Pós EAD - Didática do Ensino

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Profa: Siderly do Carmo Dahle 
de Almeida
DIDÁTICA E METODOLOGIA
DO ENSINO
Profa: Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
Victor Biazon
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Editoração
Douglas Crivelli
Revisão Textual
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FATECIE Unidade 1
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(44) 3045 9898
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Fortes, 2177, Centro 
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
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Centro, Paranavaí-PR
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FATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.fatecie.edu.br
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Didática e Metodologia do Ensino
Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2016. 185 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária 
Zineide Pereira da Silva.
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site SHUTTERSTOCK.COM
PALAVRA DA DIREÇÃO
Prezado Acadêmico(a),
É com muita satisfação que inauguramos um novo mundo de oportunidades e 
expansão de nossa instituição que estrapolam os limites físicos e permite por 
meio da tecnolgias digitais que o processo ensino educação ocorra de formas 
ainda mais dinâmicas e em consonância com o estilo de vida da sociedade 
contemporânea. 
Empregamos agora no Ensino a Distância toda a dedicação e recursos para 
oferecer a você a mesma qualidade e excelência que virou a marca de nosso 
grupo educanional ao longo de nossa história. 
Queremos lembrar a você querido aluno, que a Faculdade Fatecie nasceu do 
sonho de um grupo de professores em contribuir com a sociedade por meio da 
educação. Motivados pelo desafio de empreender, tornaram o sonho realidade 
com a autorização da faculdade fatecie no ano de 2007. Desde o princípio a 
fatecie parte da crença no sonho coletivo de construção de uma sociedade mais 
democrática e com oportunidades para todos, onde a educação prepara para a 
cidadania de qualidade. 
Toda dedicação que a comunidade acadêmica teve ao longo de nossa história 
foi reconhecido ao conquistarmos por duas vezes consecutivas o título de 
Faculdade Número 1 do Paraná. Um feito inédito para paranavaí e toda região 
noroeste. No ranking, divulgado pelo mec em 2014 e 2015, a Fatecie foi destaque 
como a faculdade melhor avaliada em todo o estado. Posição veiculada em nível 
nacional pela Revista Exame e Folha de São paulo, apontando a Fatecie como 
a 1ª colocada no Paraná.
Essas e outras conquistas que obtivemos ao longo dos nossos 10 anos de história 
tem como base a proposta global da faculdade fatecie, que consiste em criar um 
ambiente voltado para uma abordagem multidisciplinar, crítica e reflexiva, onde 
se desenvolvem as atividades ensino, pesquisa e extensão. Para isso, a Fatecie 
conta com um corpo docente composto, em sua maioria, por professores com 
mestrado e doutorado e com ampla experiência profissional nas mais diversas 
áreas do mercado e da educação. 
Seja bem-vindo!
Direção 
Faculdade Fatecie
A
U
T
O
R
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (2012) é Mestre em Educação pela PUCPR 
(2006). Especialista em Gestão da Informação pela Fundação de 
Estudos Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância 
pela Faculdade Educacional da Lapa (2009). É graduada em 
biblioteconomia pela Universidade Federal do Paraná (1988) 
e em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco (2010). 
Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Educação, 
com ênfase em tecnologias e mídias educacionais, formação 
de professores, metodologia da pesquisa. Atuou na Prefeitura 
Municipal de Curitiba com Educação básica por 15 anos, entre 
1991 e 2006, tendo neste período trabalhado com Educação 
Infantil e Primeiros anos do Ensino Fundamental, também 
implantou e coordenou os Faróis do Saber ? bibliotecas de bairro 
instaladas nas Escolas Municipais e atuou na Coordenação 
Pedagógica das Usinas de Conhecimento, programa do governo 
instalado em alguns municípios do Estado do Paraná. Coordenou 
por 6 anos o Núcleo de Aprendizagem e Aprimoramento para a 
Amadurescência da PUCPR e foi coordenadora de estúdio na 
EADCON, sendo responsável pela capacitação de docentes 
para atuar na Educação a Distância. Trabalhou na Unicesumar 
como Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação na área de 
Educação na modalidade a distância, e foi docente do Programa 
de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações 
e Pesquisadora do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia 
e Inovação (ICETI). Atualmente é Coordenadora e docente 
do Programa de Mestrado Profissional em Educação e Novas 
Tecnologias da Uninter.
APRESENTAÇÃO
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Estamos iniciando uma disciplina que nos permitirá um mergulho na 
profissão docente na contemporaneidade no que diz respeito a didática e as 
formas de ensinar. O docente é o profissional responsável pela educação formal 
nas instituições de ensino e é necessário que perceba que atua em um sociedade 
que é formada por distintos sujeitos. Que sociedade é esta? Que sujeitos são 
esses? Qual educação podemos oferecer? 
Para iniciarmos nossa conversa, precisamos definir o contexto educacional 
onde atuamos e seu papel na sociedade, além de conceituar a educação 
evidenciando os seus objetivos fundamentais, esclarecendo prioritariamente 
quem é o sujeito que se pretende formar para a sociedade, tendo a educação 
como base.
Precisamos ainda compreender como ocorre o processo de ensino e de 
aprendizagem, principalmente no contexto da educação superior, apresentando 
um perfil docente do profissional que atua na educação superior assim como o 
perfil do aluno nesta etapa de ensino.
Outro aspecto importante neste material é compreender os conteúdos, 
as experiências e o planejamento na educação como aspectos basilares 
da organização do trabalho docente, entendendo os objetivos, os recursos 
e as estratégias de ensino e suas relações com a organização do trabalho 
pedagógico e ainda considerando o processo de avaliação e suas dimensões no 
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
Por fim, precisamos analisar a importância da integração de tecnologia ao 
currículo escolar, entendendo as principais dificuldades dos professores no uso 
de tecnologias como estratégias didáticas e também a importância da formação 
para o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação.
Seja bem-vindo (a) e bons estudos!
ÍNDICE
Unidade 1
07 | Concepção de Sociedade, Educação e Sujeito.
Unidade 2
16 | Processo de ensino e aprendizagem no Ensino Superior: 
 Ensino, pesquisa e extensão.
Unidade 3
25 | Perfil docente e discente. Planejamento e organização do trabalho
 pedagógico docente. 
Unidade 4
33 | Metodologias e Estratégias de Ensino.
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CAPÍTULO
1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E SUJEITO
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
 
Objetivos de aprendizagem
 
● Definir sociedade considerando-se o contexto educacional.
●	 	Conceituar educação, evidenciando-se seus objetivos.
● Esclarecer quem é o sujeito que se pretende formar para a sociedade, por 
meio da educação
 
Plano de estudo
 
● Concepção de sociedade.
● Concepção de educação.
● Concepção de sujeito.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 INTRODUÇÃO
 Na sociedade em que vivemos, a questão educacional se faz cada vez 
mais presente na pauta de discussões nas mais variadas esferas: políticas, 
econômicas ou sociais. Você já deve ter observado que em muitas discussões 
que se tecem a respeito dos problemas enfrentados pela humanidade, a 
escola aparece como responsável, tanto para o bem, quanto para o mal. 
 Em tempos que não vão longe, idealizadacomo mera transmissão 
de conteúdo de um sujeito que tudo sabia (o professor) para outro que 
nada sabia (o aluno), em um ato puramente tecnicista, que separava os 
saberes em disciplinas estanques e isoladas umas das outras e essas em 
conteúdos desconectados da realidade, chegamos a uma educação que se 
faz organizada como um processo de construção permanente que integra 
conceitos e metodologias, teorias e práticas, tendo como ponto de partida as 
experiências do cotidiano para a construção de saberes que possibilitem o 
desenvolvimento social, intelectual e ético dos sujeitos, alocando-os em suas 
culturas, seus contextos, seus conhecimentos prévios, pois educar exige 
comprometimento com a realidade do aluno e, portanto, com a sociedade. 
 Nesta sociedade apresentam-se infinitas possibilidades e demandas 
que partem do âmbito social ao educacional ultrapassando os limites da 
instituição escolar, permitindo que ela se apresente como representante 
de um saber vivo, real, legítimo e não desconectado da realidade. Surge 
a urgência em se proporcionar que nesse espaço, a instituição de ensino, o 
conhecimento formal busque a integração das tecnologias de informação e 
comunicação ao currículo (o chamado “e-currículo”), de tal modo que o processo 
de ensino e aprendizagem adquira, de fato, aderência com a realidade. 
 É considerando este contexto que vamos discutir, nesta nossa primeira 
unidade sobre quem é o sujeito que, por meio da educação, pretende-se formar 
para atuar nesta sociedade.
 
 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
 
Entre as várias definições estabelecidas por Abbagnano (2007, p. 1080) 
em seu dicionário de filosofia, percebemos que o termo sociedade pode ser 
entendido
 
No sentido geral e fundamental: 1º. Campo de relações intersubjetivas, ou seja, das 
relações humanas de comunicação, portanto também: 2º. A totalidade dos indivíduos 
entre os quais ocorrem estas relações; 3º. Um grupo de indivíduos entre os quais estas 
relações ocorrem em alguma forma condicionada ou determinada.
 
