cultura digital e inteligência coletiva, em função
das mídias digitais, da Internet e da Web, começaram a ganhar espaço no campo da
comunicação, da informação e da educação.
DIFICULDADES E POSSIBILIDADES
Mesmo depois de tantos anos, no entanto, ainda existem inúmeras carências relacionadas com a
habilitação dos cidadãos aos domínios das linguagens hipermidiát icas, a fim de extrair delas
significados de qualidade, tanto para a sua formação educacional quanto para a vida.
javascript:void(0)
javascript:void(0)
javascript:void(0)
javascript:void(0)
Tais carências estão relacionadas não apenas com as possibilidades de ter conexões e acessos
de qualidade, o que implica a questão da inclusão digital, mas também com o uso mais produt ivo
e aprofundado das linguagens hipermidiát icas, fazendo valer o que se aprende. Nesse sent ido, o
que mais nos interessa aqui é o ensino e o aprendizado a part ir das mídias digitais.
CIBERESPAÇO
O conceito de ciberespaço, elaborado pelo escritor norte-americano William Gibson,
corresponde ao espaço virtual criado por uma rede de computadores. Desse modo, o
ciberespaço é um espaço virtual de comunicação e interação.
CIBERCULTURA
É a cultura emergente do ciberespaço. Corresponde às manifestações art íst icas, às
formas de entretenimento, aos saberes, aos costumes, aos valores e outros aspectos da
socialização, da comunicação e da interação no mundo digital ou virtual.
CULTURA DIGITAL
Termo equivalente à cibercultura, designando também a forma de cultura produzida e
veiculada no ciberespaço.
INTELIGENCIA COLETIVA
Conceito elaborado por Pierre Lévy. Pode ser, inicialmente, descrito como uma inteligência
que está dist ribuída e compart ilhada em todo lugar, graças ao ciberespaço, mobilizando
colaborat ivamente diversas competências. No módulo 3, esse conceito será desenvolvido
e relacionado com a educação.

A EDUCAÇÃO MEDIADA PELO DIGITAL FAZ PARTE DE UM
NOVO ECOSSISTEMA EDUCATIVO QUE MUITO TEM
CONTRIBUÍDO PARA A RECONCEITUALIZAÇÃO DOS
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM. EMBORA
SEJA FREQUENTEMENTE ASSOCIADO A UMA
RACIONALIDADE TECNOLÓGICA, O CONCEITO DE
EDUCAÇÃO MEDIADA PELA INTERNET APLICADA AOS
DIFERENTES CONTEXTOS DE PRÁTICA REFLETE A
POLISSEMIA QUE A CARACTERIZA.
(MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 8)
Sabemos que a int rodução de tecnologias na área educacional não é novidade há algum tempo,
mas ainda se espera que isso aconteça de forma mais ampla, democrát ica e inclusiva. As
tecnologias devem contribuir para alterar formas de pensar, de se relacionar e de prover mais
qualidade às aprendizagens (BRUNO, 2008).
Constatamos uma grande emergência para o uso de metodologias inovadoras e de novas
modalidades educacionais, como o blended-learning – ensino híbrido –, a educação a distância
ou educação on-line , e o chamado ensino remoto – todas ut ilizando linguagens midiát icas.
LINGUAGEM E SOCIEDADE
Uma linguagem viabiliza a expressão, a comunicação e modos de interação. As linguagens
servem como uma forma de regist ro histórico da vida do homem em sociedade. Surgem da
necessidade de t roca de experiências e sabedoria acumulada nas culturas. Por essa razão, ao
longo da história, as linguagens materializam ou dão forma à cultura, às narrat ivas e a diversas
manifestações das civilizações.
Quando pensamos nos processos de escrita e regist ro dos povos da ant iguidade – com uso de
barro, pedra, papiro, pergaminho, tábuas ou mesmo das marcações rupestres nas cavernas –, já
verificamos uma consciência social para o uso de linguagens, bem como para a necessidade de
sua decifração, suas leituras e seus domínios. Todos esses processos estão orientados para
disseminação de saberes e conhecimentos.
Entendemos, com isso, que as linguagens visam a diferentes finalidades, têm diversas
formatações e extensões, podendo ut ilizar variados caracteres ou símbolos.
 
Foto: Thomas T./Wikimedia Commons/ CC BY-SA 2.0.
 Animais representados na Caverna de Chauvet .
A linguagem é um código a ser decifrado, ensinado e compart ilhado. A condição para o uso de
qualquer linguagem é esta: a existência de um domínio para que haja interpretação, interação,
codificação, decodificação e t roca.
TRANSFORMAÇÕES DAS LINGUAGENS
A complexidade das linguagens é grande, pois se t rata de um produto das culturas, do que se
constrói na memória dos povos. As linguagens abarcam várias dimensões – como as culturais,
sociais, antropológicas, entre outras – e dependem de comunidades em contato para que
possam criá- las, usá- las e expandi- las.
Eventos históricos, sociais e culturais podem contribuir ao longo do tempo para t ransformações
das linguagens. Por exemplo, as línguas são “vivas”, podem sofrer variações e mudanças. Nesse
contexto, a linguagem das mídias digitais evidencia a maneira atual de a sociedade se organizar e
se deixar representar.

[...] O MODO PELO QUAL A LINGUAGEM OU OS SIGNOS
CIRCULA É AFETADO PELO FATO DE UMA SOCIEDADE
SER INDUSTRIAL, PÓS-INDUSTRIAL, DA INFORMAÇÃO,
DO CONHECIMENTO, EM REDE, TECNOTRÔNICA, DE
MASSA E GLOBAL – INCLUINDO O SISTEMA
TECNOLÓGICO, AS FORÇAS NECESSÁRIASENVOLVIDAS
PARA PRODUZIR E SE COMUNICAR.
(CORRÊA; BERTOLDO; MILL, 2018, p. 401)
Percebemos, com isso, que a linguagem de uma época ou de um meio não é destruída
necessariamente por outra que venha a aparecer. Elas podem se t ransformar e, muitas vezes,
até conviver. O surgimento da escrita não destruiu a oralidade. A televisão não eliminou o rádio,
nem o computador fez desaparecer a televisão.
Uma linguagem, no entanto, pode perder sua ut ilidade, função ou importância em determinado
contexto, em determinada época. Os sinais de fumaça, por exemplo, não costumam ser usados
e não fazem sent ido no espaço urbano.
As linguagens circulam e, por isso, adquirem novos papéis nas realidades em que atuam. Nesse
caso, circular não se restringe a propagar, mas a encontrar novos usos, passar por
ressignificações por meio das prát icas comunicat ivas.
As novas linguagens, por sua vez, também vão exigir um let ramento, ou seja, um domínio da
linguagem em sua relação com as prát icas sociais, como resultado de seu uso individual e
colet ivo.
 
