Modelo_e_Regulamento_do_Projeto_de_TCC_em_MATEMaTICA_CEL0534_20221 (1)

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FRANCIANE ALVES MIGUEL
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
O USO DA MATEMÁTICA NO COTIDIANO SOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO DIA A DIA
Orientador: ANA LUCIA DE SOUSA
VOLTA REDONDA RJ 
2022
1 INTRODUÇÃO
A EJA- educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino destinado a jovens e adultos que não tiveram acesso ou que por algum motivo não puderam concluir o ensino na idade própria. É um curso ofertado a jovens a partir dos 15 anos de idade, pela secretaria de educação, presencial ou a distância. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.304, de 1996, no artigo 37, evidencia preocupação em garantir a continuidade e acesso aos estudos por aqueles que não tiveram oportunidade em idade própria. O parecer CEB/2000, regulamentou “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos’’ (CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000.), preconiza que a EJA então não possui mais a função de suprir somente a escolaridade perdida, mas sim a função reparadora, qualificadora e equalizadora, e é garantida dessa forma na legislação. A EJA– educação de jovens e adultos apresenta muitos desafios, principalmente por ser uma alternativa para minimizar o problema de exclusão social. O homem é um ser social, apto a aprender, através da educação se forma sua identidade, ideologia e o seu modo de vida. Nessa visão, aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina. Assim, sendo o educador é um profissional da pedagogia da política, da pedagogia da esperança, como já disse o educador Paulo Freire, precursor da alfabetização de jovens e adultos, assim sendo, o educador é aquele que necessita construir o conhecimento com seus alunos, e o educando é um dos eixos fundamentais de todo o trabalho. No entendimento que ele pode promover profundas transformações em si, e por efeito, no mundo em que vive. O educador Paulo Freire foi o responsável pelo método que consiste na proposta de alfabetização de jovens e adultos. Freire toma a conceito de cultura, como essencial para introduzir uma concepção de educação que seja capaz de desenvolver a impaciência, a vivacidade, os estados de procura da invenção e da reivindicação. Na perspectiva do educador Paulo 10 Freire, a cultura, significa a expressão de realidades vividas, conhecidas, reconhecíveis e identificáveis, considera assim o meio que o homem vive, a sua realidade de vida. Para conseguir a superação de sua compreensão seria o conceito antropológico de cultura, isto é, a distinção entre os dois mundos: o da natureza e o da cultura; o papel ativo do homem na sua realidade e com a sua realidade, o sentido da mediação que tem a natureza para as relações e a comunicação entre os homens , e a cultura como aquisição sistemática da experiência humana, Freire reporta constantemente a importância da cultura, o próprio homem escreve sua história. A concepção de educação de Paulo Freire, não pode ser percebida apenas como uma crítica à educação bancária, tradicional e autoritária, mas como uma práxis que comporta uma ética pedagógica, política e epistemológica profundamente democrática e libertadora contra o princípio de uma educação bancária, uma educação contra um tipo de educação que domesticava a educação, onde o homem não tinha sua liberdade de conhecer, de levar sua realidade vivida ao conhecimento. Nesse contexto, levanta-se as seguintes questões: como a prática docente na educação de jovens e adultos esta acontecendo? Qual a postura do educador dessa modalidade de ensino? Por outro lado, esse trabalho se orienta a partir de uma questão fundamental: como metodologia de educadores como Paulo Freire tem orientado a prática pedagógica, quais suas contribuições para o desenvolvimento do trabalho docente? O papel do professor na EJA- educação de jovens e adultos, é de grande importância no processo de reingresso do aluno às turmas, é de suma importância o perfil do docente no sucesso de aprendizagem do aluno adulto, para muitos o professor é um modelo a seguir. O conhecimento modifica o homem, assim considera-se que a EJA- educação de jovens e adultos, é capaz de mudar significativamente a vida de uma pessoa, traz oportunidades para conviver em uma sociedade democrática, justa e igualitária com direitos e também deveres. Observa-se um grande número de alunos da EJA desmotivados com a disciplina matemática, embora o uso da álgebra e geometria sejam comuns ao nosso dia a dia , questiona-se a real necessidade de aprender tantos conceitos matemáticos na escola e qual seria a aplicabilidade desses conceitos na vida. O presente trabalho pretende propor estratégias didáticas para trabalhar a matemática de forma contextualizada, observando experiências vivenciadas pelos alunos da EJA com o objetivo de promover uma discussão em torno da importância da matemática no nosso cotidiano, abordando a sua utilização e necessidade no processo de formação e no exercício de diferentes segmentos profissionais motivando-os a buscar o conhecimento.
1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA
 Minha abordagem consiste em conciliar a prática com a teoria, buscando aliar o conhecimento prático trazidos pelos alunos da EJA com os conceitos teóricos, com o objetivo de motivá-los a buscar conhecimento teórico e mostrar que a dificuldade na aprendizagem da matemática pode ser vencida. Lembrando que o aluno tem o direito de receber o conteúdo completo de acordo com a BNCC e essa abordagem é somente um ponto de partida. 
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
 Assim como as outras modalidades da educação básica, também terá como referência para elaboração de seu currículo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja terceira versão foi divulgada em abril deste ano. O documento não dá orientações específicas para a modalidade, e as adaptações deverão ficar a cargo de estados e municípios, também responsáveis pela adequação às realidades locais.
 De acordo com Maria Helena Guimarães, secretária executiva do MEC, o objetivo de não tratar a modalidade separadamente foi “não estigmatizar o público da EJA, retirando-o da educação regular”. “Na LDB, essa modalidade está incluída na educação regular e, como tal, foi considerada no conjunto dos direitos de aprendizagem de todos”, afirma. “Também não há algo específico para a educação indígena. Isso é questão do currículo, e a base não é currículo”, justifica Guiomar Mello, que participou da redação da terceira versão da BNCC.
 A ausência de orientações para a elaboração do currículo da EJA, contudo, foi motivo de críticas por parte de educadores e pesquisadores. O motivo é a especificidade da modalidade, que atende um público muito heterogêneo e distinto do ensino regular, o que exige adaptação tanto dos conteúdos abordados quanto da maneira de tratá-los em sala de aula.
“Os conteúdos devem estar de acordo com a realidade dos alunos, respeitando os seus conhecimentos prévios, que não são os mesmos dos alunos do regular”, explica Tatiana Sznik, professora de inglês na EJA da Emef Doutor Fábio da Silva Prado. “Na prática, busca-se que os alunos desenvolvam a autonomia na aprendizagem, não que decorem conteúdos. Para isso, é preciso aproximar os saberes de sua realidade.”
 Segundo Roberto Catelli Júnior, da ONG Ação Educativa, o resultado de currículos ou abordagem inadequados na EJA pode ser a evasão – um dos grandes problemas enfrentados pela modalidade. “A desistência tem a ver com três coisas, pelo menos: problemas de trabalho, de moradia ou de localização da escola, e o próprio currículo. No caso do currículo, às vezes porque a escola tem um horário extenso demais, ou um modelo de aula em que o aluno não acredita. Aí, ele simplesmente vai embora”, explica.
“A Base deveria ter um capítulo especial para a EJA, para as modalidades”, defende Catelli. Nele, poderiam ser dadas orientações sobre as diferenças da modalidade com relação ao ensino regular, o que auxiliaria as redes nas discussões sobre o currículo.
 Nas primeiras versões da BNCC, os termos jovens e adultosaparecem diversas vezes no texto, numa tentativa de incluir esse público. Na segunda versão há, inclusive, parágrafos que citam as modalidades, prevendo a produção posterior de documentos que tratassem de como a Base se colocaria em relação a elas, já que possuem diretrizes próprias. 
 Na segunda versão, houve uma maior aproximação com a Secadi (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão). Isso foi parte do processo, assim como foi com as associações científicas e movimentos sociais.
Já na terceira versão, a expressão ‘jovens e adultos’ aparece de maneira menos recorrente. As adaptações ficaram a cargo dos estados e municípios mesmo.
parei aqui
 
Diretrizes para a EJA
A necessidade da elaboração de propostas curriculares para a EJA não é uma discussão recente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a modalidade foram publicadas em 2000, por meio do parecer no 11 do CNE, cujo relator foi Carlos Roberto Jamil Cury. Posteriormente, em 2010, foram publicadas as diretrizes operacionais, que tratam da duração dos cursos, idade mínima para ingresso e a educação a distância na modalidade.
“Ao longo dos anos, o parecer de Jamil Cury recebeu aditivos, que tratam da organização da modalidade dentro da educação básica. São elementos que influenciam muito quando vamos discutir currículo, mas que não tratam de orientações curriculares”, explica Elisabete Oliveira, professora do Instituto Federal de Alagoas (IFAL).
Nesse sentido, há a Proposta Curricular Nacional para a EJA, publicada em 2001, voltada apenas aos anos iniciais do ensino fundamental – o chamado ‘primeiro segmento’. O documento foi elaborado a partir de uma iniciativa da ONG Ação Educativa. Em 2002, foi publicada uma proposta voltada ao segundo segmento, correspondente aos anos finais da etapa. Um documento nos mesmos moldes, mas voltado ao ensino médio, nunca chegou a ser produzido. Desde então, também não houve a elaboração de novas propostas nacionais. As PCNs para o primeiro e o segundo segmento da EJA estão disponíveis no site do MEC.
