04 - O cotidiano, a rotina e o desenvolvimento social e moral da criança

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2 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
B318a Bassedas, Eulàlia
Aprender e ensinar na educação infantil / Eulàlia Bassedas, Teresa
Huguet & Isabel Solé; trad. Cristina Maria de Oliveira. – Porto Alegre :
Artmed, 1999.
ISBN 978-85-7307-517-5
1. Educação infantil – Aprender – Ensinar. I. Huguet, Teresa. II. Solé,
Isabel. III. Título.
CDU 37.0152:372.3/.4
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023
102 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
Quadro 3.1 Roteiro para analisar a jornada da escola
Sugerimos fazer um quadro de entrada dupla; à esquerda, situar as diferentes atividades ou
situações que se realizaram durante o dia e o tempo que foi dedicado a elas; na linha superior, situar
certas perguntas que devem ser feitas:
1. Onde realizamos a atividade?
na sala/ no pátio/ outros
2. Que grau de autonomia e de liberdade houve nesta jornada para os pequenos?
livre/ dirigida/ auto-selecionada a partir de diversas opções
3. Que grau de atenção e de esforço ou cansaço (intelectual e físico) foi necessário?
bastante/pouco/ nada
4. Como agrupamos as crianças?
em grande grupo/em pequeno grupo/individualmente
5. Que capacidades mais trabalhamos?
de movimento/de linguagem/cognitivas/ de relação/ de cuidado de si mesmo e/ou de hábitos de
autonomia
A jornada escolar
Os diferentes momentos do dia que se suce-
dem na escola seguem, em linhas gerais, uma
mesma ordem, a qual, em parte, é imposta pe-
las necessidades fisiológicas das crianças, espe-
cialmente as do primeiro ciclo. Na jornada da
escola, precisa-se favorecer que a menina ou o
menino tenham experiências diferentes e desen-
volvam todas as suas capacidades.
Em qualquer dia da escola, deveríamos po-
der encontrar:
• Momentos livres (de jogo, de descanso,
de passeio, etc.).
• Momentos curtos (segundo o interesse
das crianças) com atividades coletivas
(canção, conto, fantoches, marionetes,
rodinhas, etc.) conduzida por pessoas
adultas.
• Momentos de jogos motores e de motri-
cidade global (livre, com material ou
similares para pátio e internos).
• Momentos de atividades dirigidas ou pro-
postas pela pessoa adulta (individuais ou
em pequenos grupos/ nos cantinhos ou
para todo o grupo) para trabalhar deter-
minados conteúdos (habilidades mani-
pulativas, linguagem, conteúdos da área
de contexto, etc.).
• Momentos tranqüilos, mais individuali-
zados (quando chegam, quando vão des-
pertando, quando jogam, etc.) nos quais
procuramos sistematicamente ter em
conta todas as crianças da classe.
A seguir, abordaremos brevemente os dife-
rentes momentos que, em geral, sucedem-se na
escola e alguns critérios que precisamos consi-
derar ao planejar e colocá-los em prática. Em
termos gerais, esses momentos são: a acolhida,
o reencontro do grupo, o pátio, os jogos ao ar
livre, o meio dia e a tarde. Evidentemente, à
margem desses momentos mais habituais, cada
escola programa outros mais ou menos cotidi-
anos e mais ou menos livres, segundo o seu pro-
jeto curricular e a idade de seu alunado.
A acolhida
Na chegada da criança à escola, o fato de
distanciar-se do familiar que a acompanhou e
de iniciar sua jornada no centro é um momen-
to que tem grande influência em seu projeto de
adaptação: cada criança e família o vê de uma
maneira diferente, com mais ou menos preo-
esaito
Retângulo
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 103
cupação. Portanto, devemos ter um cuidado es-
pecial, sobretudo com as crianças menores, ao
iniciar qualquer processo de escolarização nes-
sa etapa.
Nesses momentos, e de maneira clara e tan-
gível, a criança vê a relação que há entre a es-
cola (sua educadora) e a família (o pai, a mãe
ou o familiar que a acompanha). É preciso pre-
parar as condições para poder estar tranqüila e
atender a cada criança e familiar quando che-
garem.
Se a entrada for gradual e houver uma cer-
ta flexibilidade de horário (de 15 a 30 minu-
tos), evitam-se as aglomerações; os pais e as
mães podem fazer as recomendações que lhes
preocupam (se é preciso tomar algum medica-
mento, se a virão buscar antes, se é preciso que
a criança se proteja ao ar livre, etc.); e a criança
verá que há uma boa relação e uma continui-
dade entre os dois contextos.