Imagem: Shutterstock.com.
LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA
Precisamos levar em conta a sociedade digital e a geração digital se quisermos entender o que
é linguagem hipermidiát ica. Nesse sent ido, sabemos que, atualmente, vivemos em uma
sociedade dependente da informação, do conhecimento e de diversas t ransações e relações
que se dão no mundo virtual, nos meios digitais. Fazemos parte de uma geração digital que tem
sua vida, suas relações sociais, seu t rabalho, suas at ividades e seu entretenimento suportados
pelas tecnologias digitais.
Por t rás de tudo isso, houve a convergência acelerada dos processos informacionais digitais,
at relados às comunicações, gerando as TDICs – Tecnologias digitais da informação e da
comunicação. Nesse contexto, falamos da linguagem hipermidiát ica.
O que é, no entanto, uma linguagem hipermidiát ica?
HIPERMÍDIA
Podemos entender o que é a linguagem hipermidiát ica destacando, inicialmente, a formação de
dois elementos do termo hipermídia.
Hiper
Quer dizer algo que vai além, que supera alguns limites.
Media
Mídia ou o adjet ivo midiát ico corresponde aos meios de comunicação, aos formatos, às
intenções e produções digitais que sustentam propósitos interat ivos e comunicat ivos.
Podemos dizer, com isso, que hipermídia é a integração de diversos meios e de diferentes t ipos
de textos, sons e imagens de modo interat ivo e não linear, de tal forma que se navegue entre
eles e se produza, até mesmo, uma versão pessoal desse conjunto de textos. A linguagem
hipermidiática, portanto, é a linguagem das mídias digitais.
A hipermídia, para Santaella (2005), está relacionada com um sistema de comunicação elet rônica
global. Desse modo, a hipermídia integra as pessoas e os meios digitais em uma relação de t roca
possibilitada pela comunicação interat iva em um espaço informacional.
PRODUTOS HIPERMIDIÁTICOS
As linguagens hipermidiát icas combinam diferentes formatos de informações para construir
mensagens que, por sua vez, podem ser recontextualizadas, passando por mais combinações de
seus cocriadores. Nesse processo, pode-se interconectar textos, imagens, áudios e vídeos,
valendo-se de hiperlinks e envolvendo várias manifestações de diferentes linguagens.
 
Foto: Shutterstock.com.
Conhecemos e fazemos uso diário de vários produtos hipermidiát icos, que podem ser os sites ,
blogs , podcasts e aplicat ivos, viabilizados por linguagens verbais – as palavras e os textos – e
não verbais.
Para modificarmos o olhar para tais produtos e encará- los como suportes educacionais, é
preciso conhecer mais sobre metodologias educacionais e a t ransformação de mídias em
objetos de aprendizagem.
 EXEMPLO
Podemos citar os podcasts , explorados no âmbito educacional, inclusive ao final deste
conteúdo, além dos vídeos já ut ilizados há mais tempo, disseminados por plataformas, como a
do YouTube.
LINK, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA
LINK
A palavra link pode ser t raduzida para o português como ligação. No Brasil, o uso dessa palavra
permanece em inglês. Um link serve para realizar as conexões entre documentos digitais: um
texto que se liga a outro texto, a um vídeo ou a ilust rações, imagens em movimento. Isso
significa que é armada uma teia de interconexões, pois chega-se a outro dest ino on-line após
um clique no link .
Os links fazem as conexões, realizam uma t roca de dados existentes em diferentes
computadores em rede, que usam códigos para se reconhecerem e, portanto, realizarem o
acesso a tais informações. Os links viabilizam uma t rama dinâmica de comunicação e
informação, estabelecendo ligações de sent idos e ampliando o campo informacional e
comunicacional.
 
Foto: Shutterstock.com
Os links , de certo modo, contribuem para a const ituição de uma espécie de narrat iva midiát ica,
favorecendo a construção de uma linguagem tanto para a produção de textos diversos como
para a interpretação. Os links , dessa forma, associam-se à ideia de hipertexto e hipermídia.
HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA
Os conceitos de hipertexto e de hipermídia estão relacionados aos links , já que estes
viabilizam a interconexão de textos, imagens, áudios, vídeos e animações em suportes digitais.
Tais suportes, por sua vez, são acessados em disposit ivos tecnológicos, em diferentes telas, e
podem desencadear interações com os seus usuários.
 
Imagem: Shutterstock.com.
O hipertexto pode ser conceituado como a rede de textos, imagens, sons, animações e outras
linguagens interconectadas no ciberespaço – geralmente, em suportes digitais –, permit indo
diversas formas de interat ividade. Alguns também usam a expressão hipertexto eletrônico.
Também é comum considerar os termos hipertexto e hipermídias como equivalentes ou
intercambiáveis.
Os hipertextos – produtos das mídias – devem construir formas de sent ido, entre as estruturas
de links , mas também dependem das condições de leitura e let ramento dos sujeitos. Em
outras palavras, os hipertextos dependem do domínio que os usuários possuem para avançar na
navegação e construir sent idos entre os próprios links .
 ATENÇÃO
Sem dúvida, os hipertextos armazenam uma variedade de possibilidades de textos, com buscas,
interpretações e ganhos em sent idos, que correm sempre o risco de um valor fragmentado e
disperso.
HIPERTEXTO IMPRESSO VERSUS DIGITAL
É bom lembrar que o hipertexto também pode exist ir fora do contexto digital ou elet rônico,
ainda que com algumas limitações, como acontece no impresso.
Hipertexto impresso
É o caso das enciclopédias, dos grandes almanaques e de algumas obras literárias que têm uma
estrutura hipertextual, possibilitando a leitura não linear, por exemplo.

Hipertextos digitais
Também chamados de linguagens hipermidiát icas, potencializam as possibilidades de conexão, a
mixagem entre diferentes linguagens e a amplitude de textos e recursos que podem se
interconectar.
HIPERTEXTUALIDADE
A hipertextualidade se torna não só um sistema de organização e de acesso à leitura, como
também de escrita, que implica diversificadas formas de autorias. Isso abrange, no sent ido atual,
as coautorias, já que diversos autores contribuem para essa construção por meio da chamada
escrita colaborativa.
A hipertextualidade também atribui um poder de coautoria ao leitor, que escolhe seus t rajetos a
percorrer na leitura, resgatando também um sent ido de familiaridade com a leitura de modelo
mais t radicional. Naturalmente, por ser uma leitura hipertextual, existe o risco de que o leitor
tenha uma visão mais aprofundada, por um lado, e mais fragmentada, por outro lado.
HIPERLEITURA
Nesse universo de expansão digital, se um link clicado leva a outro, o impulso de busca pode
ser desencadeado pela construção de uma hipertextualidade, que desenvolve os
entendimentos dessas possíveis t ramas de sent idos.
A hipertextualidade não está necessariamente relacionada a textos escritos, pois diz respeito a
diferentes formatos de textos e tipos de linguagem. Desse modo, a hipertextualidade também
busca construir sent idos por meio das relações e da disposição dos diferentes elementos
const ituintes do hipertexto.
Tal processo permite outras leituras, outros planos ou camadas de sent ido. Desse modo,
podemos falar em hiperleitura.
COAUTORIA
Entre os percursos possíveis da hiperleitura, que também dão origem ao verbo hiperler ,
entende-se a habilidade que vai além da leitura vista como uma prát ica convencional. Nesse
sentido, a hiperleitura também é vista como uma forma coautoral de produção, já que os
leitores escolhem a razão que leva a esses percursos, criando uma forma de textualidade.
A hiperleitura se alinha na busca de um percurso de sent idos, em que são visitados os links , que
se expandem em referências que o hiperleitor já possui. Um exemplo são os e-books ou livros
elet rônicos.
Por se t ratar de uma variedade de formatos, além do texto escrito, busca-se configurar uma
depuração, com uma leitura at iva, em que se t rabalham vários níveis de informação. Os
contextos também são avaliados para a criação de mais sent ido. Por exemplo, se o link está
relacionado à origem da informação, ampliam-se os sent idos buscados.
 
