Unidade 4 Metodologia e Prática de Ensino de História e Geografia

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Unidade 4 - Projeto: a globalização
como temática de história e geografia
Ivan Canovas
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Introdução
Nesta última unidade, vamos discutir a questão da prática pedagógica, tendo como pano de
fundo das re�exões a questão central da Didática. Qual seria ela? Na realidade, tal questão
ainda está vinculada à grande pergunta e proposta de Comenius: como ensinar tudo a todos?
Não nos esqueçamos de que a lógica da Didática é a produção da aprendizagem (nos alunos)
mediante a processos de ensino previamente planejados.
Quando falamos de Didática, somos conduzidos a focar no ensino escolar. O ensino instigado
na escola e que, portanto, solicita planejamento. No entanto, cada vez mais, sabe a Didática
que, ao planejar o ensino, é esperada determinada aprendizagem. Ou seja, planeja-se o ensino
na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno. O grande desa�o da Didática tem sido a
impossibilidade de controle ou previsão da qualidade e da especi�cidade das aprendizagens
que decorrem de determinadas situações de ensino. Já dizia Sócrates: “o ensino é sempre mais
que o ensino!”.
A questão de Comenius, que reverbera na questão da Didática atual, é exatamente
contraditória e instigante. Instigante, porque o planejamento do ensino, por mais e�ciente que
seja, não poderá controlar a imensidão de possibilidades das aprendizagens decorrentes. Essas
aprendizagens serão a base do próximo passo do ensino bem planejado!
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As aprendizagens ocorrem entre os múltiplos ensinos inevitavelmente presentes na vida das
pessoas, os quais competem com o ensino escolar ou o potencializam. Há sempre
concomitância do ensino. Aí está o desa�o da Didática hoje: tornar o ensino escolar tão
desejável e vigoroso quanto outros “ensinos” que invadem a vida dos alunos. Além disso, há o
desa�o de compatibilizar esses “ensinos”, potencializá-los dialogando com eles. O ensino
escolar, precisa, com a intervenção da Didática, tornar-se uma prática que se constitui nas
trocas.
Apesar dessas características e das di�culdades em conciliar o ensino com as condições de não
controle da aprendizagem, ainda assim podemos considerar que as relações entre professor,
aluno, currículo e escola impõe uma convivência tensa e contraditória entre o sujeito que
aprende e o professor que se organiza e prepara as condições para ensinar. Basta imaginar o
professor como desencadeador de processos de aprendizagem e “acompanhador” das
possibilidades múltiplas de retorno de sua ação para perceber que o processo desencadeado
produz novas aprendizagens, as previstas e outras não previstas, as desejadas e as não
desejadas.
En�m, como na vida, o que decorre da ação de um bom ensino serão sempre situações
imponderáveis! O importante é acompanhar, vigiar, recompor e readequar o planejamento
inicial. Essa dinâmica vai desencadeando situações desa�adoras, intrigantes e exigentes para os
alunos aos retornos que eles produzem, misturando vida, experiência atual e interpretação de
desa�os que se apresentam. É a marca da identidade do processo de ensino e aprendizagem,
visto a sua complexidade e amplitude.
Assim, cabe à Didática planejar e sistematizar a dinâmica dos processos de aprendizagem. Ou
melhor, caminhar no meio de processos que ocorrem para além dela, a �m de garantir o ensino
de conteúdo e práticas tidos como fundamentais para aquela etapa da formação do aluno e,
mediante a este processo, fomentar nos sujeitos mecanismos que poderão
quali�car/redirecionar as novas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras
lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo que
considera necessário para o momento pedagógico do aluno.
Sabe-se do caráter circunstancial dos conteúdos de aprendizagem levados em conta em
determinado momento pedagógico. No entanto, a expectativa é que a seleção de práticas seja
cada vez mais ampliada e qualitativamente diferenciada, de forma que o ensino seja mais
ensino/leitura do mundo e cada vez menos ensino/informação do mundo, isto é o que objetiva
a nova Base Nacional Comum Curricular.
