Metodologia do Ensino Superior

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Objetivo Geral 
Iniciar o estudante na metodologia do Ensino Superior, suas 
peculiaridades, seu histórico e desafios enfrentados pelas Instituições de Ensino 
Superior quanto à formação continuada dos docentes e a escolha de metodologias 
ativas que incentivem a autonomia do estudante. 
 
SUMÁRIO 
UNIDADE 1  EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
BRASILEIRO ...................................................................................................................... 03 
1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro ..................... 04 
1.2 O ensino superior brasileiro  limites e possibilidades .................................................. 10 
1.3 Finalidades do ensino superior ...................................................................................... 12 
 
UNIDADE 2  A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO ................................................ 15 
2.1 A intencionalidade do ato de educar .............................................................................. 15 
2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou transformação? ............................. 17 
 
UNIDADE 3  VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA 
UNIVERSIDADE ................................................................................................................. 23 
3.1 Trajetória ....................................................................................................................... 23 
3.2 Tendências atuais ......................................................................................................... 31 
 
UNIDADE 4  PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO .... 35 
4.1 Diferenças entre plano e planejamento .......................................................................... 35 
4.2 As implicações políticas do ato de planejar ................................................................... 37 
4.3 Etapas de um plano ....................................................................................................... 38 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 61 
 
 
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UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO BRASILEIRO 
 
Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos básicos para a 
compreensão da educação, enquanto fenômeno próprio da prática social, como 
também a função da metodologia no processo educativo, em especial na educação 
escolar. Para tanto, o referencial será as atuais condições do ensino superior e suas 
relações com o contexto sócio-político brasileiro. 
O estudo e aprofundamento desses conceitos são indispensáveis para o 
entendimento dos princípios, métodos e metodologia que dão suporte à prática 
educativa no ambiente escolar e que influenciam o processo de ensino 
aprendizagem, uma vez que perpassam a relação professor-aluno. 
A partir da própria experiência, é comum o aluno afirmar que um determinado 
professor sabe o conteúdo, mas não tem didática para ensinar. Queixa-se que não 
consegue aprender com aquele professor, apesar de assistir as aulas, fazer as 
atividades, etc. Mas, onde estaria o problema? No professor que não se comunica 
bem com o aluno? Ou no aluno, que não consegue entender o professor? 
 Vamos refletir um pouco... Será que falta didática ao professor? Ou sua 
dificuldade está justamente em fazer pontes, ou seja, relacionar as experiências e o 
conhecimento já construído pelo aluno e o conteúdo a ser trabalhado em sala de 
aula? 
São questões que ajudam o professor a pensar sua prática e, de acordo com 
Zabala (1998, p.13),         
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mediante o conhecimento e a experiência. Por isso, a melhora da atuação de 
qualquer profissional passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que 
intervêm nela. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, 
planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que 
aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão 
estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação. 
Depois desta reflexão, podemos discutir os conceitos básicos para 
compreensão e distinção entre os termos didática e metodologia. 
 
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1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico 
brasileiro 
 A educação é um processo que acompanha o ser humano desde o seu 
nascimento até o fim da sua vida em todos os tempos e tipos de sociedade. Toda 
pessoa tem educação, independente do grau de instrução, condição econômica,
faixa etária, classe social, etc. 
A educação sempre foi necessária como elemento de coesão entre os 
grupos e indispensável para a própria sobrevivência humana. Em cada época a 
educação assumiu finalidades e concepções adequadas às necessidades históricas 
próprias do momento vivido. Mais que isto, como afirma Brandão (1995): 
 
A educação está em todos os lugares e no ensino de todos os 
saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o 
único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu 
único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a 
sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos 
saberes que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma 
sociedade tem identidade própria. 
 
Justamente por ser um processo dinâmico, esse autor afirma também que 
não encontramos um sentido unívoco para esse termo, pois educação é algo muito 
abrangente. Num sentido mais amplo, todos somos educadores e educandos. 
 
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na 
escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços 
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-
ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os 
dias misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1995) 
 
Mas o que é educação? Como conceituá-la? 
Se procurarmos, então, o conceito de educação nos diversos livros que 
tentam explicar tal fenômeno, perceberemos que este vem se constituindo ao longo 
dos tempos com diferentes enfoques, mas, de um modo geral, polarizado entre 
duas tendências. Ou seja, ora mais preocupado com a adequação das pessoas à 
sociedade, ora como promoção da pessoa enquanto ser de múltiplas possibilidades. 
Não podemos perder de vista que o enfoque em uma ou outra tendência só 
se explica no conjunto das relações sociopolítico e econômico de uma sociedade 
em um determinado momento histórico, uma vez que a educação tem o papel de
transmitir o conhecimento, crenças e valores socialmente produzidos e
historicamente acumulados que são necessários para a convivência e manutenção 
 
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do grupo. Desse modo, a educação se coloca como um fenômeno social, coletivo 
que exige responsabilidade e compromisso pelo conjunto da sociedade, se 
caracterizando como tarefa de todos seus membros. 
Outro aspecto relevante e que se deve destacar é que em qualquer dos polos 
ou tendências a educação não é neutra, pois tem uma intencionalidade e está a 
serviço da sociedade, como afirma Veiga (2003). 
 
[...] não sendo neutras, a teoria e a prática de uma forma de ensino 
articulam as finalidades individuais de educação do homem a um 
modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de 
quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados, e 
contribuem para a manutenção-superação da prática social mais 
ampla. 
 
As tendências consideradas mais conservadoraspartem do princípio que o 
conhecimento é inquestionável, duradouro e eterno. Portanto, devem ser aceitos e 
acatados, de modo incontestável e sem crítica. A visão de mundo subjacente a esta 
tendência é a hierarquização da sociedade, espaço em que cada pessoa tem um 
papel para desempenhar e deve fazê-lo com aceitação para que todos vivam bem. 
Logicamente, esse ideário de educação, assumido pelo seio familiar, também 
estava na educação escolar. 
As tendências consideradas mais avançadas concebem a educação na 
segunda vertente, ou seja, como processo de formação e desenvolvimento das
capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas. O ponto de 
partida é outro e neste contexto, o conhecimento é sempre provisório, passível de 
crítica e constantes modificações de modo a explicar o movimento dialético da vida, 
da sociedade e do mundo. Neste sentido, à medida que a ciência avança, o 
conhecimento e a tecnologia avançam também, tornando possível novas 
descobertas, questionando e refinando o conhecimento já construído. 
Dentre estas tendências destacamos as chamadas progressistas ou críticas, 
que também se dividem em interacionista, sócio-construtivista, histórico-crítica, 
dentre outras. O que elas têm em comum é o fato de concordarem que o ser 
humano é um ser histórico e socialmente situado e que aprende por meio das 
relações sociais que estabelece entre seus pares como também a partir das 
experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito
cognitivo, isto é, a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual
não tem respostas e nem conhecimento suficiente para responder. 
 
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Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relação entre o 
novo e suas estruturas mentais já consolidadas de modo a tentar compreender e
mesmo dar uma resposta que a satisfaça. Porém, nem sempre é possível achar tal 
resposta em seus conhecimentos já adquiridos sendo necessário pesquisar, 
perguntar, comparar, ler, refletir e, assim, chegar a uma resposta que de fato lhe 
satisfaça. 
Quando isto ocorre dizemos que a aprendizagem foi significativa e a 
pessoa conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois ampliou suas 
estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas novas informações que lhe serão 
importantes para aquisição de outras aprendizagens que se realizarão no futuro. 
Portanto, podemos afirmar que a aprendizagem é um processo sempre cumulativo 
e cada aprendizagem é básica para outras que se seguirão ao longo da nossa vida. 
Para concluir essa ideia, citamos Pimenta e Anastasiou (2005, p. 16), que afirmam 
 
[...] é preciso levar em conta que todo conteúdo de saber é 
resultado de um processo de construção de conhecimento. Por 
isso, dominar conhecimentos não quer dizer apenas apropriação de 
dados objetivos pré-elaborados, produtos prontos do saber 
acumulado. Mais do que dominar os produtos, interessa aos alunos 
compreender que esses são resultantes da investigação humana. 
Assim trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos 
significa proceder à mediação entre os significados do saber no 
mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos. 
Significa explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus 
resultados, portanto instrumentalizar os alunos no próprio processo 
de pesquisar. 
 