Imagem: Shutterstock.com.
CARACTERÍSTICAS DA HIPERLEITURA
Os percursos de links abertos gerados na hiperleitura podem ser rastreados e recuperados, por
meio do histórico que se formata nos programas de navegação.
Estão relacionados, na hiperleitura, diferentes esforços cognit ivos, incluindo a atenção, a
retenção, a possibilidade de ler imagens, de absorver informações em movimento, de
acompanhar a dinâmica de um jogo, entre outros aspectos.
 ATENÇÃO
A hiperleitura precisa dar conta da fragmentação de informações e textos no ciberespaço, a fim
de evitar uma produção de sent ido também fragmentada e que deixe de “costurar”, editar e
inter-relacionar os fragmentos de texto.
De qualquer forma, aproveitar a possibilidade de interconexão oferece um exercício de
engajamento e tomada de decisão dos aprendizes, os quais avaliam o que vale a pena ou não
seguir, não perdendo uma linha de invest igação sobre o assunto. A hiperleitura é o aporte de
sent idos que se busca com as linguagens hipermidiát icas.
LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA
Neste bate-papo, os professores Roberto Paes e Luís Dallier apresentam os principais pontos
do conceito de hipermídia e suas implicações na leitura e na escrita em meios digitais.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ASSINALE A ALTERNATIVA EM QUE SE IDENTIFICA CORRETAMENTE UM
DIFERENCIAL DA LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA.
A) Uso de meios de comunicação de massa do t ipo um para todos, como rádio e televisão, em
que a informação é rapidamente dist ribuída.
B) Formato enciclopédico dos textos e das publicações, reunindo vários textos no suporte
material impresso.
C) Combinação de várias linguagens e formatos, com possibilidade de navegação personalizada
na rede de textos e informação.
D) Junção do som e da imagem para formar conteúdos audiovisuais produzidos pela indústria
para serem consumidos de modo contemplat ivo.
E) Possibilidade de vários receptores receberem a mesma mensagem emit ida pelo mesmo
emissor de forma assíncrona.
2. CONSIDERE AS SEGUINTES AFIRMATIVAS: 
 
I. TANTO NO IMPRESSO QUANTO NO DIGITAL, AS EXPERIÊNCIAS COM O
HIPERTEXTO SÃO IGUALMENTE NÃO LINEARES E ILIMITADAS NAS
POSSIBILIDADES DE CONEXÃO. 
II. O HIPERTEXTO, DIFERENTEMENTE DA LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA, TEM
COMO PRINCIPAL DIFERENCIAL A QUANTIDADE DE TEXTOS ESCRITOS
DISTINTOS QUE PODEM SER REUNIDOS NAS MÍDIAS DIGITAIS. 
III. A HIPERTEXTUALIDADE É MAIS DO QUE UM NOVO MODO DE ACESSO À
LEITURA E PRÁTICA DE ESCRITA, JÁ QUE AS FORMAS DE AUTORIA OU
CONSTRUÇÃO DE TEXTO SÃO AMPLIADAS COM AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS. 
IV. A ESCRITA OU CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DE TEXTOS COM
PARTICIPANTES DE ESPAÇOS E TEMPOS DIVERSOS, INSTAURANDO UMA
COAUTORIA, É UMA DAS CARACTERÍSTICAS DO HIPERTEXTO. 
 
ESTÃO CORRETAS APENAS AS AFIRMATIVAS:
A) I e II.
B) I e III.
C) II e III.
D) II e IV.
E) III e IV.
GABARITO
1. Assinale a alternativa em que se identifica corretamente um diferencial da linguagem
hipermidiática.
A alternat iva "C " está correta.
 
Um dos diferenciais da linguagem hipermidiát ica está relacionado com a mixagem de linguagens,
de códigos ou signos, possibilitando a construção de um hipertexto, em que escrita, fala, sons,
imagens, vídeos, animações e diferentes formatos const ituam um oceano de informações e de
textos em que se pode navegar até de forma personalizada, por meio de links ou hiperlinks .
2. Considere as seguintes afirmativas: 
 
I. Tanto no impresso quanto no digital, as experiências com o hipertexto são igualmente
não lineares e ilimitadas nas possibilidades de conexão. 
II. O hipertexto, diferentemente da linguagem hipermidiática, tem como principal
diferencial a quantidade de textos escritos dist intos que podem ser reunidos nas mídias
digitais. 
III. A hipertextualidade é mais do que um novo modo de acesso à leitura e prática de
escrita, já que as formas de autoria ou construção de texto são ampliadas com as
tecnologias digitais. 
IV. A escrita ou construção colaborativa de textos com part icipantes de espaços e
tempos diversos, instaurando uma coautoria, é uma das característ icas do hipertexto. 
 
Estão corretas apenas as afirmativas:
A alternat iva "E " está correta.
 
A cocriação ou autoria colet iva e colaborat iva é uma das possibilidades do hipertexto, o que é
facilitado pelas mídias digitais ao interconectar na rede diversos leitores e produtores de
conteúdo. Desse modo, o texto pode ser elaborado, reelaborado, desconstruído, reconstruído
num processo que envolve vários leitores/autores e diversos formatos e linguagens.
MÓDULO 2
 Ident ificar implicações pedagógicas das inovações e linguagem digitais
LINGUAGEM, INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
A interação é a base para que os sistemas de comunicação possam funcionar. Nesse contexto,
deve haver linguagens comuns entre os sujeitos que part icipam da interação e meios para que
possam fluir. Sem uma linguagem comum, haverá mais dificuldade para que as interações
ocorram, embora tais interações ainda possam ocorrer.
 EXEMPLO
Em relação ao primeiro contato do homem branco com tribos isoladas, mesmo não havendo uma
língua em comum, ocorreu alguma forma de interação, com troca de objetos, gestos, contatos
visuais e corporais.
As linguagens verbal ou não verbal podem ser aprendidas, absorvidas, readaptadas ao longo do
processo de interação. Processos interat ivos dependem de um fluxo recíproco, em que se
fornece uma informação e se t roca por outra, avançando-se na construção de novos sent idos.
 
Imagem: Shutterstock.com
A informação pode vir de maneira mult imodal, em diferentes modalidades de linguagem. Além de
escrita ou falada, a linguagem pode se valer de outros sinais ou signos, podendo comunicar por
meio de sons, imagens, gestos etc.
Torna-se importante o sistema de reciprocidade, em que os interagentes respondem e
apresentam suas perguntas, garant indo habilidades de t roca e aposta em interesse mútuos.
INTERAÇÃO E CULTURA
A interação é const ituída a part ir de uma base sócio-histórica existente nas formas de
relacionamento social. Desde que nascemos interagimos com pessoas próximas, como
familiares e outros que compõem nosso ambiente relacional e parental. Nossos antepassados
também faziam isso de forma muito próxima ao que fazemos atualmente. No entanto, usamos
muito mais tecnologias para interagir e comunicar.
A t roca de informação é uma maneira de garant ir a preservação da espécie humana e a
construção das culturas. A sabedoria passada de pai para filho ou as t radições e saberes
preservados pela t ransmissão de pessoas mais velhas de uma comunidade – os sábios que
armazenavam o tesouro cultural de um povo ant igo nas chamadas sociedades ágrafas (sem
escrita) – podem ilustrar o valor da informação e da comunicação desde tempos mais remotos.
Os objetosculturais dessas comunidades – brinquedos, ferramentas, utensílios, armas,
ornamentos, entre outros – promovem possibilidades de interações e aprofundam o
conhecimento de mundo. Em todos esses cenários, as pessoas interagem para dar e receber
informações, opiniões, pensamentos, reflexões, compondo uma t rama que, por diversos
caminhos, realiza diversificadas formas de conhecimento.
 
Foto: Antonio Cruz / Agência Brasil/Wikimedia Commons/ CC BY 3.0 br.
 Representante fulni-ô fala da cultura de seu povo para escolares no Jardim Botânico de
Brasília, em comemoração do Dia do Índio, 2011.
MEDIADORES DA INTERAÇÃO
A interação t raz em si um fundamento dialógico, baseado nas t rocas, que podem ser realizadas
por mediações digitais tecnológicas e por mediações analógicas, interpessoais. O importante é
haver condições, contextos, focos de t roca, finalidades comunicat ivas, seres e objetos
interagentes.
Ainda é importante ressaltar que a interação realizada nas mediações tecnológicas digitais
permite t rocas entre os seres humanos, e entre humanos e máquinas. Um exemplo importante
que verificamos atualmente provém da Inteligência Art ificial (IA), que promove diversificadas
formas de interação.
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA)
A inteligência art ificial (IA) tem se desenvolvido para construir uma linguagem interat iva que
possa se aproximar, o máximo possível, da performance humana. Além disso, busca-se o
desenho de interfaces e diferenciais de contatos, níveis de usabilidade, navegabilidade,
construção de robôs com característ icas físicas e de inteligência humanas, entre outros
fatores.
Na verdade, as proximidades interat ivas criadas entre máquinas e humanos na IA, no contexto da
aprendizagem, visam elevar a sat isfação dos aprendizes quanto às questões que precisam de
respostas imediatas para que outros conhecimentos possam ser desenvolvidos. Mas como isso
funciona?
 