Vivemos em uma sociedade cujo período histórico é cunhado por Ilya 
Prigogine como “o fim das certezas” afirmando que a dúvida é salutar para 
o desenvolvimento humano e que, aquilo que um dia foi caracterizado como 
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absoluto, pode ser questionado, averiguado e até negado, caracterizando a 
sociedade por sua leveza, liquidez, capilaridade e, para usar uma expressão 
cunhada por Castells, “em forma de rede” (CASTELLS, 1999) em que o contexto 
para a ruptura dos paradigmas se organiza em movimentos sociais como o 
feminismo, os movimentos ecológicos, os preconceitos raciais, enfim, a de defesa 
dos direitos humanos buscando exaltar a liberdade pessoal e a transformação 
social.
Ainda para Castells estas mudanças relacionam-se profundamente 
a revolução que se originou nas tecnologias digitais de informação e de 
comunicação, que agem recompondo as estruturas da sociedade através do 
conceito de informacionalismo que é uma peculiaridade da “forma específica 
de organização social em que a geração, o processamento e a transmissão 
da informação tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder” 
(CASTELLS, 2004, p.65).
Deste conceito nascem as expressões “sociedade informacional” e 
“economia informacional” empregados por Castells para identificar, de modo 
ainda mais rigoroso, as transformações culturais, sociais, políticas e econômicas 
contemporâneas e também preconizar o papel da informação e, por consequência, 
do conhecimento em tal sociedade.
E o que caracteriza a educação nesta sociedade?
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
 
Você sabia que a docência ocupa-se da sistematização da educação, 
da prática e das experiências que se materializam na sociedade, como um 
conjunto de processos que tem por finalidade intervir no desenvolvimento dos 
indivíduos e em suas condições sociais, visando à redistribuição do poder e 
das oportunidades para romper o ciclo de pobreza e desigualdade instaurado, 
possibilitando que aqueles que se encontram em situação de pobreza possam 
assumir o comando de suas vidas, expressando e partilhando preocupações e 
esperanças.
 
SAIBA MAIS
É verdade que a educação não atua como a grande alavanca da transformação 
social, pois sua ação é mediada pelas referências simbólicas. Mas a transformação 
da sociedade também não se dará sem mudanças na esfera simbólica. Por isso, 
a educação ocupa lugar importante no conjunto desse processo.
Fonte: SEVERINO, 2001, p. 75
 
Na educação, objetiva-se um desenvolvimento que mantenha estreita 
relação com o desempenho da prática educativa. No Brasil, essa questão chega 
impulsionada pelas políticas públicas pensadas para a educação no início da 
década 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, 
9394/1996, Parâmetros Curriculares Nacionais – (PCNs), Diretrizes Curriculares, 
dentre outros.
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Dessa forma, podemos considerar que as recomendações da nova 
lei tornam necessária a implementação de investimentos com o objetivo de 
melhorar a ação pedagógica. A partir dessa perspectiva, é possível constatar a 
necessidade de refletir sobre as práticas da formação de professores para que se 
torne possível oportunizar conhecimentos teóricos, práticos e desenvolvimento de 
competências docentes que garantam uma melhor compreensão da organização 
da prática.
É papel do professor intermediar os saberes institucionalizados aos 
saberes vividos, contextualizados, conectados ao dia a dia dos alunos, 
independentemente do nível de ensino em que estes se encontram.
 
A temática da formação de professores sempre vem à baila quando são feitas análises 
e projeções a respeito da instituição escolar e do processo de escolarização. Via de 
regra, aos mestres são tributadas muitas das mazelas do ensino formal. Na esteira das 
críticas, quase sempre, podemos encontrar as denúncias a respeito de sua formação. 
(MELO; ARAÚJO, 2016, p. 33)
 
Você já deve ter percebido que é ao professor que cabe a tarefa de 
sistematizar uma práxis empenhada com a transformação social e cultural, que 
coopere para perpetuar a aproximação necessária entre o saber da experiência 
e o saber formal, valorizando por igual esses saberes. Percebemos, assim, que 
o papel que cabe ao professor não é tão simples, considerando o arco de opções 
que a profissão oferece em uma sociedade que se encontra em permanente 
processo de mudança.
Considerando o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional 
como aspectos fundamentais no processo de viabilização de uma formação 
contínua de qualidade, Nóvoa (1995, p. 25) enfatiza que
 
[...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos 
professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto 
formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho 
livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de 
uma identidade, que é também uma identidade profissional.
 
Esse processo de formação contínua estimula o amadurecimento teórico 
e prático do professor, possibilitando assim o aperfeiçoamento de sua prática 
educativa.
 
REFLITA
A educação gera um processo de conscientização e este é um compromisso 
histórico que permite ao sujeito assumir uma posição de transformador do mundo.
Dentro desta concepção histórica, vamos entender quem é este sujeito 
responsável pela transformação do mundo?
 
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CONCEPÇÃO DE SUJEITO
 
Considerando-se o universo da subjetividade podemos dizer que a 
educação edifica o próprio sujeito. Essa é a concepção historicamente mais 
perceptível da educação. Desde o momento em que a humanidade começa a 
refletir sobre a educação, consideram-na essencialmente conectada ao espírito. 
Severino (2001, p. 80) dirá que “Educar-se é apreender-se e se construir cada 
vez mais como sujeito. A educação é aprendizagem e vivência da cultura 
simbólica, é experiência de auto-realização. Ela deve ser processo intencional 
de personalização.”
O eu, enquanto uma unidadeinterna e ordenada, se atualiza à proporção 
que o sujeito se esforça para crescer. As experiências adquiridas nos processos 
de aprendizagem passam por uma autoavaliação que permite ou não que tais 
aprendizagens sejam incorporadas ao sujeito. A educação, vista por este aspecto, 
pode ser considerada um processo de autorrealização do sujeito ou o despertar 
de suas potencialidades, até talvez, adormecidas.
Construir conhecimento exige um processo social e, com isso, o diálogo 
torna-se mediador do ato de conhecer, sendo um elemento-chave para que 
educador e educando sejam sujeitos social e politicamente atuantes.
 
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca 
em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por 
herança, diante dos outros, meros ‘isto’, em que não reconheço outros eu? Como posso 
dialogar, se me sinto participante em um gueto de homens puros, donos da verdade e do 
saber, para quem todos os que estão fora são ‘essa gente’, ou são nativos inferiores’? 
Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos 
e que a presença das massas na história é deterioração que devo evitar? Como posso 
dialogar, se me fecho à contribuição dos outros que jamais reconheço, e até me sinto 
ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, 
sofro e definho? (FREIRE, 2011, p. 93).
 
Ao professor que atua na educação superior cabe realizar uma reflexão 
rigorosa e conjunta sobre a realidade na qual se vive e de onde surgirá o projeto 
de ação. A educação é, pois, um ato político e assim o é porque tem sempre uma 
intencionalidade. Os fundamentos da pedagogia freireana permitem, portanto, a 
aplicação dos conceitos em uma concepção libertadora de educação.
 
Paulo Freire liga-se a uma das tendências da moderna concepção progressista, 
segundo a qual, descoberto o caráter político da educação, é necessário torná-la 
acessível às camadas populares. Ainda mais, torná-la o espaço da discussão e 
da problematização que visa a transformar a realidade social (ARANHA, 2006, 
p. 341). 
Com isso, Freire observa que a educação escolar é essencialmente 
uma política pública em todas as suas etapas e modalidades, tendo em vista 
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considerar um conjunto de ações coletivas que precisariam se preocupar com a 
garantia de direitos, encerrando um compromisso público que deveria dar conta 
da demanda social.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nesta unidade verificamos que a educação ao longo da história foi se 
tornando cada vez mais importante no contexto da sociedade, afinal, é preciso 
pensar como formar os sujeitos para que estes possam construir a sociedade em 
que vivem e, portanto, é imprescindível que haja afinidade entre o que se ensina 
nas instituições escolares e o que acontece na sociedade.
A educação deve, necessariamente, acompanhar as questões políticas, 
sociais, culturais, econômicas, tal qual um espelho da sociedade, sendo assim, 
um reflexo da mesma ou ainda, sendo a sociedade um reflexo da educação por 
meio dos currículos sistematizados e trabalhados pelas instituições de ensino.
Observamos as concepções do termo sociedade e ainda verificamos que, 
com as tecnologias digitais de informação e comunicação, nos encontramos 
conectados a outros sujeitos, como que em uma teia, formando uma “sociedade 
informacional”, em que a educação ocupa um papel central, considerando-se a 
formação dos sujeitos.
O principal objetivo desta primeira unidade foi compreender o papel da 
educação na formação dos sujeitos e suas contribuições no desenvolvimento da 
sociedade e os saberes necessários para promover a democratização do acesso 
à educação na chamada sociedade do conhecimento.
Observamos que o século XX caracterizou-se por um intenso fluxo de 
mudanças de todas as ordens, sejam elas sociais, políticas ou econômicas, 
alcançando os modos de percepção e intervindo nos processos de interpretação 
dos signos culturais que fazem parte do cotidiano dos sujeitos. Nessa nova ordem 
mundial, tendo em vista os processos de globalização, novas conformações 
marcam a educação de modo geral e, mais especificamente, as políticas 
educacionais, a instituição escolar, o trabalho docente e o sujeito sensibilizado 
por esta educação.
 