É evidente que este processo de aquisição de conhecimento é muito mais 
sofisticado quando se refere à educação formal, que é a educação desenvolvida na 
escola, espaço socialmente reconhecido como responsável pela educação das 
pessoas nos mais diversos níveis. É na escola que se espera que ocorra a 
formação da pessoa em todas suas fases de desenvolvimento, auxiliada pela 
família, outra instância responsável por este processo. 
Por isso, no espaço escolar é fundamentalmente importante refletir sobre a 
didática e a metodologia empregadas de modo intencional, pelo professor, para 
possibilitar que a aprendizagem seja significativa para o aluno e a aluna.
Embora tenham sido empregadas como sinônimas por um bom tempo, é 
preciso ressaltar que didática e metodologia se completam, mas possuem estatuto 
próprio, identidade própria, o que as tornam diferentes e não sinônimas. 
 
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 A didática, que na Grécia antiga significava a arte 
ou a técnica de ensinar, teve em Comenius, maior 
educador do século XVII, seu expoente máximo, com a 
obra Didática Magna - Tratado da arte universal de ensinar 
tudo a todos, com uma proposta inovadora e arrojada para 
o contexto daquela época. No pequeno trecho retirado 
desta obra, abaixo, evidencia a crítica de Comenius (2001, 
p.45) sobre a educação de cunho escolástico da época. 
Fonte: http://migre.me/2aOyG 
 
3. Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método 
universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que 
seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar 
rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum 
aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com 
sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não 
superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os 
alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e 
para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas 
a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das 
coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, 
de novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método 
universal de fundar escolas universais. 
 
A educação de uma nação se constituiu em um dos grandes desafios 
desde cedo na história da humanidade. Assim que o homem percebeu sua 
importância para a manutenção do grupo e da ordem social, buscou-se pensar a 
educação que melhor servisse aos propósitos dos dirigentes que ocupavam o poder
e, portanto detinham também o poder de decisão. A didática teve desde então papel 
fundamental na história da educação. 
Assumindo diferentes funções, a didática, ao longo dos tempos, serviu de 
apoio aos projetos educacionais tanto de governos democráticos, quanto autoritário, 
uma vez que sua finalidade é a organização dos processos de aprendizagem, que 
por sua vez, podem assumir caráter centralizador, mais tradicional, como mais 
aberto, crítico. 
Dessa forma, a didática é responsável pela organização dos processos que 
serão desenvolvidos junto ao aprendiz de modo a facilitar a aprendizagem, ou seja, 
ela prevê o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e
compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática implica o planejamento da ação
pedagógica. Por isso, ela envolve reflexão sobre a função social do ensino, os 
 
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determinantes sócio-econômico-políticos, a relação com os outros campos do 
saber, enfim, compreender a realidade vivida e os desafios postos para a educação 
no contexto histórico-social em que se insere a escola, os alunos, os professores, 
etc. 
 Para Luckesi (1987), a didática deve assumir um papel significativo na 
formação do educador e, dessa forma, não pode reduzir-se e dedicar-se somente 
ao ensino de meios e mecanismos para se desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem, e sim, deve ser um modo crítico de desenvolver uma prática 
educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo 
educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos 
diversos setores da sociedade. 
A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia, pois 
 
Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar 
a educação mediante o ensino. Sendo este uma ação 
historicamente situada, a Didática vai constituindo-se como teoria 
do ensino. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer 
tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das 
demandas que a atividade de ensinar produz,com base nos 
saberes acumulados sobre essa questão. (PIMENTA; 
ANASTASIOU, 2005, p. 66). 
 
Concluindo, podemos afirmar que na prática docente exige-se do professor 
não só o domínio de conhecimento na sua área, mas também conhecimento na 
área didático-metodológica. 
A metodologia, por sua vez, possibilita o estabelecimento de relações entre 
o novo conhecimento e os que o aprendiz já possui. Possibilita a abordagem do 
conteúdo a partir de uma referência filosófica e metodológica propriamente dita, 
valorizando a construção do conhecimento e as relações entre professor e aluno, os 
objetivos e fins da educação, sem perder de vista o contexto socioeconômico e 
político. Portanto, a metodologia não pode ser confundida com as técnicas de 
ensino, pois é muito mais do que isso. Ela supõe o uso das técnicas, mas não se 
resume só a isso. 
A opção por uma metodologia tradicional e autoritária ou crítica e 
questionadora revela a postura política do educador, isto é, a sua visão de mundo, 
de sociedade, seus valores, enfim como concebe o seu trabalho como professor e
cidadão e a serviço de quem e para quê coloca o seu trabalho. Embora seja tão
 
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importante tal opção nem sempre é/está consciente ou clara para o profissional da 
educação. 
Não se pode perder de vista que, aparadas as arestas e as diferenças de 
enfoque, a educação sempre fez parte do projeto político de um povo, de uma 
nação, respondendo às necessidades históricas do momento, a partir do contexto 
social, político e econômico vivido. O problema que se apresenta é que se a 
educação sempre foi peça fundamental no projeto de desenvolvimento de uma 
nação, nem sempre foi pensada e planejada a partir dos reais interesses de todos, 
mas sim dos interesses do poder político constituído e das relações estabelecidas 
por este no cenário mundial. 
 
Exercício 1 
 
1 A educação está presente em todas as sociedades e em todos os tempos 
com a finalidade de manter a coesão necessária para a sobrevivência do 
grupo. Por isso, é correto afirmar que: 
a) A educação, independentemente das características e diferenças do grupo, 
sempre se manteve igual ao longo da história da humanidade. 
b) A educação não atinge todas as pessoas em uma determinada sociedade, ou 
seja, é possível afirmar que nem todas as pessoas são educadas. 
c) A educação assume finalidades e concepções adequadas às necessidades 
históricas próprias do momento vivido. 
d) A educação está em todos os lugares e, por isso, só existe um modelo de 
educação e a escola é o único lugar onde ela ocorre. 
 
2 O conceito de educação, de acordo com as tendências mais avançadas, 
pode ser definido como: 
a) Adequação do indivíduo à sociedade de modo a torná-lo mais obediente. 
b) Processo de formação e desenvolvimento das capacidades humanas de modo a 
humanizar cada vez mais as pessoas. 
c) Processo de transmissão e reprodução do conhecimento da geração mais velha 
para as mais novas. 
d) Adequação do indivíduo à organização escolar de modo a garantir a transmissão 
de conhecimentos. 
 
3 As tendências progressistas ou críticas partem do princípio que todo ser
humano é um ser histórico e social, por isso:
a) Aprende por meio das relações sociais que estabelece entre seus pares e a
partir das experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um 
conflito cognitivo. 
b) Aprende melhor e com mais qualidade quando o processo ensino aprendizagem 
 
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se dá informalmente e por meio da experiência. 
c) Aprende por meio da imitação, memorização e exercício, precisando, portanto, 
de modelos. 
d) Aprende por meio dos trabalhos e atividades escolares, independentemente da 
metodologia empregada pelo professor. 
 
4 A didática organiza o processo de ensino de modo a facilitar a 
aprendizagem,prevendo o caminho a ser feito para a apresentação, 
discussão, reflexão e compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática: 
a) Limita-se a indicar as técnicas de ensino. 
b) Estabelece os objetivos da unidade. 
c) Preocupa-se com a avaliação final. 
d) Preocupa-se com o planejamento da ação pedagógica. 
 
 
1.2 O ensino superior brasileiro - limites e possibilidades 
O ensino superior brasileiro teve início com a chegada da família real, em 
1808, quando foram criados os primeiros cursos superiores com a finalidade de 
atender as necessidades da Corte portuguesa e das camadas mais ricas que aqui 
viviam. As colônias espanholas tiveram seus primeiros cursos superiores mais 
cedo, já no período colonial, enquanto o Brasil só teve esta oportunidade com a 
vinda da família real. Antes disso, os 
portugueses estabelecidos aqui mandavam 
seus filhos para estudar na Universidade de 
Coimbra, pois havia um decreto real que 
proibia a criação deste ensino nas colônias 
portuguesas. 
 
Fonte: http://migre.me/2aPB3 
Estes cursos foram organizados tendo como referência o modelo francês-
napoleônico, ou seja, criando-se escolas isoladas e de caráter profissionalizante, 
voltados para a formação da elite. Assim foram criados os cursos de anatomia, 
cirurgia e medicina e os cursos jurídicos, que mais tarde deram origem à Faculdade 
de Medicina da Bahia e às Faculdades de Direito em São Paulo e no Recife. Novos
cursos foram criados e até 1900, de acordo com Luckesi (1998), o Brasil já havia 
consolidado seu ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior, 
embora a Constituição de 1891 tenha se omitido em relação a este aspecto. 
 