Foto: Shutterstock.com.
Há muitos estudos que apontam padrões em certas formas de responder. Isso const itui um
banco de dados de respostas, que se associam a perguntas adequadas a elas. Os bancos de
dados apontam respostas mais adequadas em relações interat ivas como no atendimento a
clientes em algum t ipo de serviço – bancos e lojas de e-commerce , por exemplo – ou nos
processos de ensino-aprendizagem, nas interações entre máquinas e aprendizes, a fim de
promover essa forma de fluxo e sat isfação.
IA NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Na educação a distância, os recursos da AI são vistos como uma possibilidade de aplicação da
tecnologia na aprendizagem. Por exemplo, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), os
estudantes podem ter dúvidas e quest ionamentos sobre tópicos recorrentes de estudos
respondidos por robôs.
Nesse caso, os robôs já teriam absorvido inúmeras formas de reação a perguntas semelhantes
de outros alunos, o que cria uma ambiência de compreensão e confiança favorável, como se
fosse humana.
Essa forma de interação é um dos resultados do uso de algoritmos. Os algoritmos podem ser
entendidos como uma sequência que envolve raciocínios, inst ruções lógicas ou operações
focadas no alcance de um objet ivo. Eles precisam ter os dados de entrada – chamados de
input –, as instruções passo a passo, para que se chegue aos dados de saída, e os resultados –
também chamados de output .
 
Imagem: Shutterstock.com
A interação mediada pela linguagem hipermidiát ica ou pela inovação tecnológica, desse modo,
contribui para o aprendizado.
 ATENÇÃO
Isso não quer dizer que o professor ou tutor não tenha mais funções pedagógicas. O que ocorre
é que parte da tarefa instrucional ou mesmo da rot ina de t irar dúvidas pode ser feita com a ajuda
da inteligência art ificial e de recursos hipermidiát icos.
MACHINE LEARNING
Ainda nessa linha, também é importante ressaltar as formas de interação a part ir da machine
learning – aprendizagem de máquina. Trata-se de um dos recursos da inteligência art ificial
baseados em reconhecimento de padrões.
 
Imagem: Shutterstock.com.
Esses recursos têm levado a interações bastante arrojadas, como o reconhecimento facial, o
reconhecimento de voz por programas instalados em máquinas sofist icadas, entre outras. Além
disso, graças à previsibilidade de ações e respostas a part ir de uma enorme quant idade de
dados, é possível personalizar parte da experiência de aprendizado a part ir de machine
learning .
 EXEMPLO
Ident ificar o desempenho do aluno em relação a determinados conteúdos, ou suas preferências
em relação aos recursos didát icos e interat ivos disponíveis em um ambiente virtual, permite
recomendar conteúdos mais pert inentes e formas de estudos mais eficazes ou adequadas ao
aluno.
Todos esses recursos de interação e interat ividade podem favorecer novas estratégias e
formas de aprendizado.
LINGUAGEM DIGITAL E INTELIGÊNCIA
COLETIVA
No contexto das relações interat ivas e das comunicações em rede, surge o conceito de
inteligência colet iva. Tal conceito está relacionado com as chamadas tecnologias da
inteligência e tem relação com as linguagens hipermidiát icas, na medida em que elas são
ut ilizadas para uma construção colaborat iva, em rede, do conhecimento.
O conceito de inteligência colet iva foi proposto por Pierre Lévy (1992), em seu livro As
Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática . O livro e o conceito
surgem em um contexto já distante de diversas inovações tecnológicas mais recentes com as
quais convivemos, em um período em que a Internet ainda começava a se configurar em suas
prát icas e apropriações culturais e sociais de inteligência.
O conceito, no entanto, não caiu por terra. Ele pode ser ressignificado, já que muitas tecnologias
e a linguagem digital atuam na construção da inteligência colet iva, permit indo a aprendizagem
colaborat iva e a construção do conhecimento em rede.
No conceito de inteligência colet iva, é central a ideia de que se pode const ituir o pensamento
por meio de conexões sociais, viabilizadas pelos computadores em redes abertas à
comunicação e à informação.
 
Foto: Shutterstock.com.

QUANDO OUÇO UMA PALAVRA, ISSO ATIVA
IMEDIATAMENTE EM MINHA MENTE UMA REDE DE
OUTRAS PALAVRAS, DE CONCEITOS, DE MODELOS, MAS
TAMBÉM DE IMAGENS, SONS […]. MAS APENAS OS NÓS
SELECIONADOS PELO CONTEXTO SERÃO ATIVADOS
COM FORÇA SUFICIENTE EM NOSSA CONSCIÊNCIA.
(LÉVY, 1992, p.23)
TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA
As tecnologias da inteligência se apoiam em diferentes linguagens, em vários recursos do
pensamento lógico, bem como em diversos instrumentos e disposit ivos, os quais podem ser
ut ilizados para construir novos conhecimentos. Para Lévy (1992), o processo humano intelectual
é t rabalhado a part ir dessas representações e precisa do auxílio de diferentes meios para
construí- las e acessá- las.
Os usos das linguagens hipermidiát icas também sustentam prát icas de inteligência colet iva na
medida em que podem recriar novas formas de comunicação na interação entre pares ou grupos
de pessoas.
 EXEMPLO
A navegação em websites , o uso de aplicat ivos – como WhatsApp e Telegram – e a ut ilização
de mídias ou redes sociais, viabilizam a construção da inteligência colet iva, sobretudo quando
favorecem espaços de interação e buscam construir soluções para problemas, reflet ir sobre
questões relevantes ou elaborar conceitos e ideias.
 