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LEITURA COMPLEMENTAR
Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da 
formação humana no atual cenário histórico
Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino
 
A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por 
grandes transformações, decorrentes sobretudo do avanço tecnológico, nas 
diversas esferas de sua existência: na produção econômica dos bens naturais; 
nas relações políticas da vida social; e na construção cultural. Esta nova 
condição exige um redimensionamento de todas as práticas mediadoras de sua 
realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica. 
Espera-se, pois, da educação, como mediação dessas práticas, que se torne, 
para enfrentar o grande desafio do 3o milênio, investimento sistemático nas 
forças construtivas dessas práticas, de modo a contribuir mais eficazmente na 
construção da cidadania, tornando-se fundamentalmente educação do homem 
social.
A educação, como processo pedagógico sistematizado de intervenção na 
dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto priorizado de estudos científicos 
com vistas à definição de políticas estratégicas para o desenvolvimento integral 
das sociedades. Ela é entendida como mediação básica da vida social de todas 
as comunidades humanas. Esta reavaliação, que levou à sua revalorização, não 
pode, no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade para a eficácia 
funcional do sistema socioeconômico, como muitas vezes tendem a vê-la as 
organizações oficiais, grandes economistas e outros especialistas que focam a 
questão sob a perspectiva da teoria do capital humano.
Sem dúvida, a existência real dos homens é profundamente marcada 
pelos aspectos econômicos, até porque esta dimensão econômica, devidamente 
entendida, constitui mesmo uma referência condicionante para as outras 
dimensões da vida humana, uma vez que ela se liga à própria sobrevivência da 
vida material.
Porém, a significação dos processos sociais e, no seu âmbito, dos 
processos educacionais não se restringe a essa sua funcionalidade operatória. 
Se, de um lado, é a realidade dos fatos que permite que a educação tenha alguma 
incidência social, de outro, essa eficácia só ganha legitimidade humana se se 
referir a significações que ultrapassem sua mera facticidade e seu desempenho 
operacional. Buscar explicitar esses valores e significações é o que cabe a uma 
abordagem filosófica da educação e tal é o objetivo deste texto, ainda que nos 
restritos limites de espaço de que dispõe.
Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e 
análises que as ciências especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma 
abordagem filosófico-educacional precisa levar em consideração esse retrato 
de corpo inteiro que a ciência faz da educação nos dias de hoje. O pensar 
filosófico não parte de referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente 
colocadas, mas sim da própria realidade de seu objeto. Assim ela toma em conta 
as conclusões das ciências, procurando clarear os objetivos e finalidades que 
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precisam ser selecionados e privilegiados, até mesmo na definição dos meios, 
para que elas possam subsidiar as políticas sociais. É neste plano das finalidades 
que se estabelece o diálogo entre as perspectivas científica, filosófica e política, 
sendo esta última perspectiva entendida como o planejamento e a execução de 
ações que interferem diretamente na dinâmica social.
Portanto, o objetivo do presente texto é aduzir algumas considerações 
sobre a significação da educação, como mediação concreta da existência real 
da sociedade brasileira, no quadrante histórico atual. Para tanto, parte de uma 
configuração da situaçãoem que se encontram as relações entre educação 
e sociedade, desenvolvendo em seguida considerações sobre o necessário 
redimensionamento de seu papel, em face das exigências postas pela significação 
da condição humana, fundada na iminente dignidade dos seres humanos como 
pessoas.
Fonte: SEVERINO, ANTÔNIO J.. (2000). Educação, trabalho e cidadania: a 
educação brasileira e o desafio da formação humana no atual cenário histórico. 
São Paulo em Perspectiva, 14(2), 6571. Disponível em: https://dx.doi.org/10.1590/
S0102-88392000000200010
 
MATERIAL COMPLEMENTAR
GREEN, Duncan. Da pobreza ao poder: como 
cidadãos ativos e estados efetivos podem 
mudar o mundo. São Paulo: Cortez, 2009.
 
A obra de Green aponta para a questão da 
tecnologia como recurso de empoderamento. 
O autor é físico, formado pela Universidade 
de Oxford, viveu e trabalhou em muitos países 
latinos, acompanhando como jornalista as 
dificuldades econômicas, políticas e sociais 
pelas quais passavam tais países no período 
entre 1980 e 1990.
 
PÁGINA 15
REFERENCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 1ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 
2007.
ARANHA, M. L. de A. História da Educação. São Paulo: Ed. Moderna, 2006.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 11 ago. 2017.
CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CASTELLS, Manuel. A galáxia internet: reflexões sobre internet, negócios e 
sociedade. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
FONSECA, Nelma Marçal Lacerda. Formação docente na UFMG: História e 
memória. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2016.
FREIRE, P.; FREIRE, A. M. A. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: 
Ed. UNESP, 2001.
MELO, Cleide Maria Maciel de; ARAÚJO, Thaís Stefanne de. A formação de 
professores na Faculdade de Filosofia de Minas Gerais – Belo Horizonte, MG 
(1935-1948). In: FARIA Fo., Luciano Mendes de; SOUZA, João Valdir Alves de;
NÓVOA, A. Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.
PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas. São Paulo: Unesp, 1996.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo; Olho 
d’agua, 2001.
 
PÁGINA 16
CAPÍTULO
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO 
SUPERIOR: PERFIL DOCENTE E 
DISCENTE
2
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
 Objetivos de aprendizagem
 
● Compreender o processo de ensino e de aprendizagem na educação 
superior.
● Apresentar um perfil docente do profissional que atua na educação 
superior
● Apresentar o perfil do aluno da educação superior
 
Plano de estudo
 
● Processo de ensino e de aprendizagem na educação superior
● O papel do professor na educação superior
● O papel do aluno na educação superior
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade temos por tema fundante os protagonistas que atuam no 
cenário da educação, considerando-se as modalidades presencial e a distância. 
A unidade tem por objetivo analisar o atual cenário da educação e como se 
desenvolve o trabalho dos professores e dos alunos na contemporaneidade.
Saber o conteúdo a ser trabalhado em uma aula e um quadro de giz 
bastavam para o professor desempenhar seu papel docente. Por séculos foi 
assim. Muitas vezes, por comodismo, o professor utilizava o mesmo material do 
ano passado, quando não de cinco, dez anos atrás. Quem não lembra de algum 
professor seu que se dizia muito organizado e que contava com um caderninho 
velho, cheio de anotações, exercícios, textos que ele utilizava para “aplicar” seu 
conteúdo desde que iniciou suas atividades como docente?
Ser aluno também exigia uma postura mais simples do que se espera hoje. 
Ao aluno cabia ouvir, decorar, repetir os conteúdos dados pelos professores. 
Com a utilização de metodologias ativas, este papel precisa mudar e ao aluno, 
novas tarefas são designadas. Como precisa ser o perfil deste aluno?
Ou o professor se coloca na condição de aprendiz e experimenta novas 
metodologias, novos conceitos, novos horizontes, ou permanecerá com seu 
velho caderninho, num modelo tradicional de ensino, como transmissor de 
conhecimento, numa concepção bancária de ensino, como salienta Paulo Freire 
(1996), ao lembrar da impossibilidade de depositarmos o conhecimento na 
cabeça do aluno, como se este fosse mero receptor de informações.
Para dar conta de suas tarefas no atual cenário da educação, professores 
e alunos precisam ser agentes autônomos, criativos, críticos e reflexivos. Vamos 
conhecer alguns autores contemporâneos que se debruçam sobre o tema e suas 
principais contribuições acerca do assunto:
 
 
O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
 
As Universidades fundam-se sobre três pilares: o ensino, a pesquisa e 
a extensão e, para ser professor universitário, tanto na modalidade presencial 
quanto na EAD, é preciso agir nestas três frentes e é isso que, basicamente, 
os diferencia dos professores que atuam em outros níveis de ensino. Ou seja, 
além de ensinar, é preciso constantemente pesquisar e publicar suas pesquisas 
(pesquisa) e estar envolvido com as práticas profissionais dos cursos em que 
atua (extensão universitária).
Aos alunos cabem papéis que se assemelham aos de seus professores. 
Não basta sentar e ouvir as aulas, anotar o conteúdo e realizar as provas e 
atividades propostas. É preciso pesquisar e pesquisar no sentido de ler, interpretar, 
reescrever, atribuindo novos significados àquilo que se aprendeu com o que foi 
lido. Não a pesquisa cópia, mas a pesquisa descoberta de sentido.
Com relação a extensão, as universidades devem promover a prática 
profissional do estudante, preferencialmente desde o início do curso, e ainda, 
PÁGINA 18
aplicar e expandir esse conhecimento na sociedade. Para Saviani “Cabe à 
universidade socializar seus conhecimentos, difundindo-os à comunidade e se 
convertendo, assim, numa força viva capaz de elevar o nível cultural geral da 
sociedade” (1987, p. 48).
 A Constituição Brasileira de 1988 em seu artigo 207 explicita que “as 
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de 
gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio de indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). Quando comparadas, essas 
funções fundamentais e básicas devem ser tratadas de forma igual por parte 
das instituições de educação superior, que, de modo contrário, violam o preceito 
legal.
 