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Algumas iniciativas para a criação de uma universidade são bem pontuais e 
de pouca duração, como é o caso da instituição criada em 1912, no Paraná, que 
durou apenas 3 anos. Em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, a atual 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, reunindo a Escola Politécnica, a Faculdade 
de Medicina e a Faculdade de Direito, por meio do Decreto n. 14.343, de 7 de 
setembro de 1920. 
Mas a criação da primeira universidade brasileira de modelo diferenciado se 
deu em São Paulo, após a Revolução Constitucionalista de 1932, a Universidade de 
São Paulo, no governo Vargas, por meio da reforma proposta por Francisco 
Campos. Esta universidade foi inovadora porque reuniu seus cursos na Faculdade 
de Filosofia, Ciências e Letras considerada como base comum para o ingresso em 
qualquer curso profissionalizante. 
A ela outras se seguiram, como a de Minas Gerais, por exemplo, fundada em 
1933. Até 1960, o ensino superior se estruturou por meio do agrupamento de 
escolas e faculdades, quando foi criada a Universidade de Brasília em novos 
moldes, graças aos esforços de Darcy Ribeiro, discípulo do educador baiano Anísio 
Teixeira, um dos representantes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em 
1932. Vale dizer que em 1935, Teixeira já havia pensado em uma universidade 
como centro de pesquisa e de debates, mas foi impedido pela ditadura do Estado 
Novo, implantada por Vargas em 1937. 
A universidade brasileira surgiu com a finalidade de atender aos interesses 
do governo e das camadas sociais mais altas formando os profissionais que 
ocupariam os quadros administrativos. Somente por volta da década de 1960 é que 
as camadas médias passam a ter acesso ao ensino superior e o movimento 
estudantil de 1968 revela a pressão por mais vagas no ensino superior público. A
luta dos estudantes e professores por uma universidade pública de qualidade e 
mais democrática teve como resposta a Lei n° 5540/68, editada em um momento 
histórico marcado pela repressão do regime militar, cerceando mais ainda os 
direitos humanos. 
A expansão do ensino superior se fez pelo incentivo à criação de instituições 
particulares. Dentre as medidas adotadas por esta Lei ficou evidente o descaso com
a formação acadêmica, quando se desvinculou o ensino da pesquisa.
Diferentemente do movimento estudantil francês, que lutava contra a tradicional 
sociedadeburguesa, reivindicando melhores condições de ensino, o movimento 
 
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brasileiro teve motivações políticas bem evidentes: a luta contra a ditadura militar 
que havia se instalado desde 1964. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 
não retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no 
Brasil ao longo dos anos 60. Embora conste de suas finalidades e se configure 
como uma das funções da universidade, ao lado do ensino e extensão, nas suas 
finalidades, a LDB recomenda que a pesquisa seja incentivada, como veremos a 
seguir. 
 
1.3 Finalidades do ensino superior 
 
As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB 
são: 
 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito 
científico e do pensamento reflexivo; 
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos 
para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua 
formação contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, 
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e 
difusão da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do 
homem e do meio em que vive; 
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e 
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, publicações ou de outras formas de 
comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e 
profissional e possibilitar a correspondente concretização, 
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa 
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada 
geração; 
VI  estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, 
em particular os nacionais e regionais, prestar serviços 
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação 
de reciprocidade; 
VII  promover a extensão, aberta à participação da população, 
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação 
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. 
 
 
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Exercício 2 
 
1 No que se refere ao ensino superior brasileiro, podemos afirmar que iniciou 
com: 
a) A Reforma Francisco Campos em 1932. 
b) A vinda da família real em 1808. 
c) A Reforma proposta por Anísio Teixeira em 1960. 
d) A Reforma Darcy Ribeiro, em 1962. 
 
2 Os primeiros cursos superiores criados no Brasil adotaram o modelo: 
a) Francês-napoleônico. 
b) Luso-brasileiro. 
c) Francês-alemão. 
d) Napoleônico. 
 
3 Em relação à universidade brasileira é correto afirmar que: 
a) Foi criada para atender as camadas altas e populares. 
b) As camadas médias tiveram acesso ao ensino superior público a partir de 1930. 
c) Em 1968 o movimento estudantil reivindicava a oportunidade de estudo para as 
camadas populares. 
d) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 não 
retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no Brasil 
ao longo dos anos 60. 
 
4 Dentre as finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da 
atual LDB, destacam-se: 
a) O incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura. 
b) A extensão como forma de tornar a população mais culta e diminuir o número de 
analfabetos. 
c) Estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os 
nacionais e regionais, mas sem a prestação de serviços especializados à 
comunidade. 
d) Promover a divulgação de conhecimentos populares, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade no interior da universidade, apenas para 
seus alunos. 
 
 
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Dica de Aprofundamento 
 
É interessante conhecer diferentes visões sobre o ensino superior, então o 
convidamos a fazer a leitura abaixo: 
COSTA, João Vasconcelos. A Pedagogia no Ensino Superior e o Insucesso 
Escolar. Disponível em <
http://joaojosefonseca1.blogspot.com/2008/02/pedagogia-no-ensino-superior-e-
o.html >. Acesso em: 08 maio 2019. 
 
 
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UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO 
 
A metodologia está intimamente relacionada com as finalidades da 
educação, ou seja, com o que se busca alcançar por meio da ação pedagógica. Isto 
quer dizer que toda e qualquer ação metodológica traz consigo um conjunto de 
valores, crenças e intenções por parte da pessoa que planeja e/ou executa, mesmo 
quando esta não tem consciência da extensão e consequências da sua prática. 
O objetivo desta unidade é refletir sobre as relações existentes entre a opção 
metodológica do professor e as implicações políticas do ato de ensinar, 
compreendendo que esta não é uma prática neutra, pois traz, em si, 
intencionalidades. 
 
2.1 A intencionalidade do ato de educar 
 
 O ato de educar não é neutro, como já vimos anteriormente. Ele é todo 
permeado de intencionalidades porque se preocupa com a formação humana, ou
seja, quem educa tem um objetivo, uma intenção. De acordo com Pimenta e 
         
visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e 
            
portanto, um ato político que exige do educador a tomada de decisão sobre o que 
ensinar, como ensinar e, neste processo, se torna evidente sua própria opção 
política, visão de mundo, valores, crenças, etc. 
O papel atribuído à educação muda no decorrer do tempo, de acordo com os 
desafios de cada época. Da mesma forma, a visão de mundo do educador se 
constrói no interior dessas mudanças, por meio da sua participação nos 
movimentos sociais, nas diversas práticas sociais, nos conflitos e contradições 
próprias da sua época. Este movimento é processual e contínuo. Aprende-se com 
ele e por meio dele, numa relação dialética. Tal aprendizagem influi diretamente o 
modo de ser do profissional, cidadão, ser humano, enfim, da pessoa que somos, 
mesmo quando não temos consciência desse processo. A cada nova experiência se 
aprende, se reflete, se questiona, modificando a forma de ser e pensar o mundo. 
Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador não pode ser 
ingênuo e, por isso deve refletir sobre os pressupostos éticos, filosóficos, políticos e
teóricos que subjazem a sua prática docente, tendo em vista o cidadão que
 

    
pretende formar, ou ao menos, colaborar com sua formação e também a sociedade 
que buscamos agora e para as gerações futuras. Será que estamos satisfeitos com 
a sociedade que temos? A violência urbana não é problema nosso? Os valores que 
exercitamos são boas referências para nossos filhos, alunos, companheiros, 
amigos? 
Outro parâmetro que devemos adotar nesta reflexão é a análise das políticas 
educacionais do nosso País, questionando suas finalidades e resultados, no sentido
de se garantir educação de qualidade para todos, assegurando igualdade de 
oportunidades para todos os cidadãos, independente de sua condição social e 
econômica. Se o discurso político é pela educação de qualidade, quais são os 
instrumentos que garantem sua efetivação? Quais entraves impedem sua 
realização? 
As políticas educacionais devem ser analisadas à luz do modelo de Estado 
moderno que temos e que se propõe a buscar a cidadania pela educação. São as 
respostas a esses questionamentos que podem nos guiar nesta caminhada quando 
se trata da necessária reflexão sobre as finalidades da educação brasileira. 
Para concluir, é importante refletir sobre os desafios da educação enquanto 
prática histórica, que, de acordocom Pimenta e Anastasiou (2005, p.98), são três: 
 
a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b) 
sociedade da esgarçadura das condições humanas, trazidas na 
violência, na concentração de renda na mão de minorias, na 
destruição da vida pelas drogas, pela destruição do meio ambiente, 
pela destruição da relação interpessoal, etc.; c) sociedade do não-
emprego e das novas configurações do trabalho. 
 