Foto: Shutterstock.com.
Os debates em fórum de discussão oferecem possibilidade para se t rabalhar com inteligência
colet iva, uma vez que os part icipantes contribuem com opiniões e pontos de vista em torno de
um problema, uma proposição ou um tema.
As prát icas de metodologias que buscam soluções criat ivas, para novos e velhos problemas,
como o Design Thinking , também podem ser vistas como exemplo de inteligência colet iva ao
usar o conhecimento de modo democrát ico e aberto, chegando-se a um consenso sobre a
melhor solução desenvolvida pelo grupo em questão.
Essas prát icas, possibilitadas pela tecnologiaou pelo contexto hipermidiát ico, envolvem tanto a
responsabilidade individual quanto a colet iva.
LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA E
LETRAMENTO DIGITAL
Como lidar com a linguagem hipermidiát ica e suas inter-relações educacionais? Uma resposta
possível e mais imediata é: são necessários novos let ramentos. Para Pinheiro e Araújo (2018), um
letramento tecnológico ou digital se relaciona com o computacional ou hipertextual. Por sua
vez, o let ramento computacional ou hipertextual tem a ver com o modo de abordar o universo
educacional com as tecnologias digitais.
Quando uma tecnologia é int roduzida em determinada sociedade, seus membros precisam se
apropriar dela, aprendendo a usá- la e sendo capazes de se tornarem produt ivos e crít icos com
suas experiências de uso.
 EXEMPLO
Um exemplo está na necessidade de fluência tecnológica e let ramento digital para part icipar de
uma experiência de educação a distância. Sem o let ramento digital, ficam compromet idas a
interação, as t rocas pedagógicas, nas mediações entre alunos e professores. Ou seja, sem
letramento digital, a comunicação pedagógica nos ambientes virtuais ou hipermidiát icos pode
ficar inviabilizada.
O let ramento revela uma possibilidade de inclusão quando se pensa em domínio de recursos e
usos tecnológicos em uma sociedade dependente das tecnologias. Também implica
emancipação ou autonomia quando se pensa em uma associação ao sujeito crít ico, que busca o
papel das mídias na sociedade e como elas afetam sua própria vida.
LINGUAGEM DIGITAL E OS
MULTILETRAMENTOS
O conceito de mult ilet ramentos foi proposto, inicialmente, por pesquisadores do New London
Group , em um manifesto publicado em 1996. O objet ivo do manifesto era dar evidência aos
variados meios de comunicação relacionados à grande diversidade linguíst ica e cultural
emergente no mundo digital que conhecemos.
Pode-se dizer que os muilt ilet ramentos são um domínio necessário para t raduzir o acervo que
advém das TDICs – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – em termos de
linguagens, softwares e aplicat ivos, em formas de raciocinar, e alteração na forma de armazenar
informações e interpretá- las.
Ao longo das prát icas de mult ilet ramentos, tem se constatado uma expansão desse conceito.
Podemos destacar, por exemplo, o entendimento dos mult ilet ramentos como forma de
empoderamento de quem ensina e de quem aprende. Também devemos considerar a
compreensão de que mult ilet ramento está relacionado com múlt iplas aprendizagens
possibilitadas pela cultura digital.
TIPOS DE MULTILETRAMENTOS
Roja e Moura (2012, apud ANECLETO; OLIVEIRA, 2019, p. 237), enfat izam que, nas sociedades
contemporâneas, mais especificamente as urbanas, existem dois t ipos fundamentais de
mult ilet ramentos.
Primeiro t ipo
Relaciona-se com a mult iplicidade cultural presente nas comunidades, nas populações.
Segundo t ipo
Associa-se à mult iplicidade semiót ica – formas de produção de sent ido – presente na
construção de textos que buscam informar e comunicar, tornando o seu sent ido amplo.
DEMANDA POR COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Anecleto e Oliveira (2019), observando o contexto do que se entende por era digital, entendem
que as escolas são modificadas em função dos meios tecnológicos. Tais modificações
demandam a necessidade de diferentes competências para os alunos. Entre essas
competências, encontra-se capacidade de leitura hipertextual.
Os mult ilet ramentos ainda demandariam dois t ipos de habilidades:
 
Imagem: Shutterstock.com.
HABILIDADE INTELECTUAL
Relaciona-se ao esforço cognit ivo da leitura e da produção escrita, visual, sonora, animada, ou
seja, o que envolve as linguagens hipermidiát icas. Tanto é usada para ler , em suas diferentes
dimensões, quanto para construir novos arranjos e combinações de linguagens hipermidiát icas.
Isso envolve, por exemplo, saber interpretar, entender, relacionar e cocriar, gerando novas
prát icas e saberes como consequência.
 
Imagem: Shutterstock.com.
HABILIDADE OPERACIONAL
Envolve o conhecimento de técnicas para t ratar as linguagens em seu nível produt ivo. É a
habilidade do saber usar e do fazer ou produzir algo, saber como “colocar a mão na massa”. Por
exemplo, construir uma animação, desenvolver um aplicat ivo, fazer e editar um vídeo, criar
at ividades com recursos digitais, sabendo escolher, explorar e usar as ferramentas corretas.
LINGUAGENS PARA SUPORTE DOS TRÊS
FATORES MULTI
Tudo que descrevemos até então sobre as linguagens hipermidiát icas pode ser entendido como
processos que abrangem, pelo menos, t rês fatores mult i:
 
Imagem: Shutterstock.com.
MULTICULTURALIDADE
Relaciona-se com a abrangência de várias culturas, sejam elas locais – como a cultura urbana,
cultura da periferia, cultura de comunidade, cultura art íst ica – ou culturas estrangeiras, entre
outras. Seu significado também abrange as diferentes formas de ver o mundo pelo prisma da
cultura, implicando seus modos de produção, sua forma de fazer arte e de enxergar o mundo,
usando ferramentas físicas e digitais.
 
Imagem: Shutterstock.com.
MULTIMIDIALIDADE
Corresponde à diversidade de expressões de comunicação por meio das mídias, incluindo os
meios t radicionais de comunicação de massa – rádio e televisão – e as mídias digitais – internet
e aplicat ivos. Para absorver a mult imidialidade, ext rair sent ido dela, é fundamental ter
let ramentos ou a chamada alfabet ização midiát ica ou alfabet ização digital (BÉVORT; BELLONI,
2009).
 
Imagem: Shutterstock.com.
MULTIMODALIDADE
Corresponde à mult iplicidade e à quant idade de possibilidades midiát icas, como textos, vídeos,
animações, games , fotografias etc. Tudo isso incorporado aos meios de comunicação e
explorado em ambiente educacional. Além de suporte de informações, as possibilidades
midiát icas também devem ser t rabalhadas como mediações, interações e construção de novos
conhecimentos (ALMEIDA, 2019).
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Até aqui, vimos que as linguagens digitais e as inovações tecnológicas envolvem alguns desafios,
certas demandas e várias possibilidades educacionais.
As interações virtuais possibilitadas pela tecnologia no contexto hipermidiát ico nos apontam
para oportunidades de ensino e aprendizagem em que o diálogo, a interat ividade, a colaboração e
as inter-relações são possíveis mesmo em ambientes virtuais, em situações em que professores
e alunos não compart ilham o mesmo espaço físico ou tempo.
O caráter múlt iplo das linguagens hipermidiát icas e das inovações tecnológicas demanda, por
sua vez, múlt iplos let ramentos ou prát icas de leitura plurais.
Os diversos recursos midiát icos e as várias formas de linguagem no mundo digital t razem o
desafio de levar professores e alunos à fluência digital. Mais do que isso, essa diversidade e
inovação demandam competências e habilidades que deem conta das novas formas de construir,
produzir, compart ilhar e ressignificar conhecimentos.
Se são grandes as oportunidades de aprendizagem nesse universo digital cheio de recursos
comunicacionais e interat ivos, também é grande o desafio de irmos além das prát icas
convencionais de leitura e de produção de texto, de construção individual e isolada do
conhecimento. Precisamos de uma apropriação crít ica e criat iva das inovações e da linguagem
hipermidiát ica.
 
Foto: Shutterstock.com.
LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA
Confira os destaques feitos pelos professores Roberto Paes e Luís Dallier acerca dos recursos
tecnológicos, como machine learning , inteligência art ificial e Design Thinking na educação.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. O CONCEITO DE INTELIGÊNCIA COLETIVA, FORMULADO POR PIERRE
LÉVY, ESTÁ RELACIONADO COM AS TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E
COM O MODO PELO QUAL O CONHECIMENTO É CONSTRUÍDO E
COMPARTILHADO. 
 