Para Paulo Mello, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), a desatualização do currículo é prejudicial, uma vez que os conteúdos a serem ensinados e discutidos devem estar sempre conectados com o momento vivido pela sociedade. “Todo currículo é um documento histórico, porque é datado. Responde a demandas do campo da educação num certo instante, no plano dos estudos científicos e do que se considera relevante numa determinada época”, afirma.
O professor exemplifica com temas que ganharam importância nos últimos anos e que, por isso, devem integrar os currículos. “Hoje, as demandas de estudos sobre a diversidade são uma questão fundamental. Os direitos humanos, na área de humanidades, também são uma discussão importante.”
Mas, se não há documentos com orientações curriculares mais recentes em nível nacional, o mesmo não se pode dizer das realidades locais. Alguns estados e municípios têm publicado suas próprias propostas curriculares para a EJA. Não há um levantamento que mostre quantos entes federativos possuem diretrizes para a EJA, mas em estados como São Paulo e Santa Catarina, por exemplo, valem os mesmos documentos elaborados para a educação básica como um todo. Já Distrito Federal, Paraná, Tocantins, Rondônia, Rio de Janeiro e Alagoas têm currículos específicos.
Para Sandra Leite, da Unicamp, a discussão de currículos específicos para a EJA no âmbito das secretarias, tendo a BNCC como referência, é ‘a esperança que resta’. “Não é impossível, mas é difícil”, avalia.
O que tem sido feito
Professores de EJA consultados pela reportagem afirmam que, atualmente, a definição do currículo da modalidade ocorre a partir de discussões dentro das próprias escolas. Há grande preocupação em conectar os conteúdos com o cotidiano do aluno e de oferecer um tratamento mais adequado aos adultos. Elaine Barbosa, que dá aulas de português para turmas de EJA na Emef Min. Synesio Rocha, no Campo Limpo, zona sul de São Paulo, exemplifica: “O aluno da EJA tem necessidade de escrever, contar o que viveu. Tem mais necessidade de registrar. Se você trata o conteúdo mais oralmente, ele sente que não ‘fez lição’”.
Para Êda Luiz, coordenadora geral do Cieja Campo Limpo, o fato de essas discussões acontecerem no âmbito das escolas tem sua importância. “O lado positivo [de não haver uma base específica para a EJA] é que nos dá a liberdade de formular, confeccionar, organizar, elaborar nosso currículo”, diz a coordenadora.
Êda Luiz, coordenadora geral do Cieja Campo Limpo: a favor da liberdade de definir o currículo no âmbito das escolas onde há oferta de EJA (Foto: Gustavo Morita)
No caso do Cieja, tanto a definição do currículo quanto a organização da modalidade são marcadas pela flexibilidade e pela participação dos alunos. Os três turnos do dia são divididos em vários períodos de 2 horas e 15 minutos cada um – em vez de aulas de 45 minutos. O aluno pode frequentá-los de acordo com sua disponibilidade. A sexta-feira é reservada para a realização de uma pesquisa sugerida pelo professor, que pode ser feita na escola ou em casa. A sexta-feira mais flexível foi um pedido dos próprios alunos. “Nesse dia da semana, eles fazem muitos ‘bicos’. Também ajuda a economizar na condução”, diz Êda. O resultado dessas ações, de acordo com a diretora, é uma diminuição da evasão.
Os conteúdos são estudados de maneira interdisciplinar e partem das demandas dos alunos, que escolhem um tema gerador. Em 2017, esse tema é saúde. Os estudantes fazem rodízio em cada área do conhecimento, passando um mês em cada uma, e abordam os conteúdos a partir de situações-problema. “Em ciências, por exemplo, discutem saúde numa perspectiva científica. Em ciências humanas, alguma coisa de saúde pública como, por exemplo, o SUS”, explica Dennis Bluwol, professor de geografia no Cieja Campo Limpo. “O tema é uma isca para trabalharmos as habilidades, que são a questão principal da escola. Trabalhá-las a partir de um tema escolhido pelos alunos facilita essa ponte.”
Para Bluwol, a questão fundamental na EJA é a mediação feita a partir do conteúdo. “Você pode fazer um curso sobre Aedes aegypti, com trabalho de conscientização ecológica, discussões éticas sobre a questão urbana; mas pode, ao mesmo tempo, fazer um curso sobre astronomia e ter discussões éticas e existenciais a partir da astronomia. Nos dois casos, consegue mediar aquilo com a vida concreta do aluno, com questões de como ele se coloca no mundo, sua participação numa teia de relações.”
Livro didático
Em muitos casos, na falta de diretrizes ou orientações, o maior definidor dos conteúdos da EJA acaba sendo o livro didático. O material funciona como um guia do que deve ser abordado nas aulas, mas não é incomum encontrar professores que dizem buscar, também, material de apoio. A modalidade entrou no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) em 2009, e teve duas edições desde então, em 2011 e 2014. Em 2017, quando se completam três anos desde a última edição, ainda não foi publicado um novo edital.
Segundo Paulo Mello, que fez parte da equipe pedagógica do PNLD/EJA de 2011, na prática, já existe um currículo. “Se existe um programa com livros didáticos que preveem conteúdos numa determinada organização, existe um currículo. Não se avalia os livros de EJA com os mesmos critérios do ensino dito regular. Por que não? Porque são conteúdos diferentes, há uma realidade específica, um currículo próprio. Se você não pode avaliar com os mesmos critérios o livro, por que poderia ter um currículo genérico?”, questiona.
Elaine Barbosa, professora de língua portuguesa na Emef Ministro Synesio Rocha, diz se basear no material didático, mas não restringir as aulas ao que eles propõem. Para a professora, um dos grandes obstáculos enfrentados na utilização dos livros do PNLD/EJA é que, em muitos casos, os textos não se conectam à realidade dos alunos. “No caso de um texto sobre um tsunami que aconteceu no Japão, por exemplo, o aluno vai ler, mas não vai se mobilizar. Depende mais do direcionamentodo professor com relação aos textos do que de seguir exatamente o que está no livro didático.”
Lucy Pacheco, professora de matemática na EJA na mesma instituição, conta que o aluno dessa modalidade busca uma aplicação prática dos conteúdos. Para que isso seja possível, é preciso fazer um diagnóstico da turma. “O livro didático traz algumas sugestões, mas conhecendo o aluno, o trabalho que ele realiza, a gente consegue fazer uma relação melhor, mais próxima.”
Tanto para fazer a aplicação prática quanto para estabelecer reflexões mais profundas em sala de aula, as educadoras afirmam que é preciso extrapolar o livro didático. E aí entra a importância de o professor estar preparado para atuar na modalidade.  “Na EJA, a gente foge das perguntas do livro, buscamos algo mais reflexivo”, diz Elaine Barbosa, exemplificando com certo infantilismo das indagações propostas. “Se fala de duas pessoas, por exemplo, pergunta quem são elas.”
Para Roberto Catelli, as escolas que oferecem EJA acabam tendo de ‘se virar’, pois as discussões e definições sobre o currículo acabam ficando restritas ao nível das redes e instituições. “Deveria haver orientações às redes sobre como organizar uma política de EJA e, eventualmente, sugerir, não compulsoriamente, abordagens, temas, conteúdos que parecem pertinentes a esse aluno.”
Resta indagar o quanto todas essas definições prévias não deveriam estar vinculadas à formação e à preparação específica do professor que atua na modalidade.
O público da EJA
A Educação de Jovens e Adultos conta com um público muito diverso. Dentro da mesma sala de aula, há adultos de 40 anos ou mais, jovens de 20 a 24 anos e adolescentes de 15 a 17 anos (veja quadro abaixo). A modalidade vem passando por um processo de ‘juvenilização’, atendendo até mesmo um público que deveria estar matriculado no ensino regular. Legalmente, a idade mínima para ingresso em turmas de EJA é de 15 anos no ensino fundamental e 18 no médio. Mas há redes que permitem o ingresso aos 14 anos, desde que os alunos completem 15 no mesmo exercício.
Êda Luiz, do Cieja Campo Limpo, conta que, na instituição, 29,5% dos matriculados têm entre 15 e 18 anos. Para atender esse público é preciso repensar o currículo. “Normalmente, pensar em EJA é pensar em alguém com mais experiência, que sabe usar algumas habilidades que esses adolescentes ainda estão adquirindo”, explica.
O adolescente que chega à EJA, em geral, foi expulso ou passou por muitas reprovações no ensino regular, avalia Dennis Bluwol, professor do Cieja Campo Limpo. “Ele vem para a EJA porque as escolas não querem lidar com pessoas de verdade”, afirma.
Se para o público dessa idade talvez o conteúdo mais próximo daquele do ensino regular seja o mais adequado – uma vez que o objetivo pode mesmo ser ‘correr atrás’ para conseguir a certificação, fazer vestibular e se inserir no mercado de trabalho –, o mesmo não vale para os mais velhos. No caso deles, a perspectiva não é a de ir para a faculdade, mas sim a de ter elementos para entender melhor o mundo em que vivem.