SAIBA MAIS
A LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seus 
artigos 43 a 57, aponta que a educação superior tem por objetivo estimular a 
aprendizagem, formar profissionais aptos a ingressarem no mercado de trabalho 
em distintas áreas, fomentar a pesquisa e a iniciação científica, e ainda o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, provocando a vontade de aprimorar-
se e aperfeiçoar-se profissionalmente. 
 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 259) analisam que a educação superior
tem por finalidade formar profissionais nas diferentes áreas do saber, promovendo 
a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos e comunicando-os 
por meio do ensino. Objetiva-se estimular a criação cultural e o desenvolvimento do 
espírito científico e do pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a 
investigação científica e promovendo a extensão.
A busca de destaque para o conhecimento produzido e disseminado pela 
instituição de educação superior tanto no ensino quanto na pesquisa se ancora 
seguramente nas atividades de extensão. O objetivo da extensão é estabelecer 
o elo entre a universidade e a sociedade. A repercussão das atividades de ensino 
e de pesquisa, acontece na extensão, reafirmando assim o compromisso social 
da universidade, repercutindo na promoção e na garantia do desenvolvimento 
social.
 
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
 
A tarefa de ser docente em instituições de educação superior em nosso 
país compreendediversos tipos de profissionais e é preciso salientar que alguns 
não tem formação didático-pedagógica alguma. Nesta lista estão bacharéis 
e tecnólogos que atuam como profissionais liberais em outras instituições e 
decidem entrar também para a docência.
A formação mínima para atuar em cursos superiores é exigida por lei. 
A LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, indica que “far-
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se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado 
e doutorado”. (BRASIL, 1996, p. 25). O que se verifica na prática em muitos 
casos, é que muitos são os professores que nunca tiveram disciplinas que os 
preparassem para a carreira docente.
 
Considerando a análise de Behrens (2002), os docentes que se encontram 
no primeiro agrupamento são os que mais se comprometem com os seus alunos 
e ainda os que mais se destacam com suas pesquisas, publicando mais em 
periódicos científicos. Por outro lado, estes profissionais acabam distanciando-
se da prática e não vivenciam aquilo que ensinam.
De acordo com Zabalza
 
O exercício da profissão e seu domínio não ocorrem por uma transferência direta de 
sabedoria divina. Não se pode supor que um jovem que ingressa como professor na 
universidade esteja preparado (mesmo que seja doutor e competente em pesquisa) 
para enfrentar a docência. (2014, p. 141) 
 
Deste modo, percebemos que, assim como em qualquer profissão se 
faz necessário formação específica, o docente necessita de uma formação que 
contemple as questões que envolvem o ato de ensinar. Isto envolve conhecer 
metodologias de ensino, entender conceitos de didática, a relevância do 
planejamento, do currículo, da avaliação.
 
REFLITA
É importante compreender que o docente não está sozinho no processo de 
ensino, pois quem ensina, ensina algo a alguém. Este algo é o conteúdo e a 
escolha deste, exige critérios e responsabilidade social. Quanto ao “alguém”, 
este alguém é o aluno.
 
Vamos entender o papel do aluno no processo de ensino e de 
aprendizagem?
 
O PAPEL DO ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
 
 Em um período histórico da educação, denominado tradicional, os 
alunos eram vistos como indivíduos que iriam conhecer o mundo por meio de 
informações úteis e importantes, as quais gradativamente lhe seriam fornecidas 
por seus professores. Eles atuavam como receptores passivos até o ponto 
em que, repletos das informações necessárias, poderiam repeti-las aos outros 
que ainda não as possuíam. O mundo era externo ao sujeito, e este deveria 
compreender seu meio a partir dos modelos prontos que lhe eram apresentados. 
Assim o passado era o modelo a ser imitado como eterna lição para o futuro.
O aluno deveria receber tudo passivamente, sem questionamentos, e 
manter extrema obediência em realizar as tarefas propostas.
De acordo com Vasconcellos:
PÁGINA 20
 
O aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não é solicitado a fazer relação com 
aquilo que já conhece ou a questionar a lógica interna do que está recebendo e acaba 
se acomodando. A prática tradicional é caracterizada pelo ensino do blá-blá-blante, 
salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, acrítica, 
desvinculada da realidade, desconectada. (2012, p. 21)
 
Neste paradigma os conhecimentos e valores sociais eram transmitidos 
ao educando como verdade única, absoluta e inquestionável, com currículos que 
pretendiam, ilusoriamente, dar conta de preparar o aluno para a vida. O método 
baseava-se quase que unicamente na exposição oral dos conteúdos com ênfase 
em exercícios repetitivos, na memorização de textos e fórmulas e na autoridade 
absoluta do professor.
 E o que mudou, considerando o papel do aluno, desta época para 
agora? Saímos de uma educação desconexa e fragmentada e, considerando os 
chamados paradigmas emergentes da educação, começamos a pensar no todo, 
em cada ser humano como ser único e completo.
Abreu e Lima e Mill (2013) sugere algumas atividades e saberes docentes 
que em muito podem contribuir para a formação do aluno:
 
·	 	 	Atender as demandas dos alunos, ajudando-os na 
aquisição de uma metodologia autônoma de estudo 
e aprendizagem.
·	 	 	 Auxiliar os alunos na compreensão do material 
didático do curso, estimulando o aprofundamento dos 
conteúdos das disciplinas.
·				Promover situações de estímulo a prática reflexiva e 
a participação crítica auxiliando-os na construção dos 
seus conhecimentos
·							Estimular os alunos a buscar informações pertinentes 
em bibliotecas virtuais, auxiliando-os na familiarização 
como o hábito da pesquisa bibliográfica
·							Promover a construção coletiva de vínculos afetivos, 
orientando os alunos na construção de identidade 
com o o curso, instituição e com a comunidade virtual 
de aprendizagem. (ABREU E LIMA; MILL, 2013, p. 
39)
 
 Nesse novo espírito, os educadores passam a considerar o aluno como um 
sujeito autônomo, que organiza sua própria experiência e constrói conhecimento 
em interação com o mundo e com o outro. É crítico e ativo, autoconfiante, de 
ação reflexiva.
 
PÁGINA 21
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Nesta unidade observamos que as Instituições de Educação Superior se 
estabelecem sobre três fundamentais pilares que são o ensino, a pesquisa e 
a extensão. Neste cenário, definimos o que é cada um desses pilares e como 
ocorrem estes processos na instituição que atua com educação superior.
Observamos que, para ser docente universitário e aluno deste nível de 
ensino é preciso ensinar/aprender; pesquisar; e estar envolvido com a extensão 
universitária. Neste aspecto, conhecemos que dizem os documentos oficiais, 
considerando tanto a Constituição Brasileira de 1988 em seu artigo 207 quanto 
a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em 
seus artigos 43 a 57, que evidencia que a educação superior tem por objetivo 
estimular a aprendizagem, formar profissionais aptos a ingressarem no mercado 
de trabalho em distintas áreas, fomentar a pesquisa e a iniciação científica, e 
ainda o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, provocando a vontade de 
aprimorar-se e aperfeiçoar-se profissionalmente.
Verificamos qual o perfil necessário ao profissional que deseja atuar na 
docência universitária, salientando que muitos que hoje trabalham neste nível de 
ensino não tem preparo didático-pedagógico em sua formação. Compreendemos 
que, assim como em qualquer profissão se faz necessário formação específica, 
o docente necessita de uma formação que contemple as questões que envolvem 
o ato de ensinar.
Por último, observamos como deve ser o aluno, o que mudou (ou precisa 
mudar!) em seu perfil e como este precisa se posicionar enquanto aluno na 
educação superior.
 
LEITURA COMPLEMENTAR
Ensino-pesquisa-extensão:
um exercício de indissociabilidade na pós-graduação
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita
Fernando Cézar Bezerra de Andrade
 