DESSE MODO, ASSINALE A ALTERNATIVA QUE APRESENTA
CORRETAMENTE UMA AFIRMAÇÃO SOBRE A IMPLICAÇÃO DA LINGUAGEM
HIPERMIDIÁTICA E DA INOVAÇÃO TECNOLÓGICA EM RELAÇÃO À
INTELIGÊNCIA COLETIVA E SUA IMPORTÂNCIANA EDUCAÇÃO.
A) A produção colet iva de conteúdos e a construção colaborat iva do conhecimento, permit idas
pelas tecnologias digitais, favorecem a aprendizagem baseada na cooperação e no diálogo.
B) Inteligência colet iva e tecnologias da inteligência estão ligadas pelo fato de que a
construção de conhecimento é uma consequência natural das mídias digitais, tornando inválidas
outras formas de se produzir o saber.
C) Pierre Lévy construiu tecnologias capazes de t rabalhar a inteligência dos indivíduos em meio
digital, destacando que o conhecimento no mundo virtual é qualitat ivamente superior ao
conhecimento produzido pelos livros.
D) A part icipação em redes sociais é um exemplo claro de tecnologia da inteligência, no entanto,
é incorreto usar as redes sociais ou aplicat ivos de mensagens para at ividades que impliquem
construção de algum saber.
E) A educação é um campo fért il para a inteligência colet iva porque os alunos aprendem no
contexto de turmas ou grupos nas escolas, situações em que a reunião entre professor e alunos
caracteriza, necessariamente, a inteligência colet iva e tecnológica.
2. A LINGUAGEM HIPERMIDIÁTICA OU DIGITAL É IMPORTANTE ALIADA NA
FORMAÇÃO DO SUJEITO, NECESSÁRIA PARA O ENFRENTAMENTO DAS
QUESTÕES DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA. ALÉM DISSO, ELA TRAZ
TANTO OPORTUNIDADES QUANTO DESAFIOS E DEMANDAS AO CAMPO DA
EDUCAÇÃO. ASSINALE, ENTRE AS ALTERNATIVAS, AQUELA QUE
APRESENTA CORRETAMENTE DESAFIOS OU DEMANDAS QUE ADVÊM DA
INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E DAS LINGUAGENS HIPERMIDIÁTICAS.
A) Apropriação da tecnologia e subst ituição de todos os recursos não hipermidiát icos.
B) Prát icas plurais de leitura e fluência digital.
C) Aprendizagem individual e construção isolada do conhecimento.
D) Prát icas convencionais de leitura e t ransmissão de conhecimento.
E) Letramento, conhecimento enciclopédico e centralidade do professor.
GABARITO
1. O conceito de inteligência coletiva, formulado por Pierre Lévy, está relacionado com as
tecnologias da inteligência e com o modo pelo qual o conhecimento é construído e
compartilhado. 
 
Desse modo, assinale a alternativa que apresenta corretamente uma afirmação sobre a
implicação da linguagem hipermidiática e da inovação tecnológica em relação à
inteligência coletiva e sua importância na educação.
A alternat iva "A " está correta.
 
A compreensão sobre inteligência colet iva tem a ver com a possibilidade de construção do
pensamento, de novos conhecimentos por meio de conexões sociais, viabilizadas pelos
computadores em redes abertas à comunicação e à informação. Dessa forma, a aprendizagem
no contexto da hipermídia e da inteligência colet iva favorecem uma educação dialógica e
colaborat iva.
2. A linguagem hipermidiática ou digital é importante aliada na formação do sujeito,
necessária para o enfrentamento das questões da sociedade contemporânea. Além
disso, ela traz tanto oportunidades quanto desafios e demandas ao campo da educação.
Assinale, entre as alternativas, aquela que apresenta corretamente desafios ou
demandas que advêm da inovação tecnológica e das linguagens hipermidiáticas.
A alternat iva "B " está correta.
 
A diversidade do mundo digital demanda mult ilet ramentos, que implicam leituras plurais que
deem conta das diversas linguagens das mídias digitais. Além disso, o uso disseminado de
ambientes virtuais e recursos tecnológicos na educação exige que professores e alunos tenham
fluência digital para dar conta das oportunidades ou possibilidades de ensino e aprendizagem no
mundo digital.
MÓDULO 3
 Reconhecer a relação da linguagem e do design de recursos didát icos com a aprendizagem
APRENDIZAGEM E CONECTIVISMO
Vamos t ratar, inicialmente, de at ividades pedagógicas que valorizam as linguagens midiát icas,
não só como suportes de ensino e aprendizagem, mas também como estratégias de construção
de novos conhecimentos, por conta do que se estabelece com esses diferentes modos de
aprender.
É importante entender que o desafio das hipermídias no âmbito educacional é promover
espaços de apropriação cognit iva, argumentat iva, crít ica e criat iva. Dessa forma, se não fosse
para dar algum salto qualitat ivo nas experiências de aprendizagem, todo o esforço nessa área
perderia o seu sent ido.
As apropriações das hipermídias, como vimos, já ocorrem nos espaços sociais, pelas
convergências e acessos mult imidialidade. No entanto, a escola tem o papel de orientar como
esses recursos e essas linguagens podem fazer sent idos cognit ivos e sociais na formação
cidadã dos estudantes, além de sua orientação instrumental e operacional.
Destacaremos brevemente uma teoria de aprendizagem focada no contexto digital – o
conectivismo – proposta pelo educador e teórico mexicano George Siemens.
CONECTIVISMO
Para Filat ro e Cairo (2015), o conect ivismo é uma abordagem que entende o processo educat ivo
como aquele em que o aluno, ao acessar novas informações, relaciona tais informações com as
que tem em sua estrutura mental de representações. Desse modo, ele consegue armazená- las
no longo prazo.
Esse processo faz com que exista, na aprendizagem, um movimento de assimilação, resgate e
reorganização das estruturas cognit ivas.
O conect ivismo abre precedentes para metodologias at ivas, que são vistas como estratégias
pedagógicas que buscam o protagonismo dos alunos e seu envolvimento at ivo no processo
ensino-aprendizagem.
O conect ivismo, como teoria de aprendizagem, aposta em:
Grande variedade de informações e opiniões que podem se relacionar a novas aprendizagens.
Processo de conexão de nós ou o que chamamos de fontes de informação especializada.
Orientação de que a informação pode estar dist ribuída em extensões de diferentes disposit ivos
e deve ser cont inuamente alimentada, pesquisada e atualizada.
A aprendizagem por meio de conexões, art iculações e associações ou a part ir de metodologias
at ivas demanda um design dos materiais e recursos didát icos que favoreça procedimentos e
percursos de aprendizagem adequados.
DESIGN DOS RECURSOS E MATERIAIS
DIDÁTICOS
Os materiais didát icos são conteúdos previamente organizados e desenhados para alcançar
algum t ipo de aprendizagem pelo seu uso no ensino. São considerados elementos de mediação
importantes, por exemplo, na área de EaD, em que os AVAs comportam uma gama de objetos de
aprendizagem, t idos como materiais didát icos.
Como podemos caracterizar os materiais didát icos?
Podem ser desenvolvidos e aplicados por professores como material de apoio ou mesmo
focados em autoaprendizagem, funcionando como material autoinstrucional.
Visam a criar uma comunicação didát ico-pedagógica entre quem ensina e quem aprende.
Podem ser estruturados a part ir de variados objet ivos, formatos, mediação e níveis de ensino.
Sempre carregam uma intenção pedagógica: alterar alguma condição para quem aprende, em
que se sai de uma condição inicial e se chega a outra superior.
O público-alvo dos materiais didát icos pode ser crianças, adolescentes, jovens e adultos, o que
tem relação também com a maturidade cognit iva desses aprendizes. Além disso, os materiais
didát icos relacionam-se com a condição de resgate de memória, intercombinação de conteúdos
e disposição de vencer desafios presentes em suas at ividades.
Os materiais também podem usar diversificadas linguagens, indo das mais apropriadas para o
público infant il, passando pelas demandas de conteúdos mais técnicos, até envolver as formas
mais interat ivas.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
No contexto da educação a distância (EaD), os materiais ganham importante status ,
principalmente porque as mediações pedagógicas dependem de conteúdos disponibilizados
digitalmente.
O desenho (design ) dos materiais ou conteúdo vai depender também do t ipo de ambiente, se é
um ambiente massivo, do qual part icipam muitos alunos simultaneamente, ou um ambiente e
at ividades personalizados. De toda forma, os materiais didát icos são recursos primordiais para a
mediação entre aprendizes e professores/tutores.Os materiais didát icos em EaD, quando autoinstrucionais, são o principal canal de contato entre
os que aprendem, quem ensina ou faz tutoria e as propostas de ensino e aprendizagem. Nesses
casos, os materiais e recursos didát icos podem incluir os AVAs – ambientes virtuais de
aprendizagem –, textos, videoaulas, simulações, animações, at ividades gamificadas, podcasts ,
at ividades avaliat ivas, e-books , mapas conceituais, cart ilhas, tutoriais, entre outros recursos.
 