Formular um problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e operacional, qual a dificuldade, com a qual nos defrontaremos e pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características. O problema deve ser formulado como pergunta: Esta é a maneira mais fácil e direta de formular um problema e contribui substancialmente para delimitar o que é o tema da pesquisa e o problema da pesquisa
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2 JUSTIFICATIVA
Visando buscar a equidade e estimular os alunos da EJA e professores de Matemática a adotar uma concepção metodológica, na busca de uma aprendizagem da Matemática mais significativa e contextualizada. Valorizando as vivências e experiências do cotidiano de cada aluno e assim, incentivar a construção de espaços pedagógicos mais democráticos. Afinal o processo educativo escolar não deve valorizar apenas uma forma de conhecimento matemático
Outro tema importante com relação à prática educativa é a escolha dos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula, pois os educadores são contestados freqüentemente pelos alunos sobre a utilidade dos mesmos ou uma possível aplicabilidade. É em função disso que se faz necessário estabelecer prioridades dentro dos mesmos, de acordo com o contexto sóciocultural dos educandos.
As novas tendências da Educação Matemática* trazem novas possibilidades à aprendizagem de Matemática, exigindo uma nova postura do educador. Uma das barreiras para a incorporação das novas tendências nos contextos educativos está na formação dos professores, que tem dificuldade de criar ambientes de aprendizagem. O aprender é hoje uma das principais preocupações da matemática, ainda que teoricamente vem ganhando novo significado, como por exemplo: quando se fala em desenvolver as habilidades dos alunos para além do cognitivo, sabemos que a aprendizagem requer mudanças profundas na escola, no ensino e na formação dos professores. Esses modos de conceber o ensino e a aprendizagem supõem uma nova atitude por parte dos alunos e de toda equipe escolar; requer um clima favorável à mudança – motivação e mobilização. A integração dos conteúdos com as novas tendências traz uma reflexão sobre aplicabilidade do saber matemático
O que percebemos hoje nas salas de aula são estudantes críticos que querem entender o porquê de se aprender um determinado conteúdo e como este pode ajudá-lo na sua vida diária. Sabemos que nem todos os conceitos e noções que os alunos aprendem estão ligados a sua realidade
Segundo Hull (1999), a aprendizagem contextualizada permite adquirir um conhecimento científico de qualidade, abordando novas tecnologias, fazendo com que o conhecimento seja dinâmico e duradouro. Nas Telessalas com essa forma de aprendizagem o objetivo é criar atividades de ensino-aprendizagem não aplicadas no ensino tradicional. Podemos citar, por exemplo, uma teleaula que trabalha as habilidades manuais com equipamento de medição, trabalho em grupo, pesquisa, análise de dados e conclusões baseadas em cálculos. É notório que a escola não pode mais manter um ensino tradicional baseado na memorização de conteúdos sem que haja desenvolvimento e autonomia dos alunos. O que precisamos, dentre outras habilidades, é de alunos criativos e hábeis em resolver problemas. Afinal, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) precisamos formar cidadãos autônomos e atuantes.
Assim, temos uma abertura ao desenvolvimento de competências, ou seja, capacitar o aluno a mobilizar todo o seu desenvolvimento e habilidades para resolver de modo satisfatório os 8 problemas que possam surgir em seu cotidiano. É por isso que esse projeto tem o objetivo de repensar as práticas pedagógicas.
A proposta de telessala, cuja aprendizagem contextualizada incorpora grande parte das pesquisas mais recentes em ciências cognitivas, reconhece que a abordagem contextual é multifacetada indo além de exercícios repetitivos de estímulo e resposta. Tal aprendizagem se dá a partir de soluções de problemas envolvendo situações do cotidiano e proporcionando o desenvolvimento do raciocínio do aluno, ao mesmo tempo, torna a aprendizagem mais prazerosa. Na metodologia da telessala denominada de “Ensino em Contexto”, tem como pressupostos básicos o professor como um constante pesquisador e sempre se atualizando. Uma das maiores dificuldades encontradas nessa metodologia está na formação dos professores, visto que muitos não tem o tempo e nem acesso a tais informações. Sem contar a falta de incentivo e a pouca ajuda de custo para participação de eventos da área. Vale dizer que o CEJA/Florianópolis oferece capacitações iniciais e em serviço, embora, com pouco incentivo financeiro. Para o processo de construção de uma nova identidade do professor, é relevante mencionar as dimensões do saber necessário para ser um professor nesse século XXI, abordadas por Delors (2000), o qual define como pilares da educação: saber aprender, saber pensar, saber fazer, saber conviver e saber ser. O autor explica que saberaprender requer a aquisição permanente de conhecimentos, habilidades e atitudes. A dimensão do saber pensar consiste na utilização de ferramentas do pensamento na busca de informações. O saber fazer caracteriza-se pela junção e explicitação de vários saberes na tessitura da prática pedagógica. O saber conviver refere-se às relações vividas pelos docentes nas diversas áreas de atuação e o saber ser permeia os demais saberes através da postura ética e moral que cada professor assume na ação pedagógica. 9 Freire (1996), também traz uma importante contribuição sobre os saberes necessários à formação docente. Segundo ele, a formação docente deve contemplar a discussão sobre a concepção de ensino, enfatizando que ensinar não é transferir conhecimento, mas proporcionar situações que possibilitem a produção ou a construção do conhecimento. Outra dimensão do saber, também destacada por esse teórico é a relação teoria e prática, ao enfatizar que a reflexão do professor sobre a prática deve ser crítica. Esses dois componentes – teoria e prática – constituem o núcleo norteador da formação do educador. Nessa perspectiva, a teoria busca orientar uma ação que possibilite a transformação. Nesse trabalho pretende-se mostrar que a matemática, considerada difícil por boa parte de alunos jovens e adultos, pode ser trabalhada de maneira prazerosa por meio do “Ensino Contextual”. Para isso as telessalas contam com recurso audiovisual que incorpora cenas do cotidiano, buscando mudar a visão do aluno e mostrando a matemática do dia-a-dia. Cabe ressaltar que tal trabalho necessita de uma análise de ação e reflexão da prática pedagógica do professor, como mediador do conhecimento, buscando tecnologias alternativas e adequadas à realidade de um novo perfil de aluno que pertence a uma sociedade multicultural e excludente. Assim, far-se-á uma análise sobre as metodologias usadas em Telessala oportunizando a formação de sujeitos para a era da informação. Desta forma estruturamos nosso trabalho da seguinte maneira: O primeiro capítulo deste estudo relata um pouco da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, em Santa Catarina e em Florianópolis, com a implantação do CEJA. O segundo capítulo apresenta a metodologia do CEJA, apontando sugestões e discussão quanto às tecnologias, que fundamentam a proposta das telessalas, através do vídeo e as pedagogias diferenciadas aplicadas nas aulas de matemática, bem como as possibilidades para o trabalho pedagógico com textos matemáticos e reflexões sobre o novo saber matemático . 10 O objetivo do capítulo três apresenta o Ensino de Matemática e o cotidiano, falando do novo perfil do aluno adulto, como um novo sujeito social, preparando-o para enfrentar a discriminação, evidenciando mudanças e transformações na sociedade em que vive, também propõe outros questionamentos sobre as metodologias apresentadas, porque o educador, enquanto sujeito da sua própria prática pedagógica, enfrenta diferentes situações em que precisa refletir, buscar suas próprias soluções, construir novas estratégias, tomar decisões, enfim, ter autonomia intelectual.
3 OBJETIVOS
Antes de iniciar nosso estudo, é necessário contextualizar a história desta modalidade de ensino - a Educação de Jovens e Adultos. Na década de trinta, com o processo da industrialização, ocorre à transformação da sociedade brasileira e surge, no cenário nacional, a preocupação com o ensino de jovens e adultos configurado no Plano Nacional de Educação. No entanto, apenas na década seguinte, a Educação de Jovens e adultos define sua identidade, tomando forma de uma Campanha Nacional.