 
É no interior deste novo contexto social que se gestam, dialeticamente, as 
condições materiais e a educação que deverá ser capaz de responder às 
necessidades históricas do século XXI. A compreensão e a leitura desse momento 
histórico apontam para as múltiplas possibilidades de atendimento a um número 
maior de brasileiros que ainda não tiveram acesso ao ensino superior. As 
tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educação mais 
flexível no que se refere ao planejamento e organização curricular. 
 
 
 

    
2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou 
transformação? 
 
Para que você entenda melhor a relação existente entre a concepção de 
mundo e a opção metodológica do professor, enunciamos, a seguir, diferentes 
pontos de vista de educadores a partir da sua vinculação a uma das tendências 
pedagógicas citadas anteriormente: tradicional ou crítica. 
Nas tendências tradicionais, o centro do processo de ensino-aprendizagem é 
o professor. O aluno se torna um simples receptor das informações veiculadas pelo 
professor, reproduzindo o conhecimento mesmo quando não tem a compreensão 
do mesmo e a sua aplicabilidade. A esse respeito, Saviani (2018, p.12) afirma que o 
papel da escola é 
 
[...] difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados 
pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola 
será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como 
uma agência centrada no professor, o qual transmite segundo uma 
gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe 
assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. 
 
Paulo Freire (1987, p.66), ilustre educador, afirma a esse respeito que: 
 
Em lugar de comunicar-     
depósitos que os educandos, meras incidências, recebem 
pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção 
           
oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los 
e arquivá-los. 
 
Para Libâneo (1993, p.24), nesta tendência, na relação professor-aluno: 
 
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva 
dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer 
da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a 
ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais 
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. 
 
Em todos esses exemplos, a visão de mundo que está posta é bastante 
            
reveladas, incontestáveis e inquestionáveis. Ao aluno, não cabe a tarefa de refletir, 
propor, criticar. Tudo já está pronto e organizado por um profissional que sabe mais 
              qui, 
se configura como um conjunto de métodos e técnicas de caráter neutro e, portanto 
desvinculado do contexto histórico e da prática social do aluno. 
 

    
Esta tendência serviu e serve ainda hoje muito bem aos anseios de uma 
sociedade mais fechada, autoritária, que      
por meio de uma educação que se impõe sem dar espaço para a reflexão e a
crítica. É o tipo de educação que não busca a emancipação humana, a autonomia 
intelectual. 
A aprendizagem, nesta tendência, não é significativa, pois o aluno não 
percebe as relações entre o conteúdo e a prática. Por isso, sua base é em uma 
metodologia que estimula a memorização de informações, de modo mecânico, para 
que o aluno dê as respostas que o professor espera em cada avaliação, alcance 
uma média para ser aprovado e todos fiquem satisfeitos com os resultados. 
Pensar a educação a partir desse parâmetro é menosprezar a capacidade 
criativa e crítica do ser humano, é negar a chance de crescimento intelectual e 
retardar o processo de mudanças necessárias para o avanço científico, tecnológico, 
social e cultural. 
Vejamos agora as tendências consideradas como mais progressistas ou 
críticas. O ponto de partida é outro! O conhecimento não é fechado, e, portanto não 
se esgota em si mesmo. É sempre referência para a construção de novos 
conhecimentos a partir da análise crítica e do ponto de vista do sujeito que tenta 
dele se apropriar. 
O papel da metodologia é fazer a mediação entre a prática social do aluno e 
o novo conhecimento. Portanto, estimula a busca pelo conhecimento de modo 
crítico, criativo, reflexivo e contextualizado, por meio da pesquisa e estudo, 
desenvolvendo a autonomia intelectual do aluno. 
Observe o quadro abaixo, elaborado a partir das ideias de Saviani, a síntese 
do movimento metodológico realizado pelo professor e aluno na construção do 
conhecimento. 
 
 

    
Quadro 1  Etapas da Abordagem Metodológica 
PONTO DE PARTIDA X PONTO DE CHEGADA 
PRÁTICA TEORIZAÇÃO DA PRÁTICA RETORNO À PRÁTICA 
CONCRETA ABSTRATA CONCRETO PENSADO 
ANALISE DA 
REALIDADE 
ENTENDIMENTO DA SUA 
LÓGICA E MOVIMENTO 
TRANSFORMAÇÃO 
TESE ANTÍTESE SÍNTESE 
Fonte: Elaboração própria 
 
Esta tendência investe na produção de conhecimento, colaborando para o 
avanço da ciência e da tecnologia, levando o aluno a perceber a relação entre o 
saber e a realidade vivida. 
Agora vamos analisar o que os mesmos autores falam a respeito desta 
tendência, enfocando a questão da metodologia. 
Saviani (2018, p.79) afirma que: 
 
[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos 
alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão 
o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de 
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão 
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o 
desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a 
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e 
gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos 
conteúdos cognitivos. 
 
 
Freire (1987, p. 80) diz que 
 
Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, 
implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos 
educandos, a educação problematizadora, de caráter 
autenticamente reflexivo, implica num constante ato de 
desvelamento da realidade. 
 
 
Libâneo (1993, p. 40) diz que 
 
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não
partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, 
nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a 
experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O
trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os 
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a 
      
 

    
 
Para Vasconcelos (1994, p. 97 apud CANDAU, 1994), 
 
A metodologia tem um sentido mais amplo, como uma estratégia 
geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto é, como 
instrumental teórico-prático que permite o conhecimento mais real 
possível e a prática mais segura e clara, possibilitando o saber e o 
fazer a um só tempo, encarados como realidade total e, por isso 
mesmo impossível de serem separados. 
 
 
A escolha por uma dessas opções depende da história de vida do professor, 
da sua leitura de mundo, das experiências vividas nos diferentes grupos, ou seja, a 
prática social. É preciso lembrar que a opção passa pelo filtro dos valores e crenças 
e muitas vezes o professor nãotem consciência da dimensão política que perpassa 
o ato de ensinar. 
É isso mesmo, educar tem uma forte conotação política e, portanto como 
professor é possível optar por uma tendência que se pauta na simples memorização 
         
cópias, imitação de modelos, sem questionar a validade e aplicabilidade do 
conhecimento. Neste sentido, quantas vezes já nos perguntamos por que 
estudamos determinada disciplina ou conteúdo, por não vermos significado nele. 
Muitas vezes não nos lembramos nem do professor! 
Gramsci (1989) afirma que o primeiro passo para mudança é o exercício de 
conhecer a si mesmo, reconhecendo as possibilidades, mas principalmente as 
limitações. 
 
O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos 
    -      
processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma 
infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se 
fazer, inicialmente, este inventário. 
 
 Para ele, criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la 
unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais 
elevado. Significa, portanto, criticar também a própria filosofia até hoje existente, na 
medida em que ela deixou estratificações consolidadas na filosofia popular. 
Todo profissional busca se tornar cada vez mais competente na sua função. 
De acordo com Zabala (1998), isto geralmente é possível por meio do 
conhecimento das variáveis que interferem na prática e da nossa experiência e dos 
 

    
outros professores. O conhecimento, segundo o autor, é adquirido por meio da 
investigação, das experiências dos outros, dos modelos, exemplos e propostas e, 
neste contexto, a avaliação de nossas ações passa pela análise do que fazemos, 
de nossa prática e do contraste com outras práticas. 
 