De acordo com a legislação, o tripé formado pelo ensino, pela pesquisa e 
pela extensão constitui o eixo fundamental da Universidade brasileira e não pode 
ser compartimentado. O artigo 207 da Constituição Brasileira de 1988 dispõe 
que “as universidades [...] obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre 
ensino, pesquisa e extensão”. Equiparadas, essas funções básicas merecem 
igualdade em tratamento por parte das instituições de ensino superior, que, do 
contrário, violarão o preceito legal.
Este texto dedica-se a discutir a indissociabilidade em que se assenta a 
universidade, o que exige, no nível mais abrangente de análise, sempre uma 
perspectiva ternária que inclua as atividades de ensino, pesquisa e extensão, 
PÁGINA 22
entre as quais, como numa “santíssima trindade”, há igual importância e íntima 
unidade. A indissociabilidade é um princípio orientador da qualidade da produção 
universitária, porque afirma como necessária a tridimensionalidade do fazer 
universitário autônomo, competente e ético.
Ora, a universidade tem sido palco de análises e debates que têm dado 
destaque seja ao ensino,seja à pesquisa, seja ainda à extensão. Assim, se 
considerados apenas em relações duais, a articulação entre o ensino e a 
extensão aponta para uma formação que se preocupa com os problemas da 
sociedade contemporânea, mas carece da pesquisa, responsável pela produção 
do conhecimento científico. Por sua vez, se associados o ensino e a pesquisa, 
ganha-se terreno em frentes como a tecnologia, por exemplo, mas se incorre no 
risco de perder a compreensão ético-político-social conferida quando se pensa 
no destinatário final desse saber científico (a sociedade). Enfim, quando a (com 
frequência esquecida) articulação entre extensão e pesquisa exclui o ensino, 
perde-se a dimensão formativa que dá sentido à universidade.
Embora se reconheça a importância dessas articulações duais, o que aqui 
se defende é um princípio que, se posto em ação, impede os reducionismos que 
se verificam na prática universitária: ou se enfatiza a produção do novo saber, ou 
a intervenção nos processos sociais, ou ainda a transmissão de conhecimentos 
na formação profissional.
Foi com essa compreensão que, como doutorandos em educação da 
Universidade Federal da Paraíba matriculados nas disciplinas de estágio de 
docência I e estágio de docência II, realizamos um exercício da indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão. Ele é apresentado neste texto como a 
experiência de um diálogo interdisciplinar que buscou relacionar saberes, o 
científico e o de educadores e educandos de uma escola pública, com vistas 
à produção de conhecimento acerca da articulação entre relações de gênero, 
violência e jogos eletrônicos.
Envolvidos nessa experiência, pudemos refletir um pouco acerca das 
práticas universitárias, muitas delas isoladas ou, no máximo, duais. Defendemos 
assim, duas ideias centrais: a primeira delas é de que a indissociabilidade entre 
ensino, pesquisa e extensão ainda não é levada em conta na prática de muitos 
docentes, seja porque na graduação a ênfase recai sobre o ensino, ou porque 
na pós-graduação acentua-se a pesquisa. A segunda ideia, decorrente de nossa 
experiência, é de que o estágio de docência na pós-graduação é uma excelente 
oportunidade de praticar a indissociabilidade defendida. A apresentação de 
nossa experiência pretende demonstrar esse argumento.
Fonte: MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro; ANDRADE, 
Fernando Cézar Bezerra de. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de 
indissociabilidade na pós-graduação. Revista Brasileira de Educação, v. 14, 
n. 41, maio/ago. 2009. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n41/
v14n41a06.pdf Acesso em 03 set. 2017.
PÁGINA 23
MATERIAL COMPLEMENTAR
MASETTO, M. (Org.). Docência na 
universidade. Campinas: Papirus, 
2001.
A obra foi muito bem-escrita 
e enfoca um tema de grande 
relevância no meio
acadêmico, pois, em certos meios e 
em certas áreas, ainda há ausência 
de um maior profissionalismo 
docente, seja pela falta de preparo 
do professor, seja mesmo pelo 
fato de as instituições, apressadas 
em preencher lacunas de turmas 
e disciplinas, muitas vezes 
designarem docentes que atuam 
profissionalmente em suas áreas, 
mas que não são profissionais 
enquanto são docentes.
 
REFERENCIAS
ABREU E LIMA, Denise; MILL, Daniel. Reflexões sobre autonomia e limitações 
nas relações polidocentes na educação a distância. Rev. Teoria e Prática da 
Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, jan./abr. 2013. Disponível em http://periodicos.
uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/viewFile/23757/pdf_3 Acesso em 19 
ago. 2017.
BEHRENS, M. A. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: 
MASETTO, M. (Org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 2001. p. 
57-68
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF: Senado Federal.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996. 
Disponível em: . Acesso em: 08 abr. 2010.
LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra. 
Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: 
PÁGINA 24
Cortez, 2012.
MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro; ANDRADE, Fernando 
Cézar Bezerra de. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de indissociabilidade 
na pós-graduação. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 41, maio/ago. 
2009. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n41/v14n41a06.pdf 
Acesso em 03 set. 2017.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 2008.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e 
projeto político-pedagógico. 14. ed. São Paulo: Libertad, 2005.
 
PÁGINA 25
CAPÍTULO
PLANEJAMENTO E 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO DOCENTE
3
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
 
Objetivos de aprendizagem
 
● Compreender os conteúdos, as experiências e o planejamento como 
aspectos fundantes da organização do trabalho docente.
● Entender os objetivos, os recursos e as estratégias de ensino e suas 
relações com a organização do trabalho pedagógico
● Considerar o processo de avaliação e suas dimensões no desenvolvimento 
da aprendizagem do aluno.
 
 
Plano de estudo
 
● Aspectos da organização do trabalho docente
● Os objetivos, os recursos e as estratégias de ensino
● O processo de avaliação
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PÁGINA 26
 INTRODUÇÃO
Quando nos referimos ao planejamento e organização do trabalho 
pedagógico docente, necessariamente precisamos nos ater a algumas 
importantes questões: Que conteúdo deve ser priorizado para ser ensinado? 
Estes conteúdos guardam relações entre si? Deve existir alguma afinidade entre 
o que ensinamos e o que acontece na sociedade? Mais precisamente, o que os 
alunos precisam saber quando encerram um período letivo, um ciclo de estudos 
ou um curso? Que formação precisamos dar ao cidadão que vamos colocar no 
mercado de trabalho para que ele tenha sucesso em seus objetivos e em sua 
escolha profissional?
Há muito tempo os estudiosos buscam refletir sobre as questões postas, 
enfatizando que o que se ensina deve acompanhar as questões políticas, sociais, 
culturais, econômicas, tal qual um espelho da sociedade, sendo assim, um reflexo 
da mesma ou ainda, sendo a sociedade um reflexo do currículo estabelecido, 
sistematizado e trabalhado pelas instituições de ensino.
O planejamento pedagógico surge da necessidade de se organizar o 
conteúdo a ser trabalhado pelos professores, sempre considerando os impactos 
que propiciaria ao desenvolvimento da sociedade. Esta organização não é algo 
inerte, estagnada ou ainda, concluída. Ao contrário, trata-se de um processo 
em constante evolução que acompanha as transformações que acontecem na 
sociedade, influenciando e sendo influenciado pelas mesmas.
A organização do trabalho pedagógico docente envolve os conteúdos a 
serem trabalhados, as experiências de aprendizagem praticadas pelos alunos; a 
organização dos planos pedagógicos, os objetivos que se buscam conquistar; os 
recursos que serão utilizados, a estratégia a ser empregada e, por fim, como será 
realizada a avaliação do processo como um todo, este conjunto de elementos que 
se interrelacionam e se potencializam mutuamente teria, por finalidade última, 
que garantir que o aluno iria ter condições, de fato, de construir conhecimento ao 
final de todo o processo de escolarização.
Vamos compreender como todo este processo se desenvolve?
 
ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
 
O planejamento se caracteriza como um processo de sistematização e 
de organização do trabalho docente. É nesta organização que se configuram 
as articulações entre os conteúdos que se ensinam com o contexto em que se 
vive. Desde modo, comecemos por compreender o elemento conteúdos. Para 
Gimeno Sacristán (2000) a concepção de currículo se apresenta como “um projeto 
seletivo de cultura, condicionado cultural, social, política e administrativamente, 
que preenche a atividade escolar e que setorna realidade dentro das condições 
da escola tal como se acha configurada.” (2000, p. 173). Ou seja, o conteúdo 
não é meramente uma lista de temas dentro de uma disciplina, mas muito mais 
do que isso. Em outra obra, Gimeno Sacristán e Gómez (1998, p. 120) afirmam 
que “sem conteúdo não há ensino” e alertam que “a seleção considerada como 
PÁGINA 27
apropriada depende das forças dominantes em cada momento e dos valores 
que historicamente foram delineando o que se acredita que é valioso para ser 
ensinado ou transmitido, assim como aqueles valores nos quais se pretende 
introduzir os alunos.” (GIMENO SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 154).
Assim, o que chamamos de conteúdo escolar vai além do ensino da soma, 
da subtração, da multiplicação ou da divisão em matemática, apenas para citar 
um exemplo, avançando para outros aspectos que poderíamos aqui chamar de 
particularidades transcendentes a estes.
 
REFLITA
Neste caso, por que o aluno precisa aprender a somar, subtrair, multiplicar e 
dividir? Em que situações ele precisará utilizar deste conhecimento? Que novas 
experiências podem ser construídas a partir da aquisição destes conhecimentos?
 As aulas são pensadas considerando-se os conteúdos e estes precisam 
considerar as experiências. Quando nos referimos às experiências, é preciso 
ter em mente não apenas as experiências de aprendizagem nas quais queremos 
envolver nossos alunos, mas compreender que estes já trazem experiências 
vividas dentro e fora da escola e que estas devem ser consideradas como ponto 
de partida para a construção de novos conhecimentos. Por isso a prática de 
avaliação diagnóstica, sobre a qual em breve falaremos, se faz tão importante. 
É preciso que saibamos, na construção do currículo, de onde podemos partir, 
considerando por quais experiências o aluno já passou, para que possamos 
ajudá-lo a construir seu percurso até a conquista daquele objetivo que estamos 
propondo no currículo. Isso nos exige planejamento e organização curricular.
O planejamento tem relação com a proposta pedagógica institucional, o 
projeto político pedagógico e o plano de trabalho docente, devendo considerar 
em suas estruturas as necessidades que envolvem a instituição de ensino e 
seu entorno (leia-se a comunidade em que está inserida), tendo em vista as 
políticas preconizadas pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de 
Educação (órgão regulador do MEC).
Planejar significa antes de tudo, conhecer e fazer valer a missão 
institucional, o público alvo e as relações com a comunidade, os recursos 
financeiros disponíveis (ou não), as diretrizes e parâmetros nacionais, as leis e 
regulamentos e a intencionalidade e orientações curriculares do sistema ao qual 
a instituição está submetida.
O planejamento é então, uma tomada de decisão e envolve a educação, 
o aluno, o processo de ensino e de aprendizagem, o professor, as disciplinas, os 
métodos e estratégias de ensino, e envolve, inclusive a organização administrativa 
da escola.
O planejamento global de uma instituição de ensino relaciona-se as ações 
que envolvem as funções administrativas e pedagógicas da escola, e precisa 
estar amparado e fundamentado na comunidade a qual a instituição pertence. O 
planejamento deve estar contido no PPP – Projeto Político Pedagógico e também 
PÁGINA 28
no PDI – Projeto de Desenvolvimento Institucional.
O planejamento curricular é a organização de toda a dinâmica da instituição, 
sistematizando todas as ações que se referem a escola: desde o espaço físico 
perpassando o planejamento dos conteúdos até a avaliação da aprendizagem. 
Vasconcellos (1995) analisa que o planejamento curricular é o
 
[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão 
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade 
de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois 
a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a 
escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares.” 
(VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
O planejamento do processo de ensino e de aprendizagem envolve os 
professores, administradores e alunos na reflexão e elaboração da proposta a 
ser delineada para o ano letivo.
O planejamento da aula é o documento em que se articula o que será 
necessário fazer em cada aula para que se concretize o planejamento global, 
o planejamento curricular e o planejamento do processo de ensino e de 
aprendizagem.
 