No início da década de cinqüenta, esse projeto entra em decadência, emergindo dele apenas o Ensino Supletivo. Nesta época, a concepção de Educação de Jovens e Adultos era marcada por uma visão do analfabetismo como causa, e não como efeito, da situação econômica. Assim, o aluno adulto “analfabeto” era visto como um ser incapaz e marginal. Mais tarde, os debates sobre a questão foram ampliados e, aos poucos, o sujeito passou a ser visto como um ser produtivo capaz de raciocinar e resolver os seus problemas. O que mais marcou esta modalidade de ensino foram às experiências vividas por Paulo Freire no nordeste, no início da década de sessenta, entendida como uma educação libertadora (conscientizadora). Experiências estas que se multiplicaram e foram disseminadas pelo Brasil, por vários movimentos adeptos a esta teoria de conhecimento. Paulo Freire elaborou uma 12 proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, que possibilitou ao educando assumir-se como sujeito da sua aprendizagem. A realidade vivenciada pelos educandos adultos não é apenas referenciada, mas problematizada numa perspectiva em busca de soluções e transformações da sociedade. Seu princípio básico pode ser traduzido como que:
Baseado na sua proposta, em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização em que o analfabetismo passou a ser visto como efeito da situação socioeconômica e não como causa e o adulto passou a ser considerado como um sujeito que tem capacidade para aprender. Com o golpe militar, essas idéias foram reprimidas e a ditadura apoiou apenas a educação para o trabalho na educação de jovens e adultos. Em 1967, é lançada a grande campanha do Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL numa concepção de alfabetização presente, caracterizando-se por uma mera técnica de decodificação e de reprodução da ideologia dominante, propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. Com a redemocratização, em 1985, a Nova República extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar, a qual não se constitui enquanto programa, mas como instituição que apóia pedagogicamente outros projetos. Com o fechamento da Fundação Educar em 1990, pelo Governo Federal*, foi deixado um grande vazio em termos de políticas para esse tipo de modalidade de ensino. A falta de recursos financeiros aliados à escassa produção de estudos e pesquisa, sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução de ensino para jovens e adultos. * Governo do Presidente Fernando Collor de Mello 13 Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. Com a Constituição Federal de 1988, ficou assegurado o direito à Educação para todos e, na Lei de Diretrizes e Bases – LDB, a Educação de Jovens e Adultos vem caracterizada como direito de todos. Segundo a LDB, Art. 37, “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. (LDB, 1996)
O Estado de Santa Catarina (Lei complementar n.170/98, artigos 44 a 47, Resolução n. 64/98 CEE) estabelece as diretrizes para a criação, autorização e credenciamento de exames, visando a Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Educação e através do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina passa a garantir a Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos de ensino mantidos pelo poder público e pela iniciativa privada, a fim de garantir a continuidade de estudos do Ensino Fundamental e Médio. Em 1999, através da Portaria E/152/SED, publicada no D.O. 16.258 de 24/09/1999, o Centro de Estudos Supletivos de 14 Florianópolis, autorizado pelo Parecer nº 131/77 do Conselho Estadual de Educação, passa a se chamar Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA. (Plano Político Pedagógico CEJA/ Florianópolis)
O sujeito que procura a Educação de Jovens e Adultos é, na maioria das vezes, oriundo dessa situação. É alguém que busca respostas às contradições de uma sociedade capitalista marcada pela desigualdade, pela competição no mercado de trabalho, pelo surgimento de novas tecnologias que exigem o domínio de instrumentos da cultura letrada. O paradigma que se construiu nessas práticas pedagógicas baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. As funções da EJA (Educação de Jovens e Adultos) no Brasil, apresentadas no parecerdiscutido por Cury (2002), se destacam em: (1) função reparadora da EJA que significa não só a 16 entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano; (2) a função equalizadora prevê a reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação e (3) a função qualificadora que tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. A grande maioria dos alunos do CEJA traz consigo a idéia de que o conhecimento escolar sistematizado está muito distante do saber que adquiriu através de sua experiência de vida, compreende-se como um indivíduo que dirigiu suas atividades cognitivas para ser trabalhador, desempenhar funções na comunidade, na família. Logo, é portador de estruturas de pensamentos diferentes das crianças em idade escolar. Ele entende que suas atividades mentais, no percurso do seu desenvolvimento, foram dirigidas ao cotidiano, ao concreto, ao mundo externo e, de sua volta à escola, espera uma nova oportunidade para fazer parte do mundo dos escolarizados. Além disso, há o jovem egresso do ensino regular que não obteve conclusão de grau no ensino fundamental e/ou médio, e que vem, então, ao CEJA para alcançar tal objetivo. Desta forma, o CEJA preocupa-se em atender o jovem e o adulto que retorna à escola, motivado por inúmeros fatores: ascensão social, receio da perda do emprego, necessidade de contribuir na formação dos filhos, realização pessoal e outros, uma vez que o homem é um ser sedento de novas experiências e conquistas. Diante disso, o CEJA se propõe a desenvolver um trabalho pedagógico, através do ensino modularizado, Telecurso 2000 (telessalas), classes de alfabetização e nivelamento, 17 promovendo a interação com o outro e com o conhecimento acadêmico, adaptando-se às novas exigências educacionais. Compreende, nesta perspectiva, o atendimento às comunidades indígenas, aos deficientes auditivos e visuais, casa familiar rural, ao menor infrator e à penitenciária. Para isso, firma parcerias com empresas e outras instituições escolares que visam, também, integrar os excluídos ao processo de ensino. (Plano Político Pedagógico CEJA/ Florianópolis) Feitas essas considerações, centramos nossa pesquisa no ensino contextualizado* e na aprendizagem significativa** da matemática bem como nas tecnologias audiovisuais do Telecurso 2000, na perspectiva da construção da identidade de um novo sujeito social.
Desta forma, valorizar o conhecimento que o aluno adulto traz da sua cultura e visões de mundo, suas crenças e valores particulares, significa abrir espaços que privilegiem as interações e as trocas das diferentes experiências na sala de aula, oportunizando situações de aprendizagem que os habilitam para a formação de competências e o exercício da cidadania. O adulto e o jovem quando retornam à escola têm objetivos e propostas concretas para a sua vida.
3.1 OBJETIVO GERAL
Educação é um direito fundamental de todos, perpassa ao desenvolvimento humano por meio do ensino e da aprendizagem, visando a desenvolver e a potencializar a capacidade intelectual do indivíduo. Constitui um processo único de aprendizagem associado às formações escolar, familiar e social. Pode, portanto, ser formal ou informal.
É válido ressaltar que a educação não se limita à instrução ou à transmissão de conhecimento. Compreende o desenvolvimento da autonomia e do senso crítico, aprimorando habilidades e competências. 
A educação básica corresponde ao primeiro nível de ensino escolar no Brasil. É dividida em três níveis:
Educação infantil (0 a 5 anos)
 Ensino fundamental (6 a 14 anos)
Ensino médio (15 a 17 anos)
EJA (Educação de jovens e adultos)
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), durante o período escolar, as crianças e adolescentes devem receber a formação comum necessária para o exercício da cidadania e para progressão nos estudos posteriores.
Os municípios atuarão prioritariamente na oferta de vagas de ensino para crianças na educação infantil e no ensino fundamental na rede pública. Ao estado cabe o dever de ofertar o ensino fundamental de forma gratuita e universal. Assim, municípios e estados trabalham de forma conjunta para oferecer o ensino fundamental. Já o ensino médio é de responsabilidade dos estados.
A Classificação Internacional Normalizada da Educação (Isced) prevê que a educação básica inclui:
→ Primeiro estágio: aprendizado da leitura, escrita e operações básicas matemáticas.
→ Segundo estágio: consolidação da leitura, escrita, compreensão do meio social e histórico.
 Estudos demonstram que a educação no Brasil melhorou nos últimos anos. De acordo com dados fornecidos pelo governo federal, a maioria das crianças do país tem acesso à educação básica. Contudo, ainda há dificuldades quanto ao avanço do ensino, visto que muitas crianças precisam repetir o ano escolar ou abandonar os estudos para trabalhar.
Segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), principal indicador de qualidade da educação básica do país, divulgado em setembro de 2018, o país não alcançou as metas correspondentes aos anos finais do ensino fundamental e ensino médio.
Em um levantamento sobre educação realizado pela The Economist Intelligence Unit (EIU) e Pearson International em 2013, o Brasil ocupa a 38º posição em uma lista de 40 países. Esse ranking é feito por meio da análise de três avaliações realizadas por alunos de 5º a 9º do ensino fundamental, nas quais consideram-se habilidades cognitivas e de desempenho escolar.
A doutora em Educação Juliana Yade e o diretor de inovação e articulação do Instituto Airton Senna, Mozart Ramos, acreditam que olhar apenas para os resultados obtidos por meio de índices, como o Ideb, limita o processo de ensino-aprendizagem. É preciso olhar para esses resultados e enxergar uma maneira de revisar as políticas educacionais a fim de propor melhorias para a educação básica. É necessário olhar para o sistema como um todo, pensando não só nos alunos, mas também nos professores.
A educação no Brasil é deficitária, principalmente na esfera pública de ensino. É necessário que o governo federal e as esferas estaduais e municipais invistam no setor e garantam um ensino de qualidade para a população.
A educação é um dos meios mais importantes para o desenvolvimento de uma sociedade. É exercida de forma que o indivíduo desenvolva suas habilidades, adequando-se à sociedade. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em uma instituição escolar, a educação é realizada além dos limites da educação formal, abrangendo aquilo que se aprende também no convívio social. Por meio da educação, produz-se conhecimento e, assim, todas as esferas de um país desenvolvem-se.