 
Exercício 3 
 
1 O ato de educar implica em opções políticas que dependem da visão de 
mundo do educador. Isto porque o ato de ensinar é permeado pela 
neutralidade. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
2 A tendência tradicional de ensino concebe o professor como o centro do 
processo educativo e o aluno como mero receptor de informações 
descontextualizadas. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
3 A metodologia aplicada nas tendências tradicionais se pauta na 
memorização, decoração e imitação de modelos, por isso estimula o 
crescimento intelectual do aluno. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
4 Nas tendências críticas de ensino o conhecimento não se esgota em si 
mesmo, pois é sempre referência para novas aprendizagens, de modo 
contínuo e dialético. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
5 A metodologia aplicada nas tendências críticas se pauta em métodos que 
estimulam a atividade e iniciativa do aluno, mas não dispensa a orientação e 
acompanhamento do Professor. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
6 A opção política por uma das tendências de ensino depende da formação do 
professor, bem como da sua visão de mundo, sociedade, etc. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 

    
 
7 O professor não precisa refletir sobre sua prática uma vez que sua opção 
por uma das tendências de ensino depende apenas da sua prática e 
experiência docente. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
8 De acordo com Gramsci, o professor deve fazer o exercício de 
autoconhecimento para refletir sobre suas possibilidades e limitações. 
a) Verdadeiro 
b) Falso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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    
UNIDADE 3 - VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO 
NA UNIVERSIDADE 
 
O objetivo desta unidade é analisar a trajetória histórica da metodologia no 
ensino superior e suas principais tendências. 
Você se encontra no ambiente universitário, vivenciando uma série de 
experiência de ensino e aprendizagem. Já lhe passou pela cabeça a ideia de que o 
ensino superior vem sendo construído a partir da produção do conhecimento e do 
avanço da tecnologia? Mas como será que tudo começou? 
Para auxiliar a nossa trajetória ao longo da história do ensino superior 
enfocaremos a questão da metodologia, fio condutor dessa discussão. Vamos lá! 
 
3.1 Trajetória 
 
A análise da história do ensino superior brasileiro revela que este sofreu 
influência de alguns modelos europeus, como o jesuítico, o francês e o alemão, que 
tiveram predominância em diferentes momentos históricos e que até hoje ainda 
estão presentes na nossa universidade. Vamos estudar cada um deles tendo como 
referência o contexto sócio-econômico-político em que foram gerados. 
 
3.1.1 Modelo jesuítico 
Este modelo usado em diversos países europeus era de fundo cristão e foi 
adotado no Brasil, nas escolas de primeiras letras fundadas após a chegada dos 
jesuítas. O currículo era formado pelo Trivium, abrangendo Gramática, Retórica e 
Dialética e o Quadrivium, com Aritmética, Geometria, Astronomia e Música. O 
método adotado era o escolástico que visava à colocação exata e analítica dos 
temas a serem estudados e o conhecimento era posto de forma inquestionável, 
pronto e acabado, hierarquicamente organizado e com base na memorização. A 
esse respeito, Pimenta e Anastasiou (205, p.145) afirmam que: 
 
Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como
referência o método escolástico, existente desde o século XII, e o 
modus parisiensis, como era chamado o método em vigor na 
Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais 
jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus 
estudos. 
 
 

    
Neste contexto, as aulas eram realizadas por meio da leitura do texto e sua 
interpretação pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e 
vice-versa. O aluno deveria anotar e copiar tudo, pois na época não havia livros e 
este processo era importante para a realização dos exercícios de fixação e 
memorização do conteúdo. Também para ajudar no trabalho de memorização, 
todas as aulas eram iniciadas com a verificação da aula anterior e semanalmente a 
matéria era recapitulada. 
A sequência didática das aulas obedecia à seguinte ordem: 
 Exposição, argumentos a favor, 
 Argumentos contrários e 
 Solução do mestre. 
O rigor e disciplina exigidos em sala de aula e nos momentos de estudo, o 
sistema rígido de avaliação e a postura do mestre são coerentes com o objetivo da 
educação daquela época, ou seja, salvar as almas e aproximar as pessoas de
Deus. É preciso não perder de vista o contexto histórico do século XVI, 
principalmente no que se refere ao embate entre a Reforma, movimento liderado 
pelo monge alemão Martino Lutero e a reação da Igreja Católica, a Contra-Reforma. 
A Igreja procurou reafirmar seus dogmas, condenar as novas religiões e impedir o 
avanço das novas ideias por meio do Concílio de Trento, realizado em 1545. 
Neste momento, a Companhia de Jesus teve papel fundamental, pois 
assumiu o comando da educação e catequese imprimindo nas escolas cristãs o 
rigor militar próprio da formação de Inácio de Loyola, ex-soldado, agora a serviço de 
Deus. Outro aspecto interessante de se ressaltar é o fato de que o aluno não era 
estimulado a refletir, criar, construir seu conhecimento a partir da compreensão, 
pois era educado para a obediência e não podia questionar o conhecimento 
imposto. A base da metodologia imposta nas escolas era a memorização, reforçada 
pelas cópias, exercícios de fixação, repetição das lições. Isto justifica as repetições 
realizadas ao meio-dia e no final da tarde nas escolas jesuíticas. 
Observando a foto abaixo se percebe a clara relação entre a educação e o 
cristianismo, pois o colégio era construído anexo a uma igreja e os mestres eram 
padres jesuítas.
 
 
 

    
 
Colégio em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554 
Fonte: https://goo.gl/dz1Ush3.1.2 Modelo francês-napoleônico 
O modelo francês-napoleônico foi adotado no Brasil Colônia a partir de 1808, 
com a vinda da família real, quando iniciou o ensino superior, com a criação das 
escolas isoladas. Antes dessa data, as famílias abastadas, que aqui viviam, 
mandavam seus filhos para Europa, geralmente para Portugal, a fim de completar 
seus estudos. 
Esse modelo caracterizava-se por uma organização não-universitária, mas 
profissionalizante, centrada nos cursos ou faculdades com a finalidade de formar os 
burocratas que atuariam nos quadros administrativos do Estado. O ensino superior 
foi criado para servir a elite, única parcela da população que tinha condições 
econômicas para financiar os estudos de seus filhos. Assim foram criados os cursos 
de anatomia, cirurgia e medicina, bem como os cursos jurídicos, que mais tarde 
deram origem à Faculdade de Medicina da Bahia e as Faculdades de Direito em 
São Paulo e Recife. 
No que se refere à sala de aula, podemos afirmar que esse modelo não 
altera as características próprias do modelo jesuítico, ou seja, continuou a mesma 
relação professor-aluno-conhecimento. 
Desse modo, o professor continuou com seu papel central no processo
ensino-aprendizagem, enquanto o aluno manteve a atitude passiva, obediente e a 
metodologia se manteve com base na memorização e na repetição. Neste sentido é 
interessante a posição de Pimenta e Anastasiou (2005, p. 150), que afirmam: 
 

    
O professor é o transmissor do conhecimento e, no estudo das 
obras clássicas, a aceitação passiva das atividades propostas, a 
importância da memorização do conteúdo pelo aluno como sua 
obrigação primordial, a força da avaliação como elemento 
essencialmente classificatório são características do ensino na 
universidade. Reforçam-se aí, elementos do ensino jesuítico, que 
refletem aquele conjunto de valores e atendem aos objetivos 
       
é preservado com uma metodologia tradicional, com uma 
pedagogia de manutenção, não havendo intencionalidade para a 
criação do conhecimento. 
 
O modelo francês-napoleônico surgiu em maio de 1806, na França, quando 
Napoleão Bonaparte criou a Universidade Imperial, uma corporação estatal de 
docentes chefiada por um Grão-Mestre, destinada a manter o ensino secundário e 
superior exclusivamente público do Império. 
Este modelo seguiu nitidamente os moldes das organizações religiosas e, 
        Estado, que juravam 
obediência aos estatutos e às ordens do Imperador, que a esse respeito se 
  Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das pequenas febres 
           
apud ROSSATO, l998. p. 127). Em outras palavras, um corpo obediente e disposto 
a servir o Imperador, por meio do Estado enquanto instrumento de dominação 
política. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade de Paris 
Fonte: https://goo.gl/YqpDpF 
 
 
 

    
De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napoleônico se 
caracteriza pelo monopólio estatal, a manutenção da laicização introduzida pela 
Revolução Francesa, a divisão em faculdades compartimentalizadas, a importância 
atribuída à colação de grau e ao Diploma como requisito para o exercício da 
profissão e a forte conotação ideológica que colocava a educação a serviço 
exclusivo do Estado Imperial. 
Desta forma, fica evidente o atrelamento da universidade aos interesses do 
Estado, inclusive na preparação de seus quadros, os quais devem seguir 
rigorosamente a orientação do governo, do poder instituído, deixando em segundo 
plano, os interesses da sociedade, da nação e dos segmentos médios e pobres da
população, uma vez que só as elites tinham acesso a este nível de ensino. 
A universidade se revestia dos mesmos ideais autoritários impostos pelo 
governante à sociedade civil, que, por sua vez, não tinha clara consciência da 
situação, até porque a educação não estimulava a crítica, pelo contrário, servia 
mais como doutrinação, mantendo os interesses do governo e das elites. 
Casamento perfeito para a época! 
As fotos abaixo das primeiras universidades brasileiras ilustram a arquitetura 
da época, com forte influência europeia. 
 