OS OBJETIVOS, OS RECURSOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO
 
A intencionalidade de um planejamento se expressa pelo estabelecimento 
de seus objetivos. Segundo Gimeno Sacristan e Gómez (1998, p. 198) “em todo 
tipo de práticas dirigidas explicitamente para fins desejados são feitos planos 
prévios para racionalizar a ação, guiá-la adequadamente e economizar recursos, 
tempo, e alcançar resultados de acordo com as finalidades estabelecidas”. 
Assim como delinear objetivos nos ajuda em todas as ações que nos propomos 
a realizar em nossa vida, traçar objetivos torna-se também fundante para a plena 
realização de um bom planejamento.
Os recursos referem-se aos materiais ou equipamentos didáticos a 
serem utilizados pelo docente, lembrando que, para uso de recursos, deve 
sempre haver uma intencionalidade docente. De modo contrário, o uso de 
recursos pode levar a uma mera maquiagem que busca dissimular a falta de 
conteúdo ou de objetivo, ou ainda, de vontade do docente, fazendo-se valer, por 
exemplo, do uso de tecnologia quando o que lhe falta é metodologia. Entre estes 
recursos, sobressai-se a questão da tecnologia, pois o uso das mesmas “permite 
estabelecer relacionamentos e conexões entre distintos contextos de práticas 
sociais, aninhados em diversos suportes digitais (textos, imagens, vídeos, 
áudios, hipertextos, representações tridimensionais...) interativos.” (ALMEIDA; 
SILVA, 2011, p. 6)
As estratégias de ensino relacionam-se com a maneira como se 
sistematiza o saber pedagógico, apresentando distintas técnicas e/ou recursos 
que oportunizem o alcance dos objetivos preestabelecidos para a atividade. 
PÁGINA 29
Expressa a racionalização e o uso dos recursos adequados para a dinâmica das 
aulas, assim como a concepção das relações entre a didática e as metodologias 
previstas para o ensino. Díaz Bordenave e Pereira (1998) conceituam as 
estratégias de ensino como um caminho eleito ou concebido pelo docente para 
conduzir o aluno ao conhecimento, lembrando que este caminho é marcado por 
uma teorização a ser ministrada em sua prática pedagógica.
As estratégias se organizam em torno dos procedimentos didáticos, que 
por sua vez são os passos, as atividades a serem desenvolvidas e as ações, 
docentes e discentes durante o desenvolvimento da estratégia escolhida 
de modo a contribuir no desenvolvimento de todo o processo de ensino e de 
aprendizagem.
 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
 
Quanto ao processo de avaliação, Luckesi argumenta que “a questão 
central da prática da avaliação não está nos instrumentos, mas sim na postura 
pedagógica e, consequentemente, na prática da avaliação”. (LUCKESI, 2005, 
p. 4) Para o autor, o que se pratica nas instituições de ensino é uma “avaliação 
da culpa” pois a classificação dos alunos é baseada nas notas por eles obtidas. 
Compara-se, deste modo, o desempenho do educando naquela prova e não 
aos objetivos que o processo de ensino e de aprendizagem deveria permitir ao 
aluno, atingir. Neste caso, avalia-se mais o que o aluno não sabe, mas não há 
uma preocupação com o que ele não aprendeu.
O conceito de avaliação enquanto constatação de um determinado nível 
de aprendizagem do aluno que o classifica como um bom ou um mau aluno, 
deve ser trocado por práticas menos inibidoras e mais proveitosas no sentido de 
avaliar se houve aprendizagem ou não e ainda, se não houve, o que falhou. As 
atividades devem, portanto, ser desenvolvidas e avaliadas de modo processual 
e contínuo, considerando o processo como um todo.
 
SAIBAMAIS
O processo de avaliação está na construção de uma relação entre o significado 
daquilo que existe e o significado daquilo que era esperado. O critério comparece 
nesta relação justamente como o ponto de apoio para a seleção do significado 
que se vai adotar e os critérios se modificam ao mesmo tempo em que as ações 
ocorrem. (WACHOWICZ; ROMANOSKI, 2002, p. 90).
 
Assim, é possível estabelecer critérios, porém, não é possível considerá-
los fixos a princípio, tendo em vista que a cognição é um processo sistêmico, no 
qual todas as partes que compõem o todo são importantes e nenhuma parte pode 
ser deixada de lado. Quanto à avaliação da aprendizagem, se esta for aplicada 
à representação discreta do tempo, determinamos o indeterminável, fixamos o 
movimento, representamos a continuidade em uma expressão. O máximo que 
se pode dizer de cada estudante é “aprendeu” ou “não aprendeu ainda”.
PÁGINA 30
Por meio das disciplinas ofertadas pela escola, pretende-se que ela possa 
dar conta do que os sujeitos devem saber, para que possam intervir e atuar no 
contexto em que vivem. Cabe aqui observar a comparação que Apple (2006, p. 
61) estabelece entre a escola e uma caixa preta. Ele aborda que economistas, 
sociólogos e historiadores veem a escola como uma caixa preta em que se 
mede, por meio das avaliações, a forma como os alunos entram na instituição 
(o que o autor chama input) e como esses se comportam durante o processo de 
escolarização, ou ainda, como saem dela e entram para o mundo do trabalho 
(output, para o autor).
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Nesta unidade, verificamos que as escolhas que fazemos acerca de qual 
conteúdo priorizar, qual método utilizar para desenvolver as atividades de ensino 
e aprendizagem, qual instrumento de avaliação utilizar, não são neutras. Assim, 
sempre estão sendo conduzidas por determinados valores, por determinadas 
concepções epistemológicas que, traduzidas didaticamente, fazem avançar, 
retardar ou até impedir o processo de construção do conhecimento.
Todavia, a concepção de avaliação está inserida em uma concepção que 
a determina, isto é, na concepção de educação e esta, por sua vez, influencia 
e sofre influências da realidade social, política e econômica do contexto ao qual 
pertence.
A avaliação vista em uma perspectiva tradicional demonstra que o prazer 
de aprender desaparece, pois, o aluno sente-se obrigado a estudar para realizar 
uma prova e, na maioria das vezes, a memorizar as respostas que o professor 
escolheu e apontou como corretas. Dessa maneira, a meta da educação recai 
em aprovar ou reprovar o aluno e não em verificar se o mesmo construiu 
conhecimento ou não e, ainda mais especialmente, por quais motivos não 
conseguiu fazê-lo.
Por acreditarmos que em conformidade com as relações existentes em 
uma sociedade é que se objetiva um tipo de educação, isto é, por acreditarmos 
que as formas que a educação assume correspondem às necessidades e às 
possibilidades dos homens em uma época, é que nos dispomos a refletir com você, 
caro(a) aluno(a), o quanto a concepção de conhecimento, e por consequência 
a prática avaliativa, corresponde às necessidades existentes no contexto social.
 
LEITURA COMPLEMENTAR
O Desafio da Qualidade da Educação
Celso dos S. Vasconcellos
 
Refletir sobre a qualidade da educação é uma tarefa apaixonante, mas 
extremamente desafiadora dada a relevância e a complexidade envolvida. Implica 
desde o conceito de qualidade (existiria uma essência da qualidade?) até a 
questão política (a quem, de fato, interessa um ensino de qualidade?), passando 
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por questões como o grau de percepção da sociedade e dos professores em 
relação ao problema da baixa qualidade, os vícios —ingênuos ou ideológicos— 
de culpabilizar (busca de bodes expiatórios) e, sobretudo, os caminhos para se 
conseguir uma melhor qualidade da educação em nossas instituições de ensino. 
Há o perigo da fadiga: denúncias são feitas há décadas e iniciativas substanciais 
não são tomadas, o que acaba levando à descrença, ao desânimo. Ou são 
tomadas iniciativas equivocadas: “Vamos, então, fazer mais uma avaliação...”; 
os modismos (ondas salvadoras: material didático, tecnologia educacional, 
construtivismo, projeto político-pedagógico, gestão, letramento, participação da 
comunidade, PDE, etc.). A divulgação de resultados de avaliações (SAEB, IDEB, 
PISA, ENEM, ENADE) tem trazido dados preocupantes sobre a qualidade do 
ensino no país. Comumente, quando são divulgados estes índices, há algumas 
reações, mais ou menos inflamadas, mas são apenas espasmos: logo depois, 
tudo parece voltar ao “normal”. Aos poucos, no entanto, parcelas cada vez 
maiores da sociedade vão tomando consciência de que não deve ser assim: 
a preocupação com a qualidade da educação deve ser uma constante. A não-
aprendizagem dos alunos nos angustia profundamente, pois significa a negação 
do direito fundamental do ser humano de acesso a determinados elementos 
da cultura, saberes elaborados, categoriais, que dificilmente terá acesso fora 
da escola, pelo menos não de forma intencional, sistemática, crítica, coletiva e 
mediada, como acontece —ou deveria acontecer— na escola. O fracasso escolar 
é uma outra forma de exclusão: a exclusão dos incluídos, já que formalmente os 
alunos estão no sistema, mas não estão aprendendo, tendo portanto boa parte 
de seu desenvolvimento comprometido.
Fonte: VASCONCELLOS, Celso dos Santos. O Desafio da Qualidade da 
Educação. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/CSV-
Desafio_da_Qualidade.pdf Acesso em 07 set. 2017.
MATERIAL COMPLEMENTAR
GIMENO	SACRISTAN,	J.	O currículo:	uma	reflexão	
sobre	a	prática. Porto	Alegre:	Editora	Artmed,	2000.
	