A educação vai além da educação formal nas escolas, abrangendo também os âmbitos familiar e social.Investir na educação é, portanto, primordial para garantir que o indivíduo exerça sua cidadania e alcance o pleno desenvolvimento. Um país que investe em educação acaba investindo também em todos os outros setores. A educação abre portas, desenvolve o senso crítico e garante a dignidade de uma sociedade. “A escola existe para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da ciência, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma autoimagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamentedos benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu crescimento pessoal.” (Libâneo)"Ao iniciar um estudo acerca da Cultura Escolar é importante relembrar as especificidades da cultura nas sociedades. Tudo que é adquirido historicamente, ou que cresce e se transforma dentro de uma sociedade, que se manifesta através de hábitos, valores, pensamentos e formas de organizar e desenvolver os espaços sociais pode ser denominado cultura.Na escola não é diferente, é necessário que ela tenha um espaço organizado, e que além da característica comum de toda instituição de ensino, a de transmitir conhecimentos sistematizados, ela precisa ser autora de um jeito próprio de ser e de manifestar seus hábitos e valores. Dessa forma, cada instituição escolar deve buscar um jeito próprio de caminhar, de ver o educando, e de transmitir-lhe seus costumes e seus valores, daí a necessidade de adequar-se à filosofia da escola.A Cultura escolar está fortemente ligada à filosofia da escola, ou seja, sua missão, e é ela que dirá como a escola vê o educando no processo educativo e sua projeção para a vida social e intelectual. A Legislação Educacional, a elaboração do Projeto Político Pedagógico, as abordagens de ensino, o público que se deseja alcançar e as metas pedagógicas e administrativas, todos esses fatores dependem das estratégias abordadas na formação da cultura a qual a instituição deseja formar."Agora, se a escola é focada na “educação integral”, sua missão compreenderá que o educando deve ser visto como ser completo com necessidades múltiplas, portanto, essa escola terá eminentemente uma abordagem mais complexa, com o intuito de atender às mais distintas necessidades do seu aluno. Seu currículo terá como requisito básico a abordagem dos temas transversais e uma abordagem pedagógica que o aluno possa interagir com teoria, prática e experiências coletivas.
Diante dos fatos mencionados, pode-se dizer que da missão escolar saem seus valores, e sua política tem suas origens nos valores, de onde saem seus objetivos e suas estratégias de ensino. Daí o ponto de partida, escolher a escola ideal é fazer uma breve análise de sua história, é entender sua cultura, sua missão, sua filosofia; pesando seus objetivos e a aplicabilidade do ensino diante das especificidades e necessidades sociais.
 De uma forma geral, o ensino da Matemática ainda é um dos grandes desafios a serem enfrentados nas escolas brasileiras. Compreendemos que este desafio é mais difícil quando as turmas são da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na medida em que nestas, ainda predominam a reprodução de currículos muito distantes da sua realidade e muitas vezes a reprodução de práticas pedagógicas inadequadas. Não obstante, compreendemos ser possível que tais fatores contribuam para uma evasão de estudantes dessas turmas.
	
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
A importância do ensino de matemática em uma sociedade cada vez mais permeada pela ciência e pela tecnologia não pode ser subestimada. Por um lado um número sempre crescente de profissões exige conhecimentos matemáticos: hoje nenhuma sociedade pode funcionar sem o 20 aparato tecnológico que nos cerca, o qual depende essencialmente da matemática. Por outro lado, as exigências de racionalizações das grandes organizações também exigem métodos de gestão bem estruturados. O manuseio de grande quantidade de informações e o emprego de técnicas de previsões altamente sofisticadas. Além disso, o cidadão é chamado a emitir opinião sobre fatos para cuja compreensão se necessita, cada vez mais de conhecimentos básicos de matemática: compreensão de gráficos estatísticos, capacidade de efetuar estimativas etc. Assim, um dos desafios que se impõe as sociedades modernas é habilitar seus cidadãos a compreenderem as noções básicas de matemática: as atividades produtivas, no comércio, na indústria, agricultura, e pecuária , tornam-se cada vez mais complexas e exigem conhecimentos científicos e tecnológicos para o bom desempenho das tarefas. Mas estes conhecimentos básicos não podem ser ministrados visando somente a sua utilização direta e imediata. Um bom profissional é um indivíduo com formação básica completa
a capacidade de planejar ações e de projetar as soluções para problemas novos, que exigem iniciativa e criatividade; a capacidade de compreender e transmitir idéias matemáticas por escrito ou oralmente; saber aplicar matemática nas situações do dia-a-dia; saber avaliar se resultados obtidos na solução de situações problemas são ou não razoáveis; saber fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados; saber aplicar as técnicas básicas do cálculo aritmético; saber empregar o pensamento algébrico, incluindo o uso de gráficos, tabelas,fórmulas e equações; saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situações concretas; conhecer as propriedades das figuras geométricas planas e sólidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, no dia-a-dia ou no trabalho;e saber utilizar a noção de probabilidade para fazer previsões de eventos ou acontecimentos. (National Council of Teachers of Mathematics)
Ademais, a educação para o terceiro milênio sustenta-se em 4 pilares básicos conforme: UNESCO (1997) APRENDER A CONHECER APRENDER A FAZER APRENDER A CONVIVER APRENDER A SER Assim o novo estágio da educação de jovens e adultos supõe mudança nas metodologias de Ensino que possam contemplar uma aprendizagem significativa: “A interdisciplinaridade favorecerá que as ações pedagógicas se traduzam na intenção educativa de ampliar a capacidade do aluno de expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias: posicionar-se diante da informação, interagir de forma crítica e ativa, com o meio físico e social”.(MORIN, 1982, p . 46) 2.3 Metodologia da Telessala O Telecurso 2000 é um projeto para a formação de jovens e adultos que, por diversas razões, não concluíram ou tiveram que interromper os seus estudos. É a expressão de uma prática educativa que compreende a educação como estratégia básica para a formação humana, voltada para “aprender a aprender”, saber pensar, refletir, criar, inovar, construir conhecimento e 27 participar ativamente da vida social. Dentro dessa linha, o processo de ensino-aprendizagem é mediado por um orientador de aprendizagem onde a comunicação é bidirecional. Alguns elementos são essenciais para a efetivação do trabalho, como por exemplo, a TV, o vídeo e todas as demais ferramentas que o professor dispuser para realizar o trabalho nas telessalas e, assim, desenvolver conteúdos programáticos, as habilidades básicas, as questões de cidadania e a capacidade empreendedora de cada cidadão. A metodologia do telecurso é voltada para a atualização dos conhecimentos que o aluno já possui e para a incorporação de novos conhecimentos e habilidades que podem ser imediatamente transferidos para o contexto da vida social e da formação pessoal do aluno. Os princípios fundamentais que norteiam o Telecurso 2000 são: Educação para o trabalho – destina-se aos jovens e adultos que tiveram que se inserir no mercado de trabalho sem estarem devidamente preparados, promovendo uma educação básica relacionada às questões do cotidiano da vida produtiva, com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas; Ensino contextualizado – procura encurtar o distanciamento entre os conteúdos do ensino e o universo sócio-cultural dos alunos, trazendo situações práticas do diaa-dia para a sala de aula, buscando relacionar teoria e prática, mostrando alternativas na forma de pensar, estimulando o raciocínio crítico; Aprendizado de habilidades básicas – prioriza, como habilidades básicas, as capacidades de “aprender a aprender”, pensar critica e criativamente, tomar decisões e resolver problemas, transferindo e aplicando o conhecimento adquirido; Construção das atitudes de cidadania – busca oferecer, por intermédio do conteúdo programático de suas disciplinas e de sua metodologia, oportunidades variadas para que o aluno pense sobre o seu papel como sujeitoda história; pense sobre a sua atuação na sociedade em que vive, trabalha, estuda e reflita sobre o que espera 28 da vida e o que as outras pessoas esperam dele. É por intermédio da construção da cidadania que se pode garantir aos indivíduos e à coletividade o exercício pleno de suas funções políticas, produtivas e culturais. O Telecurso 2000 oferece a oportunidade de estudos em grupos coordenados por um professor. O grupo tem papel fundamental na superação das dificuldades encontradas e atua positivamente na construção coletiva do conhecimento. 2.3.1 A Telessala A Telessala é o espaço físico onde os meios estão disponíveis para o