Convém aguçar as capacidades de observa-
ção para conhecer os estilos e as diferentes ma-
neiras de agir de cada família e para tentar
adaptar-se ao seu caráter. A mãe que leva o Er-
nesto nos braços, porque ainda está meio ador-
mecido, irá sentir-se mais tranqüila e confiante
ao ver que seus costumes sejam respeitados, ou
seja, se pegarem o menino nos braços quando
o receberem e depois, gradualmente, colocarem-
no no solo para que possa mover-se livremente.
Quando chega o pai com vontade de jogar um
pouco com Helena e fazer brincadeiras com os
outros pequenos, podemos afastar-nos ligeira-
mente e deixar que se aproxime mais da sua
filha e jogue com ela.
Quando se recebe as crianças na sala, é con-
veniente oferecer diferentes possibilidades de
jogo ou atividades tranqüilas (contos, jogos,
cantinhos, etc.), para que os pequenos possam
incorporar-se livremente à atividade que quei-
ram. A organização aberta e flexível favorece a
participação dos pais nesse momento do dia.
Se o espaço estiver organizado em cantinhos
e as crianças puderem brincar nesses espaços
quando chegam, facilita sua adaptação à esco-
la, ao seu ritmo, sem pressa nem imposições.
Cada criança escolhe o que quer fazer e estabe-
lece-se um momento de separação mais grada-
tivo do mundo familiar. Progressivamente, à
medida que a criança sentir-se segura e tran-
qüila na escola, já não necessitará que os fami-
liares fiquem, nem que a ajudem a integrar-se
aos jogos da sala.
Às vezes, é necessário explicitar algumas ques-
tões de relacionamento... Há certos familiares
que, por terem pouca confiança, não sabem ain-
da o que fazer no momento da chegada; então,
comportam-se de maneira pouco adequada. Às
vezes, permanecem muito tempo com a crian-
ça nos braços e não sabem como se despedir, se
saem precipitadamente ou às escondidas para
que a criança não chore ou mostre-se inquieta,
negativa ou desorientada.
É preciso explicar para as mães e os pais (na
reunião de início de curso) os objetivos educa-
tivos desse momento e dar a eles algumas estra-
tégias de atuação, para a situação ficar mais
fácil para todos, o que ajuda a criar segurança
para a criança. Quando se percebe que isso se
torna difícil para a família, é preciso conversar
com os seus membros e ajudá-los a sentirem-se
mais cômodos na escola, especialmente se ve-
mos que isso provoca desconcerto ou agonia na
criança.
Decisões institucionais com relação à acolhi-
da. Em nível de escola, é preciso tomar decisões
claras e comuns para os diferentes grupos, fa-
vorecendo a coerência e a boa qualidade de ação
do centro.
Especialmente na creche, às vezes, é preciso
fazer revezamento de pessoal ou troca de turno
e não é a educadora que recebe a criança de
manhã cedo. Nesse caso, é preciso explicar com
antecedência aos pais e às mães e esperar um
pouco antes de começar esses turnos. No caso
em que não seja possível, é preciso preparar um
pequeno processo de adaptação de familiares e
crianças para com essa outra pessoa de referên-
104 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
cia que deverá dispor de tempo para coordenar-
se e trocar informações com a educadora do
grupo.
Nos centros de 3 a 12 anos, é preciso decidir
quanto tempo será dedicdo para a acolhida e
em que horário será a entrada na escola; onde
se realizará; quem o fará; como se realizará: ti-
pos de intervenção, tipos de organização da tur-
ma, informação e orientações aos pais e às mães;
se será usado algum tipo de instrumento para
fazer as comunicações escritas com os familia-
res (quadro de notas, caderneta de comunica-
ções pessoais família-escola, folhas para notas,
agendas, etc.), quando necessitamos deixar al-
guma informação ou comunicação importan-
te.
Em qualquer caso, são questões que preci-
samos tratar no projeto do centro e sobre os quais
se precisachegar a um acordo e tomada de de-
cisões.
O reencontro do grupo e a rodinha
Quando já chegaram todas as crianças, é o
momento do reencontro com todo o grupo; é o
momento que muitos professores dedicam para
fazer a rodinha, para ver se estão todas; em caso
de faltar alguma, verificar o que ocorreu e como
pode explicar isso ao grupo.
Com essas atividades, a criança vai toman-
do consciência de grupo, vai conhecendo os
companheiros e as companheiras e vê que na
escola também ocorrem as experiências que
existem fora dela.
Dependendo do dia e da atenção que dedi-
camos aos pequenos, esse é o momento para
apresentar um conto infantil, algum aconteci-
mento escolar ou pessoal e de estabelecer rela-
ções entre fenômenos, situações ou pessoas.
Nesse momento, também podemos retomar e
compartilhar com o grupo pequenas informa-
ções ou acontecimentos extra-escolares que os
pais proporcionaram ao trazê-los ou escreveram
na caderneta de comunicação família-escola.