Apresenta	 uma	 descrição	 dos	 processos,	 ressaltando	
a	 importância	 da	 cultura	 e	 do	momento	 histórico	 em	
que	 se	 cria	 e	 se	 aplica	 o	 currículo,	 a	 necessidade	 de	
conscientização	da	filosofia	e	das	crenças	que	embasam	
a	política	curricular	e	as	práticas	no	cotidiano	escolar.
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REFERENCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, 
tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista 
e-curriculum, São Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 Disponível em: https://revistas.
pucsp.br/index.php/curriculum/article/viewFile/5676/4002 Acesso em 23 ago. 
2017.
APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
DÍAZ BORDENAVE, Juan E.; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-
aprendizagem. 31. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto 
Alegre: ArtMed, 2000. 
GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar 
o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São 
Paulo: Cortez, 2005.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino Aprendizagem 
e Projeto Politico Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1995.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. O Desafio da Qualidade da Educação. 
Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/CSV-Desafio_
da_Qualidade.pdf Acesso em 07 set. 2017.
WACHOWICZ, Lílian Anna e ROMANOWSKI, Joana Paulin. Avaliação: que 
realidade é essa? In: Avaliação. Revista da rede de avaliação institucional da 
educação superior. Campinas: Ano 7 - v. 7 n. 2 junho de 2002.
 
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CAPÍTULO
METODOLOGIAS E
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
CONSIDERANDO O USO DE 
TECNOLOGIAS
4
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
 
Objetivos de aprendizagem
 
●	 	Analisar a importância da integração de tecnologia ao currículo escolar
● Conhecer as principais dificuldades dos professores no uso de tecnologias 
como estratégias didáticas
● Compreender a importância da formação para o uso das tecnologias 
digitais de informação e comunicação
 
Plano de estudo
 
● A integração de tecnologia ao currículo escolar
● Dificuldades dos professores no uso de tecnologias como estratégias 
didáticas.
● Formação para o uso das tecnologiasPÁGINA 34
 INTRODUÇÃO
 
Há alguns anos estamos ouvindo falar no uso de tecnologias na educação, 
afinal, elas se fazem tão presentes em nossa rotina, que nem nos lembramos 
como era nosso dia-a-dia antes delas. Neste caso, estamos nos referindo mais 
especificamente as tecnologias digitais de informação e comunicação que 
surgiram junto com a Internet.
Com tanta facilidade, porque ainda não conseguimos efetivamente 
incorporar o uso da tecnologia ao currículo escolar? O que nos falta? Será que 
esperamos demais das tecnologias? O conteúdo ainda é um elemento chave no 
processo de ensino e de aprendizagem? Depois de mais de 20 anos de internet, 
o que efetivamente mudou na educação? O que era sonho e se tornou realidade 
e o que se tornou um pesadelo?
A efetiva integração da tecnologia ao currículo vai muito além da inserção 
de ferramentas ou de recursos advindos das tecnologias.
Essa integração exige diferentes estratégias pedagógicas que efetivamente 
sejam capazes de incrementar a interatividade na educação, transformando a 
maneira como os professores pensam e realizam seu fazer diário, oferecendo a 
estes, modelos distintos, novas ideias e recursos que possibilitem atingir todos 
os alunos, considerando as potencialidades que as tecnologias oferecem.
Os professores que atuam com educação básica compreendem que aliar 
tecnologia ao currículo permite diversificadas formas de interação: professor – 
aluno, aluno – professor, aluno – aluno; oferece informações variadas, superficiais 
ou aprofundadas, sobre todos os assuntos; torna a aula mais agradável e com 
maior interesse por parte dos alunos; expande a aprendizagem para além da 
sala de aula e da escola; favorece a socialização dos saberes; auxilia na inclusão 
digital tanto de alunos como dos próprios professores.
Vamos analisar de que modo as tecnologias digitais de informação e de 
comunicação podem contribuir com as metodologias e estratégias desenvolvidas 
pelos professores para a promoção da construção do conhecimento?
 
 A INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIA AO CURRÍCULO ESCOLAR
 
Em virtude das transformações advindas do uso das tecnologias na 
educação, propositadamente há de se pensar na necessidade de que haja uma 
evolução no que diz respeito às políticas de implementação de tais tecnologias 
ao currículo que se interconectam às diversas instâncias que envolvem o sistema 
educativo. Neste aspecto, todos os atores dos distintos cenários educacionais 
(educação básica, educação superior, educação profissional etc) precisam, 
obrigatoriamente, estar envolvidos e dispostos a realizar mudança.
Tendo em vista que a Didática é “uma disciplina que estuda os objetivos, 
os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em 
vista finalidades educacionais, que são sempre sociais” (LIBÂNEO, 2008, 
p.16) ela deve, junto às tecnologias digitais de informação e de comunicação, 
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buscar diferentes estratégias para o processo de ensino e de aprendizagem, 
aprimorando-o e tornando-o mais efetivo.
Kenski (1996) analisa que
 
Embora a escola não tenha mudado, culturalmente, essas pessoas que aí estão 
mudaram. E como! Para esses alunos, por exemplo, o professor não é mais a única, 
nem a principal fonte de saber. Eles aprendem, e aprendem sempre, em múltiplas e 
variadas situações. Já chegam à escola sabendo muitas coisas. [...] Suas formas de 
raciocínio não são mais tão lineares – introdução, desenvolvimento, e conclusão, mas 
envolvem aspectos globais em que se encontram o lado efetivo, o cognitivo, o intuitivo. 
Aprendem fazendo uso de ambos os hemisférios cerebrais, o que significa que elaboram 
processos mentais em que estão em ação tanto o lado lógico e analítico, quanto os 
aspectos emocionais, intuitivos e criativos. Possuem comportamentos de aprendizagem 
mais abrangente e qualitativamente diferentes ao da lógica racional que prevalece nas 
estruturas das disciplinas que a escola deseja que aprendam. (KENSKI, 1996, p.133)
 
Almeida e Valente salientam ainda que é substancial proporcionar que 
todos os envolvidos no processo educativo – gestores, professores, alunos, equipe 
pedagógica, membros do conselho da escola – se mobilizem e elaborem um 
plano que articule “infraestrutura, recursos físicos, financeiros e de infraestrutura, 
tempo e espaço da escola” (2016, p. 37), propiciando e encadeando o diálogo 
entre todos, cabendo aos gestores liderar a implantação das tecnologias digitais 
no currículo escolar, com objetivos analisados, discutidos, avaliados e aprovados 
por todos que pertencem a comunidade escolar.
De acordo com Almeida e Valente (2016, p. 37)
Devem ser oferecidas oportunidades aos professores para a apropriação pedagógica 
das mídias e TIC, de modo que eles possam integrá-las aos processos de ensino, 
aprendizagem, desenvolvimento do currículo, avaliação e pesquisa sobre a própria 
prática, utilizando-as para atender às necessidades dos alunos. Com tais competências, 
os professores se tornam capazes de analisar por quê, para quê, com o quê, como e 
quando integrar esse conhecimento à prática pedagógica. 
Além de zelar pela inclusão de informações nas bases do sistema 
de ensino, o gestor e sua equipe devem analisar e utilizar as informações 
estabelecidas por essas bases e aplicá-las para o diagnóstico da instituição, 
assim como, promover a tomada de decisões compartilhadas, organizando e 
estabelecendo o necessário diálogo com a comunidade, utilizando diferentes 
canais, inclusive as redes sociais.
 
SAIBA MAIS
Integrar tecnologia ao currículo escolar constitui não apenas ensinar competências 
essenciais de informática ou empregar o computador em sala de aula. A integração, 
para se concretizar, precisa acontecer em todo o currículo de modo a permitir 
que a tecnologia contribua para um melhor aproveitamento nos processos de 
ensino e de aprendizagem em sala de aula, aprofundando e reforçando esses 
PÁGINA 36
processos. Essa integração é obtida quando o uso da tecnologia é rotineira e 
transparente, quando suporta objetivos curriculares. (ALMEIDA, 2012, p. 74)
 
Almeida e Valente (2016, p. 39) analisam que “Os conteúdos e recursos 
digitais que adentram os espaços escolares e interferem nas práticas de sala 
de aula se expandem por meio das tecnologias móveis com conexão sem fio 
à internet.” Os autores salientam que essas tecnologias já fazem parte da vida 
destes alunos e é isso que suscita a necessidade de se repensar de que modo 
podemos integrar as tecnologias aos currículos, produzindo e compartilhando 
as informações veiculadas nas redes, e, consequentemente, construindo 
conhecimentos.
 