3. MATEMÁTICA E O COTIDIANO 3.1 A aprendizagem significativa A aprendizagem significativa é o conceito mais importante na teoria de Ausubel(1980), cuja idéia central é que o mais importante é aquilo que o aprendiz já sabe. Para ele a aprendizagem significativa ocorre quando o indivíduo estabelece significados entre as novas idéias e as suas já existentes. Para que isso ocorra é preciso que o professor faça a problematização, momento em que resgata do aluno seus saberes sobre determinado assunto, pra posteriormente aplicar o saber científico, levando o aluno a perceber que a matemática já é parte de sua vida. Portanto, pra que ocorra aprendizagem significativa é necessário que o indivíduo traduza de um nível de abstração a outro, de uma forma simbólica a outra, de uma forma verbal a outra, ou seja, consiga transpor de uma situação para outra o novo material de modo adequado à sua estrutura cognitiva. Segundo Vigotsky(1988) a interação social é o fator determinante para o sujeito passar do nível de pensamento de pseudoconceito, para a elaboração de conceito. No contexto escolar, interagindo com os demais, os alunos inferem as estruturas dos conceitos e os significados dos mesmos. Este é o espaço privilegiado para que se faça a aproximação dos conceitos derivados das ações empíricas, da prática cotidiana em situações não escolares – com os conceitos científicos, que são sistematizados em situações de aprendizagem no processo educativo. Para Fiorentini (1994), o professor procurará tomar como ponto de partida a prática do aluno, suas experiências acumuladas: sua forma de raciocinar , conceber e resolver determinados problemas. A esse saber popular e empírico trazido pelo aluno – continuidade – o 34 professor contrapõe outras formas de saber e compreender – ruptura – os conhecimentos matemáticos produzidos historicamente. Na telessala é necessário que o professor exerça o papel de mediador entre o saber matemático informal ou prático que o aluno tem e aquele historicamente produzido e sistematizado. Analisando os vídeos e o material didático para que não ocorra o que Camargo (2008) chama de “escolarização do cotidiano”, ou seja, embora as teleaulas partam sempre de situações problemas típicos que ocorrem no cotidiano, não se deve somente utilizar o conhecimento institucionalizado (escolar) para resolvê-las. Segundo o mesmo, valorizar as vivências e experiências do cotidiano significa além de tudo, reconhecer esse sujeito, seu espaço, suas raízes, sua cultura e, principalmente, seus conhecimentos. Reconhecer significa, também, dar “voz” e resgatar nesses indivíduos seu direito à cidadania, construindo espaços pedagógicos mais democráticos. O educador matemático é aquele que tem consciência de que: “ Não são os conteúdos em si e por si o que importa, mas os conteúdos enquanto veículos de bens culturais materiais espirituais de esperanças e utópica sim ... mas também os conteúdos enquanto veículos de produção de dominação, da desigualdade da ignorância, da miséria e da destruição”. ABREU (1994) Diante dos pressupostos apresentados, a matemática, sob uma visão política e históricocrítica não pode ser concebida como algo pronto e acabado, ou um conjunto de técnicas e algoritmos, tal como concebe o ensino tradicional e tecnicista, pelo contrário, deve ser entendida como conhecimento vivo, dinâmico, produzido historicamente nas diferentes sociedades, sistematizado e organizado como linguagem simbólica. É preciso ter claro que a estrutura cognitiva é sempre uma variável relevante e decisiva na aprendizagem significativa. É conceituada como um corpo de conhecimento adquirido 35 cumulativamente, organizado hierarquicamente. É ele que favorece a aprendizagem devido à possibilidade de, organicamente, relacionar os aspectos do novo conhecimento aos já existentes. Dessa forma, clareza, estabilidade, coesão e possibilidade de descriminação são aspectos relevantes que devem ser inerentes à estrutura cognitiva. No entanto, quando é apresentado um conjunto de idéias que não possua qualquer referencial na estrutura que possa servir de ancoragem, para que ocorra a retenção de modo significativo, a única alternativa é a aprendizagem automática (mecânica). O aluno jovem e o adulto, ao se integrar numa instituição escolar, já possui uma bagagem de conhecimento que faz parte da sua formação e identidade. Através do trabalho pedagógico na interação com todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino, apropria-se de tecnologias diversificadas que o transforma em um novo sujeito social, seguro de suas intenções com capacidade para detectar as contradições que existem na sociedade e as atividades específicas que ele desempenha na produção de sua vida material. Segundo a declaração de Hamburgo, A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas. Engloba todo o processo de aprendizagem, formal e informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos”. (UNESCO, 1997) Os educandos apresentam aspectos econômicos, afetivos e cognitivos diferenciados. A maioria está inserida na baixa classe social, cujos valores e crenças estão estreitamente ligados à experiência e à história de vida de cada indivíduo, que tem problemas de baixa auto-estima. Os aspectos cognitivos estão relacionados às operações de pensamento. Por exemplo: são capazes de 36 fazer cálculo “de cabeça”, mas apresentam dificuldades na leitura, em assinar o nome; são capazes de reconhecer as letras, mas não sabem como “juntá-las”, entre outras situações. Do ponto de vista socioeconômico, o público dos programas de educação de jovens e adultos constitui, no geral, um grupo bastante homogêneo. São trabalhadores em ocupações pouco qualificadas, recebem baixos salários, moram em condições precárias. Do ponto de vista sócio-cultural, apresentam características heterogêneas, ou seja, cada uma traz, na bagagem, histórias de vida bastante diversas. A prática pedagógica diferenciada, através da metodologia do CEJA, faz da sala de aula a solução para problemas como medos, bloqueios e traumas que dificultam o processo de aprendizagem. Desta forma, as metodologias diferenciadas aparecem como solução: O processo de aprendizagem é complexo e qualquer radicalização cria um fosso instransponível. Todo aluno traz uma carga de coisas boas e ruins da própria família: são os medos, bloqueios, ansiedades e outros traumas que atrapalham o processo de aprendizagem porque geram insegurança. È preciso se dispor a conhecer cada um deles para auxiliá-los. (CHALITA, 2001, p. 141) Na telessala, o professor se torna um amigo, um referencial, uma pessoa admirada. E, como tal, precisa se conscientizar que é parceiro do aluno e que apenas tem mais experiência e saber elaborado. Segundo Freire (2000, p. 103), “O clima de respeitoque nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. A metodologia do CEJA oportuniza a motivação dos alunos, tratando as diversas áreas do conhecimento de forma envolvente e dinâmica. Assim sendo, a contextualização dos conteúdos curriculares desperta o interesse do aluno, levando-o a uma aprendizagem significativa. Para isso, 37 o professor precisa ser um articulador, usando diversos recursos pedagógicos como jogos e competições entre os grupos, transformando a aula em um momento agradável e convidativo. Paiva (1997, p. 5) diz “que a escola dos jovens e adultos seja um espaço do encontro, onde possam falar de si, de suas experiências; trocá-las; trocar afetos e afinidades; sentimentos. Onde sejam reconhecidos e valorizados como pessoas, como trabalhadores com uma função social digna”. O aluno adulto, como todo ser humano, precisa de afeto para se sentir valorizado, e isso é papel do professor que deverá, através das suas atitudes, modificar as atitudes dos alunos, demonstrando novos valores e novos padrões de conduta dentro da ética.
	Detalham o objetivo geral e estabelecem como a pesquisa será desenvolvida. São ações específicas a serem executadas para que o objetivo geral seja atingido, tornam operacional o objetivo geral, indicando exatamente o que será realizado no trabalho. 
Apresentar no mínimo 4 objetivos específicos. Eles começam com verbo no infinitivo.
4 METODOLOGIA
Os professores, nesta modalidade de ensino, precisam dialogar com seus alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre os conteúdos a serem priorizados durante as aulas. Na EJA, essa interação torna-se extremamente fundamental, uma vez que o aluno jovem e adulto é um cidadão apto a debater e apresentar sugestões que contribuam para constituição de um currículo que atenta às suas expectativas, bem como às demandas do mundo do trabalho. Sendo assim, a cooperação e a realidade cultural nas quais os estudantes estão inseridos devem nortear a implementação dessas orientaçõe
A metodologia da telessala propõe a divisão do grupo em equipes, com o objetivo de permitir que os alunos desenvolvam categorias cognitivas específicas à sua escolaridade, habilidades básicas e atitudes de cidadania. Além da integração, elas aumentam o comprometimento de cada um com a turma. Todos os alunos participam das quatro equipes, pois há um revezamento nas diferentes funções. Eles são observados e avaliados pelo orientador em cada uma delas. O bom desempenho das equipes é importante para a efetiva dinâmica das teleaulas. Para cada equipe existe um conjunto de atribuições que devem ser sempre observadas. 29 Equipe de socialização – promove a integração dos participantes, responsabiliza-se pela organização das atividades de comemoração de datas históricas, sociais e culturais, mobiliza a participação de todos os alunos e divulga as atividades realizadas. Equipe de coordenação – é responsável pela agenda do dia, ajuda o grupo a chegar às conclusões, evitando que haja desvio do assunto em discussão; incentiva a participação de todos, observa o tempo determinado para cada atividade e, se necessário, solicita prorrogação ao professor. Providencia e distribui o material a ser utilizado, cuida da organização do ambiente físico, promove o rodízio das equipes, cuida do horário, da freqüência e anota as palavras novas, criando um glossário. Equipe de síntese – prepara, por escrito, a síntese dos temas estudados e as conclusões a que os grupos chegaram, o que aprenderam e o que aproveitaram. Enriquece os assuntos estudados, apresentando-os com novos enfoques. Adapta situações reais aos assuntos discutidos ou de interesse do grupo e ilustra com desenhos ou gráficos os conteúdos estudados. Equipe de Avaliação – avalia a participação de cada aluno e o trabalho realizado. Procura ver o crescimento e a produtividade de cada grupo. Avalia as técnicas utilizadas, observando pontos positivos e negativos, verificando seus objetivos e os resultados alcançados. As atribuições específicas podem variar de acordo com o contexto onde o trabalho é realizado. Nesse sentido, a presença do professor é indispensável na telessala. Ele exerce o papel de mediador entre os alunos e os meios utilizados, auxiliando na leitura crítica dos conteúdos; buscando o bom andamento das atividades individuais e em grupo; incentivando a participação de todos; motivando a iniciativa, criatividade e cooperação; introduzindo no cotidiano escolar assuntos de interesse e utilidade para os alunos, com aplicação de técnicas que dinamizem o trabalho na telessala, promovendo; de forma intrigante; a pesquisa e a experimentação.