 
Faculdade de Direito de Recife 
Fonte: http://migre.me/2bUQX 
 
 
 
 
 
 
 

    
 
 
Faculdade de Direito do Largo São Francisco 
Fonte: http://migre.me/2bURJ 
 
 
 
3.1.3 Modelo alemão 
Modelo alemão ou humboldtiano foi criado na Alemanha no final do século 
XIX, num momento histórico em que este país busca a sua edificação nacional, uma 
vez que perdeu espaço na Revolução Industrial diante do avanço deste processo na 
França e Inglaterra. 
Com a finalidade de se tornar autônoma e renovar seu aparato tecnológico, o 
modelo alemão propõe uma universidade comprometida com a resolução de suas 
questões nacionais, por meio da pesquisa. Paula (2009, p. 01) afirma que 
 
A criação da Universidade de Berlim, em 1810, representou um 
marco fundamental para a concepção moderna de universidade. 
Foi precedida por uma reflexão teórica da qual fizeram parte 
filósofos, como Fitche, Schelling e Schleiermacher e filólogos, com 
Wolf e Guillermo de Humboldt, o verdadeiro fundador da 
Universidade de Berlim. Em seu texto de 1810, intitulado Sobre a 
organização interna e externa dos estabelecimentos científicos 
superiores em Berlim, Humboldt (1959) destaca a importância da 
pesquisa como função primordial da universidade, ao lado do 
ensino, concebendo a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e 
da formação como característica essencial da Universidade, ao 
lado da universalidade de campos de conhecimento, garantida pela 
centralidade do papel desempenhado pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras como órgão articulador, por excelência, dos 
diversos campos do saber. Além disto, Humboldt, em seus 
escritos, concebe o trabalho científico como livre de quaisquer tipos
 

    
de injunções e pressões, tais como do Estado, da Igreja e de 
outras demandas externas ao campo acadêmico universitário. 
 
Desse modo, a universidade proposta se preocupou com a resolução dos 
problemas nacionais por meio da ciência, unindo os professores entre si e aos 
alunos pela pesquisa, atuando em dois espaços, nos institutos e nos centros de 
pesquisa. Os institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto 
os centros buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre 
docentes e alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução 
para os problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. 
Como podemos observar, esse modelo, diferentemente do francês 
napoleônico, propõe a autonomia da universidade em relação ao Estado e à 
sociedade civil, se preocupando em buscar a verdade como caminho do 
autodesenvolvimento. O professor assume um novo papel, assim como o aluno, 
ambos buscam a construção do conhecimento de um modo ativo, por meio da 
pesquisa, reflexão e crítica, superando a concepção do conhecimento como algo 
estático, pronto e acabado. Ambos entendem o conhecimento como transitório, em 
constante movimento e transformação. 
Esta nova concepção de ensino é perfeitamente compreensível à luz do 
contexto sócio-econômico-político vivido pela Alemanha naquele momento histórico, 
marcado pelo atraso no desenvolvimento científico e tecnológico causado pelos 
seus conflitos internos e organização do Estado. 
Esse modelo se expandiu para outros países e no caso do Brasil, chegou por 
meio dos acordos MEC/USAID, firmados na década de 1960, com a finalidade de 
reformar a educação brasileira. Por este acordo, o Brasil era obrigado a contratar 
assessoria de técnicos norte-americanos e a adotar a línguainglesa a partir da 1ª 
série do então ensino de 1º grau. A reforma se concretizou por meio da Lei nº 
5540/68, relativa ao ensino superior e Lei nº 5692/71, referente aos ensinos de 1º e 
2º graus. 
 
 

    
 
 
Sala de aula tradicional 
Fonte: https://goo.gl/4x79J1 
 
A Lei nº 5540/68 foi a resposta que o regime militar da época deu ao 
movimento estudantil de 1968. Esta reforma, que faz uma leitura equivocada do 
modelo alemão, traz sérias consequências na formação intelectual das gerações 
mais jovens, ao mesmo tempo em que propõe um ensino desvinculado da realidade 
brasileira. 
          -se aí 
a pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos 
quadros profissionais - o que reforça o caráter profissionalizante do modelo 
napoleônico  e destinando à pós-     
Enquanto o modelo alemão propunha exatamente a parceria entre docentes 
e discentes na produção do conhecimento, a reforma brasileira entrou na contramão 
da história fazendo a cisão entre ambos. Como afirmam Pelegrini e Azevedo (2006, 
p. 1): 
 
Em suma, a política educacional instituída precisou adaptar o 
sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de 
poder edificada, propagando seu ideário, reprimindo seus 
opositores e reestruturando uma tripla função: a reprodução da 
força de trabalho, a conservação das relações de classes e a 
eliminação de um dos principais focos de dissenso político. 
 
No período que antecedeu ao golpe militar ocorreu no ensino superior latino
americano um forte movimento em busca de uma educação mais crítica, com base
na ciência, na pesquisa e na criatividade. Esta tendência concebia o conhecimento 
como provisório, passível de mudança e novas abordagens. 
 

    
Com a implantação do regime militar nos diversos países da América Latina 
no decorrer dos anos 60, cerceou este movimento, trazendo, consequentemente, a 
estagnação do pensamento crítico, da pesquisa e da relação de parceria entre 
professor e aluno. 
Dessa forma, o ensino pautou-se na reprodução do conhecimento, com 
ênfase na figura do professor como mero transmissor de conteúdo, impedindo a 
construção da autonomia intelectual dos alunos. Disciplinas voltadas para o 
desenvolvimento do pensamento crítico como a filosofia e a sociologia foram 
banidas do currículo ou receberam outro tratamento pedagógico, destituído da 
crítica. 
 
3.2 Tendências atuais 
Apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe na universidade 
brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e alemão 
adequados segundo os interesses do acordo MEC/USAID. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, 
sancionada em dezembro de 1996, em seu Título V  Dos Níveis e das 
Modalidades de Educação e Ensino estabelece as competências da universidade 
brasileira e busca superar a dicotomia entre pesquisa e ensino, bem como 
normatiza, nos artigos 52, incisos I, II e III e 53, questões relativas à Universidade,
tais como: o seu conceito, atribuições e autonomia. 
 
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de 
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, 
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se 
caracterizam por: 
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo 
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto 
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional. 
 
O ensino, aqui é entendido como a construção de conhecimentos, troca de 
informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação que, na 
Universidade, objetiva a formação de profissionais de nível superior para atuarem 
no mercado de trabalho de acordo com a área específica de estudos.
A pesquisa é a atividade voltada para a solução de problemas e a busca da
verdade que, na Universidade visa a investigar cientificamente a realidade criando
novos conhecimentos, desencadeando novas descobertas e tecnologias a serviço 
 

    
da sociedade, e como consequência, o desenvolvimento sócio-econômico e cultural 
da Região e do País. 
A extensão é a atividade que coloca a Universidade em contato com a 
comunidade para beneficiá-la com o conhecimento produzido, devolvendo-lhe o 
referencial básico para a pesquisa e ensino com fatos relevantes em nível social e 
científico. 
Embora as funções estejam claras no texto legal, o ensino superior brasileiro 
ainda apresenta aspectos que comprometem seu papel social, quando, por 
exemplo, uma parcela significativa dos docentes exerce a função de ensinar de 
forma desvinculada da pesquisas, o investimento na formação continuada ainda é 
tímido e as salas de aula ainda guardam grande semelhança com os modelos 
tradicionais de ensino, sem a infraestrutura necessária e possível diante de tanto 
aparato tecnológico que hoje temos disponível no mercado. 
Este quadro comprova o nível de atenção e cuidado que os governantes 
brasileiros têm dado à educação, embora é preciso ressaltar, como bem afirmam 
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 154-155), que existem esforços no sentido de 
superar esses entraves. 
 
No entanto, experiências com novas formas de enfrentamento dos 
quadros teórico-práticos dos cursos de graduação vêm sendo 
feitas, ainda que sejam numericamente minoritárias. Essas 
experiências incluem a construção coletiva de projetos pedagógicos 
institucionais e de cursos, revisões metodológicas na direção de um 
projeto dialético de construção do conhecimento, evidenciando 
atividades de ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc., nos 
quais professores e alunos assumem o papel de sujeitos-parceiros, 
condutores do processo de fazer da universidade um espaço de 
construção de cidadania, de resolução das questões nacionais, de 
formação profissional qualificada e atualizada. 
 