No grupo dos maiores, também é o momento
de repartir ou de recordar alguma tarefa (bus-
car os babeiros, organizar a pequena cozinha,
regar as plantas, etc.) e de explicar o que será
feito durante o dia. Isso é especialmente impor-
tante para que participem e entendam mais a
vida escolar, para favorecer sua orientação e para
potencializar sua capacidade de antecipar e pre-
ver as diferentes situações.
Embora consideremos um momento inte-
ressante e aconselhável no decorrer de toda a
etapa, é preciso cuidar para que não seja muito
prolongado e as crianças percam a motivação,
nem que se converta em uma atividade rotinei-
ra e pouco interessante.
A atividade proposta
É habitual propor, como continuidade, uma
atividade coletiva, individual ou em pequenos
grupos, de acordo com a idade das crianças, para
trabalhar determinados conteúdos. É o momen-
to em que se propõe atividades que requerem
uma certa atenção e concentração e, nas últi-
mas turmas da creche, as crianças começam a
perceber como “de trabalho”. Aqui se deve esta-
belecer algumas combinações necessárias ao
desenvolvimento da atividade, as quais devem
ser entendidas, observadas e cumpridas; essas
requerem um certo grau de esforço e apresen-
tam uma certa dificuldade, sempre resolvidas
com a ajuda necessária.
Na creche, esse momento deve ser mais fle-
xível e adaptar-se ao estado de ânimo dos pe-
quenos ou a outros fatores circunstanciais.
O momento do pátio e dos jogos ao ar
livre
A estada fora da sala não se realiza sempre
exatamente na mesma hora e com a mesma
duração. É preciso ser receptivo e flexível para
saber propor cada atividade no momento ade-
quado, quando as crianças mostrarem-se ne-
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 105
gativas por estar em um espaço fechado, com
ruído e com requerimento de atenção; também
quando se percebe que o grupo necessita mo-
ver-se com mais liberdade, gritar ou passear ao
ar livre.
Cada grupo sai para o pátio, procurando os
seus cantinhos, jogos e brinquedos preferidos;
aos poucos, começam a dominar aquele espaço
exterior. Convém evitar, sempre que possível, a
aglomeração de muitos meninos e meninas no
pátio.
Os turnos, a distribuição dos grupos e, in-
clusive, a possibilidade de reservar um espaço
para os menores (como é feito em muitas esco-
las) contribuem para a qualidade desse momen-
to.
Mesmo que o ar livre, provavelmente, seja
uma atração comum nessas idades, pode ocor-
rer que os menores apresentem uma certa ago-
nia ao dirigirem-se para fora e, nesse caso, ne-
cessitarão de preparação. Isso se dá, sobretudo,
no início do ano e com as turmas de maternais;
convém criar espaços acolhedores, para que
cada grupo brinque tranqüilo, sob a vigilância
de sua educadora. À medida que vão aprenden-
do e que se tornam mais autônomos nos deslo-
camentos dentro da escola, sabendo localizar a
sua educadora e aceitando também a atenção
de outras pessoas, já podem ocupar outros es-
paços do pátio e não necessitam de um específi-
co para eles.
As dificuldades de adaptação das crianças
maiores da creche, provavelmente, não ultra-
passarão um pequeno processo de adaptação,
depois do qual elas sairão contentes, com von-
tade de correr e brincar livremente.
Para os maiores, que já começam a estabe-
lecer separações entre brinquedo, jogo e traba-
lho, e dos quais se começa a exigir mais esforço
e maior atenção, esse momento representa um
momento esperado, em que podem descansar
depois de ter trabalhado e jogar ou brincar com
seus companheiros e com suas companheiras,
escolhendo a atividade a seu gosto.
Do ponto de vista organizacional, como dis-
semos, é muito recomendável que os centros –
especialmente os de educação infantil e primá-
ria – tomem decisões para evitar grandes aglo-
merações de crianças no pátio, como também
a convivência de crianças muito pequenas com
outras muito grandes, no mesmo espaço.
O momento do meio-dia
Esse momento abrange desde a preparação
para o almoço até o final do “soninho” ou do
descanso (para os mais grandinhos). Trata-se
de um momento muito importante, no qual
aprendem muitas coisas e desenvolvem a sua
autonomia. Nessa etapa, convém que o ambi-
ente seja na mesma sala ou em um outro espa-
ço próprio e isolado.
Nas escolas de 3 a 12 anos, não é recomen-
dável que permaneçam todos juntos no almo-
ço, com muitos grupos diferentes, uma vez que
os pequenos necessitam de um ambiente mais
familiar, que lhes proporcione tranqüilidade e
segurança. Esse momento deve estar bem inte-
grado à jornada do dia, para que a criança o
perceba como uma continuidade das ativida-
des anteriores. No caso de ter ajuda de outros
profissionais ou de pessoas específicas, a mu-
dança deve ser gradual; é preciso garantir o tem-
po necessário e dividir bem as tarefas que ca-
bem a cada um. É importante, também, pro-
gramar reuniões de coordenação e fazer uma
programação, segundo referências apresentadas
no item 3.3. deste capítulo.