Quais práticas pedagógicas possibilita à Didática dar conta da complexidade da tarefa de
ensinar em meio a redes educativas cada vez mais emaranhadas e impregnantes? E a�nal, o
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que são práticas pedagógicas? O que são projetos baseados na Base Nacional Comum
Curricular? Isto será respondido ao estudarmos a unidade 4, que tratará dos seguintes
assuntos:
Atividade ExtraClasse - Novas práticas;
Planejamento dos projetos sobre globalização integrando Geogra�a e História;
Apresentação dos projetos sobre globalização integrando Geogra�a e História - Novas
práticas;
Apresentação dos projetos sobre globalização com conteúdo que integram História e
Geogra�a - Novas práticas.
Vamos procurar entender e estudar mais afundo cada um dos tópicos acima.
1. Atividades extraclasse - novas
práticas
Estas laudas foram elaboradas com base nas re�exões sobre a maneira como pensamos e
enxergamos a visão do movimento de sala de aula, orientando o trabalho do professor em
diferentes etapas da escolarização básica. Acertos que sedimentaram a convicção de que todos
nós, adultos e crianças, somos muito mais criativos do que pensamos ou parecemos ser.
O “por quê” e o “como fazer” um trabalho criativo nos primeiros anos do Ensino Fundamental e
Educação Infantil por meio da integração de conteúdo das diferentes áreas dos saberes-
Geogra�a, História, Matemática, Língua Portuguesa, Educação Física, Ciências e Arte- são o
nosso principal objetivo. No desenvolvimento desta proposta, consideramos os princípios
norteadores apontados nas Diretrizes (BRASIL, 1998) como fundamentos para prática
pedagógica na escola:
Princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum;
Princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício de criticidade e do
respeito à ordem democrática;
Princípios estéticos da sensibilidade, criatividade e diversidade de manifestações artísticas
e culturais;
Tais princípios indicam a necessidade de repensar os espaços e os tempos vivenciados pelas crianças, pois
os conteúdos de ensino devem servir como meios para incorporação das dimensões políticas, éticas e
estéticas, tão importantes para formação do cidadão do século XXI. É importante trabalhar com atividades
relacionadas ao cotidiano das crianças e a interação entre elas, pois, como a�rmei em trabalho anterior”
[...] ao partilhar do mesmo tempo e espaço, a criança constrói estratégias para o enfraquecimento de
situações cotidianas referentes a valores, hábitos, conhecimento, entre outros [...] (Moura, 2008, p.11)
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Por meio dos espaços e tempos vivenciados pelas crianças, propomos a articulação entre as
áreas do conhecimento com o objetivo de pensar o real como resultado da síntese de dois
mundos distintos: o sensível e o intelectivo.
“O campo sensível é o terreno dos sentidos (a visão, o tato, o olfato, a audição, etc.) e da percepção (as
sensações reunidas numa única imagem em nossa mente). O campo do intelectivo é o terreno do
pensamento e dos conceitos. Esses dois campos interligam através de nossas práticas. Através da
sensibilidade captamos as nossas coisas da realidade circundante e as transportamos na forma de
sensações até dentro de nós, à nossa mente. Em nossa mente, essas sensações são reunidas na reprodução
dos objetivos do mundo externo na forma de imagem. Forma-se, assim, uma primeira síntese da realidade
do mundo, que é o senso-percepção” (Moreira, 2007, p.106) .
Entre o mundo sensível e o intelecto se poderá repensar o trabalhocom as crianças,
fornecendo-lhes ferramentas para o desenvolvimento de habilidades com vista a conquistar
níveis de excelência cada vez melhores em relação àquilo que estão aprendendo. Daí a
necessária pergunta epistemológica: o que a criança sabe sobre a realidade? A questão é
pertinente visto que o desenvolvimento do conhecimento do qual todos precisam se apropriar
não é a cópia da realidade, mas o pensar em mudar a situação aparente que vivem. Por esta
razão, o movimento operatório busca iniciar suas discussões e debates abstraindo do aluno o
que sabem e o que trazem acerca de determinado assunto a ser debatido e discutido em aula,
como foi debatido no capítulo anterior a BNCC. Vem por base trabalhar a visão de uma nova
escola, de uma nova sala de aula, de um novo professor. Nesta unidade veremos maneiras
pelas quais esta educação pode ser construída signi�cativamente.