DIFICULDADES DOS PROFESSORES NO USO DE TECNOLOGIAS COMO 
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
 
Seymour Papert, docente do Massachusetts Institute of Technology 
– MIT, que havia trabalhado com Jean Piaget, liderou um movimento que 
propunha transformações substanciais nas abordagens educativas com uso 
de computadores nos currículos escolares. Em parceria com Marvin Minsky, 
especialista em inteligência artificial, desenvolveu, em 1967, a linguagem 
de programação “Logo” que permitia ao usuário elaborar e executar os seus 
programas de modo lúdico e simples.
Do ponto de vista educacional, é uma linguagem simples, porque possui características 
que torna acessível o seu uso por sujeitos de diversas áreas e de diferentes níveis 
de escolaridade. Computacionalmente, Logo é considerada uma linguagem bastante 
sofisticada, por possuir características pertencentes a três paradigmas computacionais 
distintos: procedural, orientado a objetos e funcional. Entretanto, Logo é mais conhecido 
pelo paradigma procedural, especialmente, o Logo Gráfico. Logo Gráfico caracteriza-se 
pela presença de um cursor, representado pela figura de uma Tartaruga, que pode ser 
deslocada no espaço da tela por meio de alguns comandos primitivos. (PRADO, 1999, 
p.1)
 O controle da tartaruga possibilita que o aluno trabalhe com as questões 
que se referem ao espaço topológico, aprendendo importantes conceitos 
matemáticos referentesa geometria, que se tornaram conhecidos por “Geometria 
da tartaruga”.
Essa abordagem, fundamentada no construtivismo de Piaget que 
recebeu o nome de construcionista e que tinha por objetivo provocar uma 
intensa mudança nos processos de ensino e de aprendizagem, foi fortemente 
utilizada por pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – 
UFRGS – que atuavam no Laboratório de Estudos Cognitivos e que estavam 
preocupados com as dificuldades que os alunos do ensino fundamental e 
médio apresentavam com relação aos conteúdos do currículo para o ensino da 
matemática nas escolas públicas, contudo, os professores apontavam inúmeras 
PÁGINA 37
dificuldades para trabalhar com as tecnologias.
A falta de conhecimento para uso das máquinas é uma questão simples 
de se resolver, basta oferecer um bom curso de formação e haver interesse 
por parte dos professores, entretanto, os problemas técnicos que naturalmente 
os equipamentos apresentam, necessitam de pessoal especializado para 
manutenção.
O terceiro tópico está estritamente relacionado a formação docente. 
Quanto mais cursos fizer, quanto mais se dispuser a acessar mais e diferentes 
softwares, mais o professor se sentirá preparado para atuar com tecnologia na 
escola.
 
REFLITA
Não basta querer utilizar diferentes softwares para o ensino do conteúdo. É 
preciso saber relacionar estes softwares àquilo que se deseja ensinar.
 
Para utilizar os softwares educacionais como estratégias de ensino, no 
momento da organização do currículo, é preciso estabelecer os objetivos que se 
pretende alcançar às tecnologias disponíveis e acessíveis aos alunos, fazendo 
pesquisas, experimentando os recursos, verificando se atendem ao objetivo a 
que nos propomos.
Por fim, com relação a cópia, precisamos lembrar que, mesmo antes das 
tecnologias digitais se fazerem presentes na escola, a maioria das pesquisas 
realizadas também se baseavam em cópias. Os textos de enciclopédias, livros, 
revistas, eram literalmente copiados e entregues aos professores. A única 
diferença é que havia a necessidade de se fazer o exercício de copiar, desenhar 
as palavras no papel, porém, isso não significa que o aluno aprendia com aquilo. 
Muitas vezes, se copiava a mesma palavra duas vezes, a mesma frase e até o 
mesmo parágrafo, denotando-se o mero exercício de reproduzir traços.
A pesquisa, para se efetivar, pode partir de problemas levantados ou 
sugeridos pelos docentes para que os alunos localizem soluções, respostas 
adequadas a estes problemas. Essa busca por respostas em diferentes meios – 
internet, livros, revistas – caracteriza-se como pesquisa. A forma como colocamos 
no papel essas respostas também precisam ser trabalhadas e este é o momento 
de aprender a socializar o conhecimento que se construiu nas leituras realizadas, 
nas comparações entre o que os diferentes autores falam a respeito do mesmo 
assunto, nos insights obtidos.
 
FORMAÇÃO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
 
Para que as potencialidades das tecnologias digitais possam contribuir 
com o processo de ensino e de aprendizagem, é necessário que haja qualificação 
docente, lembrando que as mudanças neste contexto acontecem rapidamente. 
Assim, um professor que fez um curso de informática há 5 anos atrás e que, por 
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algum motivo distanciou-se da docência, ao retornar, sentirá a necessidade de 
buscar novo aprimoramento, pois aquilo que aprendeu antes, já não tem mais 
sentido.
Brunner (2004) considera que “o problema para a educação na atualidade 
não está onde encontrar a informação, mas como oferecer acesso a ela sem 
exclusões e, ao mesmo tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la, 
interpretá-la, classificá-la e usá-la”. (p. 24)
Uma adequada formação de professores para a inserção da tecnologia ao 
currículo deve prever um conjunto de fatores, entre eles:
● um bom embasamento teórico sobre a qualidade da educação quando se 
combina tecnologia ao conteúdo do currículo;
● a experimentação da tecnologia em si, com um passo-a-passo de como 
se organizam e funcionam;
● a orientação do uso do software já relacionando-o aos conteúdos do 
currículo;
● discussões entre os participantes que se estendam após o curso 
(considerando o momento em que tais tecnologias efetivamente estarão 
sendo utilizadas, pois é neste momento em que as dúvidas vão surgir);
● análise e discussão dos desafios, dos limites e das possibilidades de 
distintas tecnologias na educação;
A aliança entre tecnologia e processo de ensino e de aprendizagem 
adequadamente pensada e proposta na formação docente, contribui para que 
a escola e os atores que nela contracenam possam avançar no que diz respeito 
a construção de conhecimento e a socialização de saberes, objetivo primeiro do 
ensino formal, sistematizado e organizado no currículo escolar.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Pudemos perceber as políticas públicas voltadas para o uso das tecnologias 
educativas considerando os programas governamentais implantados para dar 
conta de sua execução nas escolas e também a necessária formação docente 
para atender a esta demanda, tendo em vista que as instituições de ensino 
passaram a utilizar o computador como um instrumento de aprendizagem.
Verificamos que a inclusão da tecnologia ao currículo precisa deixar 
alinhado os conceitos de ensino e de aprendizagem, além de favorecer a 
seleção da tecnologia adequada, tendo como ponto de partida os objetivos 
e a intencionalidade das atividades propostas, assim como o conteúdo a ser 
ensinado.
Por fim, apresentamos o contexto do uso das tecnologias da educação e a 
questão da formação de professores, lembrando que a integração de tecnologia 
ao dia a dia escolar exige distintas estratégias pedagógicas e que os professores 
precisam se apropriar das mesmas para darem conta de sua tarefa. Além de 
desejar fazer uso de diferentes mídias no ensino dos conteúdos é preciso saber 
como relacionar adequadamente estas mídias ao conteúdo que se quer ensinar.
Deste modo, buscamos inferir conceitos, objetivos, métodos, estratégias 
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e técnicas que tornam o fazer pedagógico mais enriquecido e dinâmico e o 
processo de aprendizagem mais proveitoso.
É possível dizer que trabalhar a didática aliada às tecnologias digitais 
de informação e de comunicação significa delinear novas maneiras de tecer a 
educação e de construir conhecimento: significa selecionar e organizar novas 
estratégias de ensino considerando o desenvolvimento e a capacidade intelectual 
dos alunos; por fim, significa transformar, não apenas o modo como a informação 
é levada ao aluno, mas a maneira como o aluno compreende e constrói um 
conhecimento a partir de tais informações.
 
LEITURA COMPLEMENTAR
Políticas de tecnologia na Educação Brasileira:
histórico, lições aprendidas e recomendações
Maria Elizabeth B. de Almeida; José Armando Valente
 
As iniciativas brasileiras para a inserção das tecnologias de informação 
e comunicação (TIC) na educação básica deram seus primeiros passos na 
década de 1980, período em que diversos países direcionaram esforços para 
definir políticas públicas voltadas para seu uso no contexto educacional. Desde 
essa época, a educação é considerada um dos pilares das políticas de inclusão 
digital, por meio de fomento a investigação, formação profissional e programas 
de inserção de aparatos tecnológicos, implantação de infraestrutura nas escolas, 
conexão à internet e preparação de professores.
Contudo, o ímpeto observado no processo de apropriação das TIC nos 
setores produtivos e de telecomunicações e na evolução da ciência não encontra 
o mesmo dinamismo nos sistemas educativos de distintos níveis, tampouco nas 
escolas. Até os dias de hoje, a educação brasileira se depara com dilemas básicos 
no que concerne a essa apropriação. De um lado, as atividades realizadas 
pela esfera administrativa se desenvolvem por meio de sistemas de gestão de 
logística, distribuição de tempos e espaços, locação de professores e controle 
acadêmico; de outro lado, as atividades