É importante prever a seqüência que será
seguida para poder identificar os conteúdos que
devem ser trabalhados e os aspectos específicos
correspondentes a cada momento: a prepara-
ção do momento da refeição, o momento de
comer, junto à mesa, depois da comida, o des-
canso ou o “soninho”, o momento de acordar e
de iniciar outras atividades.
A tarde
O período da tarde costuma ser tranqüilo.
As crianças vão levantando e costumam estar
relaxadas, após terem descansado.
106 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
Às vezes, a creche não dá a devida impor-
tância a esse momento, talvez por estar acostu-
mada a fazer atividades menos planejadas, de
acordo com o tempo que resta e conforme estão
as crianças pequenas. Porém, trata-se de um
período que permite uma relação mais indivi-
dualizada e tranqüila com as crianças e com os
familiares que começam a vir buscá-las.
Nesse momento, pode-se realizar atividades
descentralizadas e deixar que joguem com os
joguinhos e os objetos que estão ao seu alcan-
ce. Às vezes, podem sair ao pátio até o momento
da merenda.
No jardim da infância, após terem dormido
ou descansado, precisam calçar os sapatos, la-
var o rosto e, então, passam a realizar as ativi-
dades previstas para esse momento. Pode-se pro-
por uma atividade que não seja muito extensa
e, à medida que a concluem, comecem a brin-
car nos diferentes “cantinhos” da sala. Depois
podem sair um pouco para o pátio até a hora
da merenda. Aos poucos, se a hora da saída tam-
bém for flexível, as mães e os pais vão chegan-
do e seus filhos podem mostrar-lhes o que fize-
ram durante o dia ou como colaborar para guar-
dar os joguinhos que foram utilizados.
Os momentos de transição
Os momentos de mudança de atividade e os
momentos de transição entre um período e ou-
tro, nessa idade, envolvem muito tempo, no qual
é preciso trabalhar o domínio dos hábitos mais
básicos de autonomia. É preciso planejar com
cuidado tais momentos, para que não se tornem
momentos de longa espera e aborrecidos, nos
quais facilmente o grupo se descontrola e fica
ansioso.
Pode-se recorrer a técnicas diversas ao agru-
par as crianças, como, por exemplo, quandoé
preciso que se desloquem e realizem diferentes
atividades: as de três anos podem ir ao banhei-
ro em grupos, enquanto as demais ficam na sala
jogando; para buscar o lanche, pode ser por me-
sas, enquanto as outras colocam as toalhinhas
ou distribuem os guardanapos. É evidente que,
quanto mais adequadamente estiverem distri-
buídos os espaços, de acordo com as necessida-
des correspondentes às idades, mais fácil será
de evitar as esperas que podem ser muito exten-
sas e pesadas (p. ex., se tiver lavabo acoplado à
sala, instalar uma divisória de separação, etc.).
A organização do espaço
Cada escola é diferente em sua estrutura fí-
sica, o que, naturalmente, não foi decisão dos
professores: as medidas, os espaços e as deter-
minadas distribuições são fixas. O que é possí-
vel é adaptar os espaços às necessidades educa-
tivas do centro.
Se nos fosse perguntado se o espaço condi-
ciona o tipo de intervenção educativa e a rela-
ção que se estabelece na escola, com certeza, a
maioria de nós responderia que, ainda que não
seja uma condição determinante, o espaço e a
sua organização têm grande influência no bem-
estar dos profissionais e, ainda mais, das crian-
ças pequenas. As crianças necessitam de espa-
ços abertos e com o mínimo de condições higi-
ênicas e físicas (luz, ventilação, amplitude, etc.)
para sentirem-se à vontade. Se o espaço for
muito pequeno, pouco iluminado e não-aco-
lhedor provavelmente vai gerar apatia, agressi-
vidade, nervosismo e uma sensação de incômo-
do nas crianças.
É preciso decorar e organizar o espaço de
maneira que fique acolhedor, seguro, amplo e
funcional para os deslocamentos. Um espaço
acolhedor, harmonioso e funcional, mesmo que
não garanta um comportamento adequado, é
uma condição básica para consegui-lo.
Espaços e necessidades
Ao considerarmos as pessoas que utilizam
os espaços da escola, devemos lembrar das cri-
anças, dos profissionais, do pessoal que traba-
lha indiretamente com as crianças, dos pais que
trazem seus filhos: cada um tem diferentes ne-
cessidades, relacionadas com a função que de-
esaito
Retângulo