Quando pensamos no atual aparato tecnológico disponível na sociedade, 
sentimos o descompasso entre o avanço da ciência e o espaço escolar. Hoje o 
professor tem a possibilidade de trabalhar com seus alunos não só no espaço 
presencial, mas também a distância, por meio de uma ação sistemática de uso de 
tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para o estudo e 
realização de tarefas e atividades sem limitação de tempo ou lugar (anytime, 
anyplace). 
 
 
 

    
 
 
 
Sala de aula com suporte tecnológico 
Fonte: http://migre.me/2bVFs 
 
Isso implica na mudança de estratégias didático-metodológicas que usamos 
no ensino presencial, além de novas aprendizagens no que se refere ao uso de 
ferramentas possíveis de serem utilizadas pelos professores e de que modo, com 
que intensidade, finalidade. Além disso, é preciso refletir sobre como a inserção de 
uma mídia eletrônica interfere no planejamento da disciplina como um todo e de 
cada aula especificamente, como ocorre a comunicação do professor com os 
alunos no ambiente virtual. 
Mas tudo isso não pode ser ignorado, pois a tecnologia está aí e faz parte da 
nossa vida, da nossa realidade. Temos que aprender a usá-la a nosso favor, na 
busca da educação de qualidade que tanto queremos. 
 
Exercício 4 
 
1 Analise os enunciados a seguir: 
I. No modelo jesuítico de ensino superior a metodologia privilegiava aulas realizadas 
por meio da leitura de texto e sua interpretação pelo professor seguido de perguntas 
feitas por ele para os alunos e vice-versa. Por isso, os alunos deveriam anotar e 
copiar tudo para depois fazer os exercícios de fixação e memorizar o conteúdo. 
II. O modelo francês-napoleônico é considerado avançado porque propunha o 
ensino por meio da pesquisa, estabelecendo a parceria entre professor e aluno. 
a) Apenas o enunciado I está correto. 
b) Apenaso enunciado II está correto. 
c) Os dois enunciados estão corretos. 
d) Nenhum enunciado está correto. 
 
 

    
2 Analise os enunciados a seguir: 
I. O modelo alemão organizava as universidades em centros e institutos. Os 
institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os centros 
buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e 
alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os 
problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. 
II. Na década de 1960, com a implantação da Lei nº 5540/68 percebe-se que o 
ensino superior brasileiro optou por uma metodologia reprodutivista, de acordo com 
as orientações de técnicos norte-americanos, apesar da pressão e reivindicação 
dos estudantes. 
a) Apenas o enunciado I está correto. 
b) Apenas o enunciado II está correto. 
c) Os dois enunciados estão corretos. 
d) Nenhum enunciado está correto. 
 
3 Analise os enunciados a seguir: 
I. As tendências atuais se preocupam em concretizar a função proposta pela 
universidade, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extensão. A metodologia que se 
busca é de parceria entre professor e alunos, para promover a autonomia intelectual 
do aluno e possibilitar a memorização dos conteúdos. 
II. Podemos afirmar que apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe 
na universidade brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e 
alemão adequado segundo os interesses do acordo MEC/USAID. 
a) Apenas o enunciado I está correto. 
b) Apenas o enunciado II está correto. 
c) Os dois enunciados estão corretos. 
d) Nenhum enunciado está correto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dica de Aprofundamento 
Para aprofundamento neste tema, sugerimos a leitura do artigo a seguir: 
 FIGUEIREDO, Erika S. A. de. Reforma do ensino superior no Brasil: um olhar a 
partir da história. Disponível em: 
<https://www.revistas.ufg.br/revistaufg/article/view/48780>. Acesso em: 08 fev. 
2018.
 

    
UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO 
E AVALIAÇÃO 
 
 Vamos discutir agora a organização do trabalho pedagógico do professor. 
Nesta unidade, trataremos do plano e do planejamento, instrumentos 
indispensáveis para a organização da prática docente. O ato de planejar faz parte 
do cotidiano do ser humano. Podemos afirmar, sem sombra de dúvidas, que, no 
momento histórico que estamos vivendo atualmente, o planejamento se torna 
indispensável diante de tantas atividades que temos de assumir. Sem o 
planejamento podemos nos perder, nos desviar de nossos objetivos e ainda, 
trabalhar muito e em vão... 
Agora, vamos transportar nossa reflexão para o ambiente escolar, espaço 
socialmente reconhecido como promotor da formação do ser humano. Aqui, o 
planejamento adquire maior importância, pois a tarefa de formação é muito 
complexa, dinâmica porque é perpassada por diversas variáveis tanto no interior da
escola como na sociedade, de um modo geral. 
No ambiente escolar se fala muito em planejamento e plano. Mas trata-se da 
mesma coisa? São palavras sinônimas? 
Vamos ver. 
 
4.1 Diferenças entre plano e planejamento 
 Neste contexto, a partir da definição de planejamento e de plano podemos 
perceber as diferenças que há entre os 
dois conceitos. Para Fusari (1995, p. 
45), o planejamento caracteriza-se pela 
reflexão contínua sobre a práxis 
pedagógica e o plano é a formalização 
dos diferentes momentos desse 
processo, que é todo permeado de 
desafios e contradições. 
Fonte: http://migre.me/TzzE 
 
O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser 
explicitado, isto é, o planejamento como processo que articula dinamicamente a 
 

    
ação-reflexão-ação tem um caráter mais coletivo, pois o grupo de educadores 
identifica os problemas de ensino e aprendizagem, pesquisa suas raízes e propõe 
formas para a sua superação. Assim, planejamento é processo. 
O plano, por sua vez, tem caráter mais 
individualizado ou de pequeno grupo e ocorre quando o 
educador ou educadores, a partir da reflexão coletiva 
documenta aquilo que pretende realizar e as 
observações do desenvolvimento do trabalho. O que se 
pretende é uma interdependência entre a dimensão 
individual e a coletiva do planejamento. O plano é 
documento. 
Fonte: http://migre.me/2bWGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rays (1996, p.39) diz que planejar o ensino revela sempre uma intenção 
(consciente e/ou inconsciente) da prática educativa que requer desenvolvimento 
para um grupo de pessoas  educandos ou educandas matriculados (as) em uma 
disciplina, situados (as) num determinado momento histórico, no tempo e no 
espaço. 
Assim, o ato de planejar o ensino é sempre um ato pedagógico (este, em sua 
essência, é sempre intencional) que reflete a visão (verdadeira ou falsa) que o 
educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional. Neste sentido, 
podemos afirmar que o ato de planejar o ensino é sempre um ato político. Ainda a 
esse respeito, Vasconcellos (1999) afirma:
 
O planejamento, enquanto construção-transformação de 
representações, é uma mediação teórico-metodológica para a
ação, que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e 
intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer 
acontecer, concretiza      
Portanto, podemos afirmar que: 
 Planejamento  processo de reflexão, tomada de decisão do 
grupo de educadores. 
 Plano  documento, registro das decisões para subsidiar a 
ação. 
 

    
     objetivas e subjetivas  
prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que vem primeiro, 
o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as 
condições materiais (que recursos, materiais, equipamentos serão 
necessários) e políticas (relação de poder, negociações, estruturas), 
bem como a disposição interior (desejo, mobilização), para que 
aconteça. (grifo do autor). 
 
Dessa forma, podemos concluir, afirmando que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.2 As implicações políticas do ato de planejar 
 
          
como esta sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem 
(pessoa). Tais tipos mudam, variam de acordo com as diferentes exigências das 
  
Vasconcelos (1998, p.101) afirma que a prática educativa é um ato político 
porque implica na visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, dentre 
outras. Esta prática não é neutra, pois é sempre condicionada por uma tendência 
que pode ser crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora). Para se 
posicionar é necessário que o educador tenha consciência da sua própria prática 
social e de seus alunos. 
Concluindo, podemos afirmar que a metodologia é, portanto uma opção 
política do professor que envolve valores, crenças, atitudes, conhecimento, ética, 
etc. O grande desafio é articular o saber escolar com as condições do aluno de 
modo a garantir a apropriação crítica do conhecimento que permita a leitura da 
realidade. 
 