Foto: Shutterstock.com.
 ATENÇÃO
O desenho do material didát ico nos ambientes virtuais ou no contexto hipermidiát ico deve
privilegiar a linguagem dialógica, explorar os recursos midiát icos e promover a interat ividade,
visando à aprendizagem.
MATERIAIS DIDÁTICOS E SUAS POSSIBILIDADES
No universo dos materiais didát icos, temos ainda os materiais didát icos físicos – muitos deles
impressos – e os materiais didát icos digitais que não exploram a linguagem hipermidiát ica. Nesse
caso, t rata-se mais de uma t ransposição do suporte impresso para o digital.
Os materiais com linguagens hipermidiát icas, no entanto, destacam-se pela versat ilidade no
sent ido de sua atualização de conteúdos, bem como pela sua reut ilização em diferentes
plataformas e favorecimento da interat ividade.
Quanto mais os estudantes se ident ificarem com as propostas pedagógicas e o design dos
materiais didát icos, maior será o engajamento do aluno e melhores os resultados de
aprendizagem que poderão ser alcançados. Essa relação tem a ver com as possibilidades de
diálogo que podem ser criadas entre esses materiais e os aprendizes.
 ATENÇÃO
Um dos requisitos importantes do design dos materiais didát icos, portanto, é garant ia de ação
reflexiva nos estudantes, de modo que possam integrar o conhecimento teórico com o
conhecimento mais prát ico (FRANCO, 2007).
DESIGN DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS COM
LINGUAGENS HIPERMIDIÁTICAS
As at ividades pedagógicas que exploram as potencialidades das linguagens hipermidiát icas
devem ter um design inst rucional ou didát ico que favoreça a interat ividade na aprendizagem.
Explorar a realização ou uso de simulações, recorrer a animações, desafiar por meio de testes e
games , engajar com resolução de problemas e at ividades de “mão na massa”, ler textos que
fazem mixagem de diferentes linguagens – tudo isso pode ser visto como formas de tornar a
experiência de aprendizado mais at iva e interessante para o aluno, por meio de um bom design
inst rucional ou de aprendizagem.
A part ir de Almeida (apud MARCELINO; MARCELINO, 2018), podemos listar alguns pontos que
devem ser levados em conta no design e na realização de at ividades pedagógicas que se
valem das linguagens hipermidiát icas:
PROJETO EDUCACIONAL
Ser pert inente ao nível dos alunos com objet ivos de aprendizagem a serem at ingidos.
ADEQUAÇÃO AO PERFIL DOS APRENDIZES
Considerar as experiências educacionais anteriores vividas como aprendizagens, a faixa-etária e
o est ilo de aprendizagem.
PRINCÍPIOS TEÓRICOS DE SUPORTE PARA A PRODUÇÃO
ATIVA
Privilegiar teorias at ivas, que são de base socioconstrut ivistas ou conect ivistas, atentando para
aquelas que buscam, em princípio, a autonomia na aprendizagem dos estudantes e acreditam em
seu potencial.
QUESTÕES COGNITIVAS, DE ATENÇÃO E AFETIVAS
Atentar para o que abrange as condições individuais do aprendiz, verificando seus potenciais e
limites para aprender e para interagir socialmente.
METODOLOGIAS DE ENSINO
Optar por aquelas com ênfase na colaboração, cocriação, simulação, imersão, pensamentos
crít icos e argumentat ivo, produção em cultura maker (mão na massa) e let ramentos para o uso
de tecnologias.
COMUNICAÇÃO DIDÁTICA
Promover meios e conteúdos que possibilitem fluidez, adesão dos part icipantes com
engajamento e ident ificação de interesses comuns, e conexões com a realidade dos aprendizes.
Todos esses pontos não devem ser levados em consideração apenas nos ambientes virtuais,
nas experiências de educação a distância ou híbridas.
Nas aulas presenciais, também é possível explorar os recursos hipermidiát icos e ter um desenho
das at ividades pedagógicas que favoreça a interação entre os alunos e a interat ividade com
diversos recursos que podem facilitar a aprendizagem e mot ivar os alunos.
O layout de uma sala de aula presencial, o formato da própria aula, a dinâmicas das at ividades e
o uso de recursos digitais – smartphones , projetores mult imídia, lousas digitais, entre outros –
podem contribuir para uma aprendizagem mais at iva.
UMA PRÁTICA – A CURADORIA EM
PROJETOS EDUCACIONAIS
Garcia e Czeszak (2019) propõem prát icas educacionais em ambiente digital, com base nas
linguagens hipermidiát icas, que propiciam a autonomia e o engajamento dos aprendizes,
procuram orientar o uso de boas fontes, desencadeiam processos de invest igação no ambiente
da internet e promovem a avaliação de fake news . Tudo isso pode contribuir para um bom uso
dos recursos hipermidiát icos e para a construção de uma formação cidadã.
Dependendo do design das at ividades pedagógicas, pode-se favorecer a aprendizagem e
promover a formação de alunos no sent ido de desenvolver habilidades relacionadas com a
avaliação da informação, os riscos da desinformação, as consequências do excesso de
informação e de informações falsas, sem fontes confiáveis.
Uma at ividade pedagógica desenhada para aprendizagem relacionada com a curadoria de
conteúdo ou de informações poderia, por exemplo, ser desenvolvida a part ir dos nove passos
propostos por Garcia e Czeszak (2019):
PASSO 1
PASSO 2
PASSO 3
PASSO 4
PASSO 5
PASSO 6
PASSO 7
PASSO 8
PASSO 9
PASSO 1
Idealizar um projeto com design pedagógico, o que implica t rabalhar as seguintes fases:
analisar, planejar, desenvolver/implantar e avaliar.
PASSO 2
Ident ificar o objet ivo que leva o professor e seus estudantes a fazer uma curadoria. Por
exemplo, definir o foco de uma pesquisa, levantar os dados, checar informações a part ir das
fontes pesquisadas. No caso, as autoras sugerem uma pesquisa mais aprofundada sobre o caso
de Brumadinho – barragem da companhia Vale do Rio Doce –, que teve consequências drást icas
constatadas até os dias atuais.
PASSO 3
Apresentar tópicos para a evolução da pesquisa – do mais elementar ao mais complexo.
PASSO 4
Est imular o uso do pensamento crít ico e argumentat ivo sobre o que foi levantado: analisar,
raciocinar sobre os fatos e tecer opiniões pautadas na pesquisa, a part ir de fatos e evidências.
PASSO 5
Orientar sobre como é a estrutura de construção de projetos, acentuando que esta é uma
habilidade que servirá para toda a vida, além da escola.
PASSO 6
Checar e “peneirar” a origem e as fontes de informação, bem como associá- las a outras fontes já
checadas. Trata-se da realização de curadoria contra as fake news .
PASSO 7
Buscar e aplicar ferramentas para a apresentação de resultados: criar infográficos e tabelas, e
ut ilizar programa de apresentação de conteúdos.
PASSO 8
Ter boa comunicação para fazer a apresentação, depois de todo esse levantamento. É nesse
passo que a solução é mostrada.
PASSO 9
Avaliar todo o processo da at ividade, tanto do lado do design pedagógico, quanto do lado do
aprendiz e de sua sat isfação.
Os nove passos sugeridos por Garcia e Czeszak (2019), por meio de uso de plataformas digitais,
valorizam o que as mídias digitais e a internet oferecem.
O professor e aqueles que estejam envolvidos no desenho da at ividade também devem
incent ivar o senso crít ico em relação ao conteúdo acessado nos meios digitais e ao próprio
meio, às mídias. Com isso, de forma crít ica e criat iva, torna-se possível nos apropriarmos das
linguagens hipermidiát icas e favorecer a aprendizagem mais integral e emancipatória.
 