A prática metodológica desta modalidade de ensino se diferencia pela formação e organização das equipes de trabalho, que assumem propostas diversificadas dependendo do tema de cada aula no ambiente das telessalas. Os componentes dos grupos interagem com os conhecimentos dos vídeos, discutindo, socializando suas experiências e registrando as conclusões que serão posteriormente compartilhadas com toda a classe. Os instrumentos tecnológicos alternativos estão sendo utilizados no sistema educacional com objetivo de favorecer a aprendizagem e promover a inclusão dos nossos alunos no mundo globalizado. Esta proposta pedagógica já é uma realidade na estrutura do CEJA, que exige do professor um novo encaminhamento da sua prática didática interdisciplinar na Educação de Jovens e Adultos.
A Matemática faz parte de quase todas as profissões. Confira na tabela abaixo as aplicações da Matemática em algumas das profissões mais tradicionais.
	Profissão
	Aplicações
	Administração
	A administração requer muito planejamento, organização e controle. Portanto, é indispensável que o administador tenha habilidade em lidar com números. Muitas vezes ele deverá preparar orçamentos para projetos, planejar e controlar pesquisas, além de resolver situações que envolvam cálculos estatísticos. O trabalho do administrador está diretamente ligado com a exatidão dos números, e por isso ele precisa ter domínio da matemática para ser bem sucedido.
	Agronomia
	Cálculo dos componentes químicos destinados à fertilização e dimensionamento das áreas a serem cultivadas.
	Arquitetura
	A matemática é fundamental para que o arquiteto possa desenvolver o seu trabalho. O arquiteto trabalha na construção de casas, edifícios, reformas, restaurações e no planejamento de bairros e cidades. A arquitetura é uma união das áreas de exatas, humanas e arte, pois exige aptidões múltiplas, como o domínio de cálculos, desenhos intuitivos e história.
	Cinema
	Muitas animações que vemos no cinema utilizam a Matemática, através da computação gráfica. Desde o movimento dos personagens até o quadro de fundo podem ser criados por softwares que combinam pixels em formas geométricas, que são armazenadas e manipuladas. Os softwares codificam informações como posição, movimento, cor e textura de cada pixel. Para isso, utilizam vetores, matrizes e aproximações poligonais de superfícies para determinar a característica de cada pixel. Um simples quadro de um filme criado no computador tem mais de dois milhões de pixels, o que torna indispensável o uso de computadores para realizar todos os cálculos necessários.
	Contabilidade
	O profissional que trabalha com contabilidade realiza muitos cálculos matemáticos, em operações envolvendo folhas de pagamento, cálculos trabalhistas e determinação de valores de impostos, assim como para elaborar o balanço comercial das empresas.
	Direito
	O profissional do Direito utiliza a Matemática quando trabalha com causas que envolvam a realização de cálculos, como por exemplo bens, valores, partilhas e heranças.
	Engenharia
	A matemática é imprescindível à formação dos engenheiros, seja qual for o seu ramo (engenharia civil, engenharia elétrica etc). É usada na construção de edifícios, estradas, túneis, metrôs, ferrovias, barragens, portos, aeroportos, usinas, sistemasde telecomunicações, criação de dispositivos mecânicos, desenvolvimento de máquinas, entre outros.
	Geografia
	Os geógrafos utilizam a Matemática em diversas situações. Existe inclusive um ramo chamado Geografia Matemática, que estuda e analisa a forma, os movimentos e as dimensões da Terra. A Matemática também é usada na topografia para medição de distâncias e ângulos, e na cartografia (estudo dos mapas) para realizar projeções cartográficas.
	Geologia
	O geólogo utiliza diversos princípios da Matemática para escavar, conhecer e avaliar os segredos do solo e das pedras.
	Jornalismo
	A Matemática é útil aos jornalistas de economia e política, além daqueles que utilizam dados estatísticos em seus trabalhos.
	Medicina Veterinária
	A modelagem matemática contribui no planejamento terapêutico e cirúrgico de diversas doenças, além de ajudar no desenvolvimento de modelos para a dinâmica do sistema cardiovascular e do sistema respiratório. A matemática auxilia ainda em pesquisas genéticas, como por exemplo pela teoria da probabilidade, que permite descobrir as chances de se obter determinado resultado proveniente de um cruzamento. É bastante útil também na análise do crescimento de populações de vírus e bactérias, através de curvas exponenciais ou logísticas, determinando o impacto de epidemias, ou ainda o crescimento de "culturas" de bactérias.
	Meteorologia
	Na meteorologia, os cálculos ajudam a entender os movimentos da atmosfera. Os meteorologistas utilizam equações matemáticas e físicas para interpretar as informações dos satélites e radares meteorológicos, gerando assim as famosas previsões do tempo. A matemática está presente na medição da velocidade, direção e distância percorrida pelo vento. Os números também são essenciais para medir a umidade relativa do ar (expressa em porcentagem), assim como o registro da insolação ou da duração do brilho solar, em horas e décimos.
	Música
	Os teóricos da música com frequência usam a matemática para entender a estrutura musical e comunicar novas maneiras de ouvir música. Usam a Matemática também para entender as escalas musicais, sendo que alguns compositores incorporaram a proporção áurea e o número de Fibonacci em seu trabalho. Leia o artigo sobre Matemática e Música para obter mas informações.
	Odontologia
	O dentista utiliza a Matemática para calcular composições de amálgamas, posologias, doses de anestésicos e também para dimensionar próteses e aparelhos corretivos.
	Psicologia
	O psicólogo utiliza a Matemática para a análise de dados estatísticos e avaliação de testes.
	Turismo e Hotelaria
	As áreas de Turismo e Hotelaria trabalham com turistas, portanto precisam fazer diversos cálculos de conversões de moedas. Pesquisas estatísticas também são importantes para descobrir o número de turistas por país ou estado, ou o número de pessoas que viajaram em certos meses. Utilizam ainda muitos cálculos com porcentagens, seja para calcular descontos ou identificar ou percentual de ocupação dos quartos do hotel. O mesmo ocorre no que diz respeito à alimentação. Por exemplo, se o hotel está com 50% de ocupação, será comprada apenas a metade dos alimentos que seriam comprados no caso de ocupação total, evitando assim gastos desnecessários e desperdício de alimentos.
Para que o aprendizado matemático tivesse uma relação prazerosa, acessível e significativa para o aluno a metodologia trabalhada foi fundamental no desenvolvimento do projeto. De acordo com Bassanezi (2011), “uma metodologia educacional eficaz para o ensino da Matemática é a utilização da Modelagem Matemática, pois ela possibilita transformar problemas da realidade e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. Durante o desenvolvimento das atividades estabeleceu-se um ambiente investigativo que remetia em diversos aspectos a situações corriqueiras dos alunos, como destaca Barbosa (2001, p.5) “modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade”. Neste contexto, o processo metodológico aplicado foi fundamental, levando os alunos a uma forma diferenciada
de aprendizado, em que seu saber cotidiano articulou-se a simbologia e a linguagem matemática que se faz essencial para a assimilação dos conteúdos matemáticos. Ao adotar este processo metodológico no desenvolvimento do projeto nos pautamos em vários autores sobre o tema Modelagem Matemática, porém, um esquema que permite delinearmos um trabalho coerente é descrito por Biembengut (2014, p.13), conforme o esquema a seguir: Modelagem Matemática Essa interação descrita permite representar uma situação real com ferramentas matemáticas que passam por uma série de procedimentos. Esta ação está descrita em três etapas e podem ser subdivididas em seis sub- etapas mencionadas por Biembengut (2014). No detalhamento destas etapas temos: a) Interação Sendo identificada a situação-problema que se pretende estudar, foi centrada a interação no conhecimento (real) dos alunos sobre o tema abordado, complementando com pesquisas (leituras e vídeos) relacionadas ao assunto. Nesta etapa se estabeleceu uma familiarização com o assunto, definindo uma situação problema que foi abordada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. b) Matematização Na sequência estabeleceu-se a matematização do processo transferindo os conhecimentos dos alunos para uma linguagem matemática. Estabeleceu-se ai uma formulação de problemas levantando hipóteses, identificando constantes envolvidas, generalizando e descrevendo variáveis, chegando a um conjunto de expressões aritméticas, algébricas, fórmulas, equações e gráficos sobre os assuntos Situação real Matemática Modelo
abordados. Isto possibilitou uma ação interdisciplinar na resolução dos problemas satisfazendo o modelo matemático estabelecido. c) Modelo matemático Na conclusão do modelo matemático se fez necessário uma avaliação para detectar a maior proximidade com o contexto social do aluno, viabilizando sua aplicação. Desta forma, realizou-se a interpretação do modelo, analisando, investigando e finalmente adequando para sua validação. Quando necessário retomamos o modelo, realizando os devidos ajustes atingindo sua efetivação no processo metodológico. Este esquema descrito foi um parâmetro para o desenvolvimento das atividades junto aos alunos da EJA, que buscaram suprir suas necessidades de aprendizado, conforme destaca as Diretrizes Estaduais de Matemática em que: A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. (SEED, 2008, p.64 A valorização do aluno em seus conhecimentos é fundamental para sua interação no processo pedagógico, em que os problemas levantados levam a um questionamento sobre o tema, sendo observado pelo educador mudanças em seu processo de pensar-agir, como destaca Bassanezi (1990) em que “trabalhar com modelagem matemática no ensino não é apenas uma questão de ampliar o conhecimento matemático, sobretudo de se estruturar a maneira de pensar e agir”. O processo metodológico da Modelagem Matemática é uma ferramenta muito importante no aprendizado, principalmente no ambiente da EJA, pois proporciona sentido ao que se aprende valorizando os saberes destes alunos, ao abordar conteúdos matemáticos incorporando sua realidade ao saber científico que a Matemática exige dentro de um contexto interdisciplinar.