 
O ato de planejar o ensino é um ato pedagógico; o ato pedagógico 
é um ato político; por conseguinte o ato de planejar o ensino não 
pode deixar de ser (conter) também um ato político.
 

    
 
Exercício 5 
 
1 Analise os enunciados a seguir: 
I. O planejamento é uma atividade presente e importante na vida do ser humano, 
principalmente nos dias de hoje, diante dos vários compromissos que assumimos e 
da dinâmica da vida na sociedade tecnológica. No que se refere ao ambiente 
escolar, o planejamento é indispensável porque trata da formação humana, que é 
uma tarefa complexa e desafiadora. 
II. O plano caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a práxis pedagógica, 
enquanto planejamento é a formalizaçãodos diferentes momentos desse processo, 
que é todo permeado de desafios e contradições. 
a) Apenas o enunciado I está correto. 
b) Apenas o enunciado II está correto. 
c) Os dois enunciados estão corretos. 
d) Nenhum enunciado está correto. 
 
2. Analise os enunciados a seguir: 
I. Podemos afirmar que nem sempre o educador tem consciência da dimensão 
política do ato de planejar, pois não percebe sua intencionalidade. Neste caso, 
podemos afirmar que o planejamento perde sua função política. 
II. A prática educativa revela a visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, 
dentre outras, do educador, portanto, esta prática não é neutra. 
III. A prática educativa é sempre condicionada por uma tendência que pode ser 
crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora). 
a) Apenas o enunciado II está correto. 
b) Apenas os enunciados II e III estão corretos. 
c) Todos os enunciados estão corretos. 
d) Nenhum enunciado está correto. 
 
 
 
4.3 Etapas de um plano 
 
No que se refere às etapas de um plano, podemos destacar dois grandes 
momentos, que são o diagnóstico da realidade e a elaboração do plano, 
propriamente dita, o que significa dizer, a definição de cada um dos seus 
elementos. 
 
 
 
 

    
4.3.1 Conhecendo a realidade 
 
Para planejar um curso ou uma disciplina, é preciso conhecer a realidade 
onde se inserem a instituição, o professor e os alunos (as), por meio de uma análise 
que permita perceber sua dinamicidade, suas relações internas e externas para que 
se possa pensar e propor ações de intervenção necessárias, bem como buscar os 
recursos para sua concretização. Nesta fase é importante que se conheça: 
a) Comunidade: destacando as informações importantes para a 
contextualização do curso na realidade social, como, por exemplo: 
 Principais atividades econômicas e as possibilidades do mercado de 
trabalho na área do curso; 
 Principais instituições públicas de caráter social, tais como bibliotecas, 
museus, teatros, cinemas, dentre outros que possibilitam a formação 
cultural/geral do aluno/a; 
 Instituições de ensino superior que oferecem o mesmo curso; 
 Instituições comerciais voltadas para a área educacional; 
 Outros dados relevantes. 
b) Instituição: o professor deve conhecer seu local de trabalho para saber 
se situar e participar ativamente. Para tanto, se faz necessário o conhecimento dos: 
 Objetivos; 
 Organograma; 
 Sistema de avaliação; 
 Direitos e deveres do professor; 
 Recursos disponíveis e possibilidades de utilização; 
 Calendários; 
 Horários de funcionamento; 
 Programas e projetos especiais; 
 Prioridades para o ano letivo. 
c) Curso: tão importante quanto conhecer a organização da instituição é o 
conhecimento específico do curso, ou seja: 
 Objetivos; 
 Perfil do profissional que se pretende formar; 
 Grade curricular;
 Problemas, necessidades, perspectivas, experiências positivas;
 

    
 Contribuição das disciplinas para a formação do profissional; 
 Possibilidades de integração entre as disciplinas; 
 Análise das ementas, conteúdo programáticos e objetivos; 
 Propostas de atividades como seminários, semanas, projetos, dentre 
outros. 
d) Alunos: as informações sobre os alunos são importantes para o 
planejamento das aulas, em especial, das atividades, tendo em vista suas 
possibilidades. Por exemplo: 
 Número de alunos: novos, repetentes, em dependência, trabalhadores 
etc.; 
 Nível sócio-econômico, faixa etária, atividade profissional; 
 Expectativas em relação ao curso, à disciplina e aos professores; 
 Nível de conhecimento, leitura, dificuldades especiais; 
 Disponibilidade para estudo e realização de tarefas. 
e) Professor: além de refletir sobre suas condições de trabalho, é preciso 
que o professor reflita sobre sua formação e condições para assumir a docência, 
considerando: 
 Nível de conhecimento na área de formação; 
 Nível de conhecimento na disciplina que se dispõe a trabalhar; 
 Experiência no magistério; 
 Disponibilidade para estudar, planejar, se reunir, refletir sobre sua 
prática e trocar experiências com os colegas; 
 Alternativas disponíveis para solucionar dúvidas quanto à sua 
metodologia, conteúdo e avaliação; 
 Entendimento sobre a relação professor-aluno; 
 Concepção de mundo, sociedade, homem/mulher, educação, 
educador/a. 
 
 
 

    
LEIS DE DIRETRIZES E BASES 
 
 
 
DIRETRIZES DO CURSO 
 
 
 
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL 
 
 
 
REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO 
 
 
 
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO 
 
 
 
PLANO: CURSO  UNIDADE  AULA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OBJETIVOS CONTEÚDOS METODOLOGIA RECURSOS AVALIAÇÃO 
Figura 1  Fluxo do Planejamento 
Fonte: Elaboração própria 
 

    
4.3.2 Elementos constitutivos de um plano 
 
Os dados de um plano de ensino, assim como sua formatação/apresentação 
varriam de uma instituição para outra. De um modo geral, os planos trazem os 
seguintes elementos: 
a) Dados de Identificação: de um modo geral, constam o nome da escola, 
do professor, a disciplina, o semestre ou ano, a turma, a carga horária, número de 
créditos, dentre outros. 
 b) Definição de objetivos. Entende-se por objetivos a indicação concisa do 
que se espera em termos de domínio de fatos, conceitos, princípios, leis e teorias, 
desenvolvimento de atitudes, valores e execução de procedimentos discentes após 
a orientação do docente. 
Para Masetto (1990), os objetivos são metas definidas com precisão, com 
resultados previamente determinados. Eles expressam o conhecimento ou as 
atitudes ou as habilidades que se espera que o aluno atinja. 
 Os objetivos são importantes também porque orientam o professor na 
seleção do conteúdo, abordagem metodológica, técnicas de ensino, recursos e 
avaliação, tornando sua ação mais clara, facilitando a comunicação sobre a 
disciplina. Por isso, são considerados como ponto de partida para a análise da 
prática docente e para avaliar o que acontece na aula. (ZABALA, 1998). 
Os objetivos devem contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento de 
conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, aprender a aprender), 
psicomotores/procedimentais (habilidades, técnicas, procedimentos, aplicação 
prática, enfim saber fazer) e afetivos/atitudinais (atitudes, valores, normas, aprender 
a ser, viver em sociedade). 
Para os alunos, a definição dos objetivos é importante porque os orienta o 
que fazer nas aulas, aumentando a sua confiança no professor. Representam 
critérios para o aluno se autoavaliar (feedback). Por isso, a sua seleção exige do 
professor criatividade, habilidade, conhecimento e paciência. É um trabalho de 
          aula, mas se 
concretiza nela, onde surgem as críticas, os desafios e as contradições. Muitas 
vezes o planejamento ocorre antes dos primeiros contatos do professor com os 
alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano já está pronto! O que fazer se
os objetivos não estão adequados ao nível dos alunos?
 

    
É preciso lembrar que o professor é livre para rever seu plano durante todo o 
processo, adequando-o às necessidades, ao ritmo e progresso da turma. O plano 
não é um documento fechado, pelo contrário, é uma proposta que se refaz 
continuamente sempre que a realidade assim o exigir. 
Ainda sobre os objetivos, Masetto (1990) aponta: 
 
Quadro 2  Objetivos do Plano 
CATEGORIAS CARACTERÍSTICAS ABRANGÊNCIA 
- Conhecimento 
- Habilidades 
- Atitudes 
- Reais 
- Atingíveis 
- Condizentes com as 
necessidades dos alunos e da 
comunidade. 
- Gerais 
- Intermediários 
- Específicos 
- São trabalhadas ao 
mesmo tempo 
- Estão sempre 
presentes na ação 
docente. 
- Devem aparecer no 
plano de modo 
equilibrado. 
- São operacionalizados em