Foto: Shutterstock.com.
DESIGN E APRENDIZAGEM
Nesta conversa, os professores Roberto Paes e Luís Dallier destacam as implicações e
possibilidades do design de aprendizagem.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1.ASSINALE A ALTERNATIVA EM QUE SE RELACIONA CORRETAMENTE O
DESIGN COM A ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS.
A) Tanto em ambientes virtuais massivos quanto em at ividades pedagógicas personalizadas, o
desenho do material didát ico é o mesmo, pois todos precisam aprender.
B) O design de materiais didát icos autoinstrucionais em ambientes virtuais deve privilegiar o
papel da tutoria, pois são recurso de apoio às aulas dos professores.
C) A interat ividade e a inclusão de variados recursos e linguagens no material didát ico
autoinstrucional são fundamentais, pois esse material facilitará a aprendizagem.
D) Materiais e recursos didát icos deixam de ter importância para a mediação pedagógica nas
aulas presenciais, por isso, o design de aprendizagem está relacionado com a educação a
distância.
E) A linguagem dialógica não deve fazer parte do design de materiais didát icos, porque ela se
reserva à fala do professor em sala de aula ou em vídeo.
2. CONSIDERE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR: 
 
I. ATIVIDADES PEDAGÓGICAS COMO “MÃO NA MASSA” E EXERCÍCIOS
GAMIFICADOS SÃO EXEMPLOS DE POSSIBILIDADES QUE DEVEM FAZER
PARTE DO DESIGN DE APRENDIZAGEM OU DIDÁTICO. 
II. O USO DE SIMULAÇÕES E ANIMAÇÕES É INAPROPRIADO NAS
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PORQUE DISTRAI OS ALUNOS, DESVIA O FOCO
DA ESCRITA E POUCO ACRESCENTA AO APRENDIZADO. 
III. NO DESIGN E NA REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS, É
IMPORTANTE UM SUPORTE TEÓRICO QUE PRIVILEGIE APRENDIZAGENS
MAIS ATIVAS. 
 
ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) Apenas a afirmat iva I está correta.
B) Apenas a afirmat iva II está correta.
C) Apenas a afirmat iva III está correta.
D) Apenas as afirmat ivas I e II estão corretas.
E) Apenas as afirmat ivas I e III estão corretas.
GABARITO
1. Assinale a alternativa em que se relaciona corretamente o design com a elaboração de
materiais didáticos.
A alternat iva "C " está correta.
 
O desenho dos materiais e recursos didát icos deve considerar diversos aspectos, entre eles, se
o material é autoinstrucional, ou seja, se é o principal meio de o aluno acessar o conteúdo e
aprender. Nesse caso, são importantes a interat ividade, a linguagem dialógica, as variadas
linguagens e os diversos recursos que promovam a construção do conhecimento.
2. Considere as afirmativas a seguir: 
 
I. Atividades pedagógicas como “mão na massa” e exercícios gamificados são exemplos
de possibilidades que devem fazer parte do design de aprendizagem ou didático. 
II. O uso de simulações e animações é inapropriado nas at ividades pedagógicas porque
distrai os alunos, desvia o foco da escrita e pouco acrescenta ao aprendizado. 
III. No design e na realização de at ividades pedagógicas, é importante um suporte
teórico que privilegie aprendizagens mais at ivas. 
 
Assinale a alternativa correta:
A alternat iva "E " está correta.
 
O envolvimento at ivo do aluno no estudo e na aprendizagem deve ser considerado no design
das at ividades pedagógicas. Por isso, at ividades do t ipo “mão na massa” e o uso do princípio dos
games nos exercícios são recomendados. Além disso, é preciso que as at ividades tenham
sustentação teórica, suporte conceitual, que valorize a aprendizagem mais at iva, como as
teorias construt ivistas e o conect ivismo.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudamos algumas das questões mais relevantes sobre as linguagens hipermidiát icas e seu
inter-relacionamento com o campo da educação. Além disso, t rabalhamos conceitos
importantes sobre hipermídia, hipertexto, hiperleitura, let ramento, materiais didát icos, design e
aprendizagem, e vimos as implicações desses conceitos na educação a distância e nas
experiências em sala de aula presencial.
A part ir dos conceitos abordados, t ivemos a oportunidade de abordar alguns aspectos e pontos
das prát icas metodológicas relacionadas com a linguagem hipermidiát ica no ambiente escolar e
virtual.
Ainda há um espaço muito grande a ser preenchido para formação em mídias digitais. O
professor bem-preparado para a comunicação midiát ica poderá contribuir mais para o
desenvolvimento de competências cognit ivas e criat ivas de seus estudantes.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, D. Pelos caminhos do letramento visual: por uma proposta mult imodal de leitura
crít ica de imagens. In : Revista Linguagem em Foco, v. 3, n. 5, set . 2019.
ANECLETO, U.C; OLIVEIRA, M. S. Tecnologias digitais, pedagogia dos mult iletramentos e
formação de professor: caminhos da pesquisa colaborat iva.In : FERRAZ, O. (org.). Educação,
(mult i) let ramentos e tecnologia: tecendo redes de conhecimento sobre let ramentos, cultura
digital, ensino e aprendizagem na cibercultura. Salvador: EDUFBA, 2019.
BÉVORT, E.; BELLONI, M. L. Mídia-educação: conceitos, história e perspect ivas. In : Educ. Soc.,
Campinas, v. 30, n. 109, p. 1081-1102, set -dez. 2009.
BRUNO, A.R. Mediação part ilhada e interação digital: tecendo a t ransformação do educador
em ambientes de aprendizagem on-line , pela linguagem emocional. In : MORAES, M. C.
Pesquisando fundamentos para novas prát icas na Educação on-line . São Paulo: RG Editores,
2008.
FILATRO, A.; CAIRO, S. Produção de conteúdos educacionais. São Paulo: Saraiva, 2015.
FRANCO, M.A.M. Elaboração de material impresso: conceitos e propostas. In : CORREA, J.
(Org.) Educação a distância. Porto Alegre: Artemed, 2007, p. 21-36.
GARCIA, M.S.S.; CZESZAK, W. Curadoria educacional: prát icas pedagógicas para t ratar (o
excesso de) informação e fake news . São Paulo: Senac, 2019.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informát ica. São
Paulo: Editora 34, 1992.
MARCELINO, E.; MARCELINO, A. B. B. Aimportância de construção de materiais didáticos
para professores do ensino superior. In : Brazilian Applied Science Review, v. 2, n. 2, abr- jun.
2018.
CORRÊA H.; BERTOLDO, H.L.; MILL, D. Linguagens e Tecnologias. In : MILL, D. (org.). Dicionário
crít ico de educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018, p. 401.
MOREIRA, A. J.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital
onlife. In : Revista UFG, v. 20, 2020.
PINHEIRO, R.; ARAÚJO, J. Letramento tecnológico. In : MILL, D. (org.). Dicionário crít ico de
educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018, p. 390.
SANTAELLA, Lucia. Os espaços líquidos da cibermídia. In : E-Compós, v. 2, 2005.
EXPLORE+
Assista ao vídeo Especial tecnologia na educação – por que usar tecnologia , no canal
Porvir Educação, no YouTube, e tenha uma breve e interessante visão das possibilidades e
dos cuidados do uso das tecnologias na aprendizagem.
Leia o art igo Textos multimodais e escola: produção e leitura de peças de divulgação de um
show de música popular , de Elisa Ribeiro, disponível no Portal Academia.Edu.
Leia o art igo Hipermídia na educação: flexibilidade cognitiva, interdisciplinaridade e
complexidade , de Flávia Rezende e Cláudio Cola, disponível no portal Redalyc.
CONTEUDISTA
Marilene Garcia
 CURRÍCULO LATTES
javascript:void(0);