abordados. Isto possibilitou uma ação interdisciplinar na resolução dos problemas satisfazendo o modelo matemático estabelecido. c) Modelo matemático Na conclusão do modelo matemático se fez necessário uma avaliação para detectar a maior proximidade com o contexto social do aluno, viabilizando sua aplicação. Desta forma, realizou-se a interpretação do modelo, analisando, investigando e finalmente adequando para sua validação. Quando necessário retomamos o modelo, realizando os devidosajustes atingindo sua efetivação no processo metodológico. Este esquema descrito foi um parâmetro para o desenvolvimento das atividades junto aos alunos da EJA, que buscaram suprir suas necessidades de aprendizado, conforme destaca as Diretrizes Estaduais de Matemática em que: A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. (SEED, 2008, p.64 A valorização do aluno em seus conhecimentos é fundamental para sua interação no processo pedagógico, em que os problemas levantados levam a um questionamento sobre o tema, sendo observado pelo educador mudanças em seu processo de pensar-agir, como destaca Bassanezi (1990) em que “trabalhar com modelagem matemática no ensino não é apenas uma questão de ampliar o conhecimento matemático, sobretudo de se estruturar a maneira de pensar e agir”. O processo metodológico da Modelagem Matemática é uma ferramenta muito importante no aprendizado, principalmente no ambiente da EJA, pois proporciona sentido ao que se aprende valorizando os saberes destes alunos, ao abordar conteúdos matemáticos incorporando sua realidade ao saber científico que a Matemática exige dentro de um contexto interdisciplinar.
5.1– IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES JUNTO AOS ALUNOS Após a análise inicial da viabilidade do projeto apresentado ao corpo docente, teve-se início a aplicação das atividades da Unidade Didático-Pedagógica junto aos alunos no primeiro semestre de 2017. O trabalho foi desenvolvido com uma turma de 18 alunos do CEEBJA-Araucária do Ensino Médio no período noturno, que realizaram as atividades propostas na Unidade Didático-Pedagógica. Cada aluno recebeu um caderno individual específico para o registro das atividades do projeto efetuando seus relatos e pesquisas. A primeira atividade teve duração de três aulas, sendo utilizada uma aula para a apresentação geral do projeto em power-point e duas aulas para a análise e identificação dos conteúdos presentes na figura do lance de futebol. Os alunos relataram com facilidade conteúdos, tais como: geometria, ângulo, área, volume, sistema de medidas, equação do 2o grau, M.U.V, tempo, velocidade, massa corporal e benefícios a saúde mediante a prática esportiva. Contudo houve uma dificuldade no reconhecimento de alguns conteúdos, tais como, esfera, funções e lançamento oblíquo, visto que muitos não recordaram estes conteúdos, sendo estas dúvidas sanadas no decorrer do projeto. Figura 2 - Conteúdos destacados pelos alunos no lance de futebol (soccer). Fonte: Caderno individual de atividades dos alunos do projeto, 2017. Com a identificação dos conteúdos desenvolveu-se um processo metodológico delineado na Modelagem Matemática em um contexto interdisciplinar buscando resgatar nos alunos seus saberes, contrapondo aos conteúdos apresentados durante o decorrer dos estudos. Abordando este contexto interdisciplinar a segunda atividade foi destinada a conhecer algumas regras de futebol de campo (soccer) e futebol americano, sendo destacados os principais conteúdos matemáticos presentes nestas atividades esportivas. Ao assistir dois vídeos sobre futebol de campo (soccer) e futebol americano os alunos identificaram os sistemas de medidas, as funções e as geometrias presentes nos campos de futebol (soccer e americano), como também, a relação espacial (sólidos geométricos) em que todos os estádios de futebol proporcionam. Um fato interessante destacado por um dos alunos nos vídeos foi à presença da combinação no sistema de jogo, na forma organizacional dos atletas em campo, principalmente do futebol de campo (soccer). Ainda nesta atividade os alunos demonstram um grande interesse em conhecer um pouco mais sobre o futebol americano, sendo disponibilizado outro vídeo sobre o esporte para a análise junto aos alunos. Este vídeo demonstrou de maneira detalhada e didática toda a estrutura de um jogo de futebol americano e a atribuição de cada atleta. Após os vídeo foi aberto um espaço para discussões, em que foi solicitado aos alunos uma pesquisa sucinta sobre a história e regras do futebol de campo e americano, disponibilizando alguns sites para a pesquisa complementar. Tendo identificado os conteúdos matemáticos e o estudo das regras do futebol de campo (soccer) e americano através dos vídeos e pesquisas bibliográficas, iniciamos a terceira atividade do projeto. Nesta etapa realizamos a construção das maquetes, aplicando os conhecimentos adquiridos, em específico o matemático, relatando os principais conteúdos abordados em um estádio de futebol (soccer e americano), em que se buscou demonstrar a presença da matemática em todo o contexto do estádio e da prática esportiva. Naquele momento do projeto estávamos com 16 alunos em sala de aula, sendo formado 4 equipes com 4 alunos cada, para a construção das maquetes. Foram estabelecidas duas equipes destinadas a construção de estádios de futebol (soccer) e duas equipes que construíram dois estádios de futebol americano. Na primeira aula foi disponibilizado exemplos de maquetes a serem construídas com base nas figuras da Unidade Didática, complementando com exemplos da internet e dando liberdade para os alunos pesquisarem posteriormente outros exemplos. Também foi efetuado o levantamento de materiais a serem utilizados para a confecção das maquetes, tais como, madeira, E.V.A, isopor, cola quente, tinta, materiais recicláveis como caixas de sapato, cilindros de papel e sobras de madeiras. Os alunos demonstraram-se muito motivados e criativos com a atividade, buscando a todo o momento relembrar os conceitos matemáticos envolvidos em cada etapa, intercalando a construção com a inserção de conceitos matemáticos e físicos aplicados a maquete. Durante o processo os alunos identificaram as parábolas existentes, formas geométricas e sistemas de medidas, fazendo uma relação com os conteúdos pertinentes abordados em sala de aula e contextualizando este conhecimento para as demais disciplinas e para o seu cotidiano.
No decorrer do desenvolvimento da maquete foi observado o processo da Modelagem Matemática na estruturação do campo de futebol (soccer e americano). Eles partiram de medidas padronizadas pela FIFA (Fédération Internationale de Football Association) e NFL (National Football League), aplicando a conversão de escalas, porcentagem e o sistema de medidas, estabelecendo um campo idêntico ao original, dadas as devidas proporções e conversões. Os alunos efetuaram os cálculos necessários, convertendo as medidas oficiais estabelecidas, desenvolvendo a interpretação de valores matemáticos e conceitos físicos nesta etapa da atividade. Com as maquetes já estruturadas retomamos a análise da função quadrática dentro de um contexto interdisciplinar. Foram trabalhadas questões contextualizadas buscando sanar as dificuldades dos alunos neste tema. Houve uma interação sobre o que eles estavam construindo na maquete e os exercícios abordados com a mesma temática, detectando uma maior capacidade de interpretação ao trabalhar a confecção da maquete e os exercícios ao mesmo tempo. Uma dificuldade ainda persistente por parte de alguns alunos é a interpretação de textos para a resolução de problemas e o domínio do cálculo básico referente a conteúdos do ensino fundamental, tais como: equações, regra de três simples e tabuada. Finalizando a construção das maquetes ficou nítido o grande entusiasmo dos alunos em direcionar seus conhecimentos para a prática. Durante os questionamentos sobre os conteúdos matemáticos e físicos, eles tiveram a oportunidade de saná-los de forma contextualizadas pautados no processo da Modelagem Matemática atingindo um dos principais objetivos desta etapa da Unidade Didática que foi a aprendizagem dos conteúdos de forma interdisciplinar. Esta atividade estava programada para ter uma duração de 9 aulas, contudo foi sugerido por parte dos alunos pelo menos 12 aulas disponibilizando um maior tempo para a construção das maquete