Nesse sentido, a realidade, ou seja, o que existe em si, não pode ser confundido com a ideia (e
os conceitos) que se constrói sobre essa mesma realidade, porque, muitas vezes “ [...] tomamos
a ideia pela realidade, a ideia das coisas, confundindo a leitura com as próprias coisas. [...] E isso
pela simples razão de que são nossas ideias que formam o que chamamos de mundo e
orientam nossas práticas”. Nesse processo, “raramente nos damos conta de que em cada canto
trabalhamos as coisas reais a partir das suas ideias. Isto é, com a representação que temos do
real” (Moreira, 2007, p.105).
“Duas consequências podem advir dessa nossa confusão da relação entre a ideia e o real: dispensamos o
real, tomando por real a ideia, ou dispensamos a ideia a título de que não é o próprio real. No primeiro
caso, absolutizados verdades. No segundo, caímos no empiricismo. Em ambos os casos, dissolvemos a
possibilidade da re�exão crítica do conhecimento” (Idem, p. 106)
Espaço e tempo são conceitos essenciais para a criança “[...] em seu processo gradativo de
apreensão do mundo, pois, na medida em que ela cresce, percebe que o espaço é social e se
transforma com o passar do tempo, produzindo uma história da qual faz parte” (Moura, 2007,
p.102). A construção desses conceitos deve permear os conteúdos das diferentes áreas do
conhecimento, e não �car restrito ao trabalho com as ciências sociais ou naturais. Assim, é
importante entender como a criança constrói tais conceitos e como estes podem contribuir
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para um trabalho integrado na escola. Problematizar a aula é uma tarefa árdua por parte dos
professores e o mesmo deve-se fazer isto por meio de situações provocativas que levem o
aluno a uma re�exão maior, a conclusões providas de suas próprias experiências educacionais
em contato com o mundo que o cerca.
“Geralmente, é somente nas séries iniciais do Ensino Fundamental que as relações topológicas tornam-se
mais completas e a criança passa a dominar as relações projetivas e euclidianas. A percepção do espaço
vai se modi�cando e dando origem ao espaço representativo, que substitui a ação por símbolo,
permitindo-lhe pensar sobre um determinado espaço, sem, contudo, tê-lo vivenciado. Entendemos, então
que a estruturação espacial (tomada de consciência da criança em relação à localização dos objetos,
pessoas, entre outros, no espaço) inicia-se pelas ações no nível concreto (construção do espaço perceptivo)
que ocorrem pela interação da criança com o seu meio e, progressivamente, vão alcançando níveis mais
abstratos (espaço representativo), o que não está totalmente relacionado com a faixa etária, mas sim, com
a vivência de cada uma” (Idem, p.93) .
O tempo deve ser trabalhado de forma gradual e contínua, pois se trata de um conceito
bastante abstrato e complexo para as crianças nos primeiros anos do Ensino Fundamental e ao
longo do tempo ele vai se solidi�cando, por esta razão a construção do conhecimento deve ser
signi�cativa, não primamos o exagero de conteúdos, mas sim a construção no processo de
aquisição do conhecimento, buscando assim formar o aluno pesquisador aquele que constrói o
seu conhecimento mediado pelos seus mestres.
“É importante desenvolver em primeiro lugar, a ideia de que há um tempo passado, ao qual pode ser
ligado algum acontecimento da vida criança: seja no passar do seu tempo cotidiano ou das etapas de sua
vida. Posteriormente, a partir da relação presente/ passado introduzimos as noções de mudanças,
permanências e transformações, paralelamente às noções de ordenação/ sucessão, duração e
simultaneidade, as quais possibilitaram um trabalho com as relações temporais, como: antes, depois, mais
velho, mais novo, durante, ao mesmo tempo, bem como, a localização cronológica do tempo” (Moura,
2007, p. 94) .
Para melhor encaminhamento metodológico no processo de alfabetização desde a Educação
Infantil até os primeiros anos do Ensino Fundamental, não podemos valorizar somente a língua
portuguesa e a matemática em detrimento das demais áreas do conhecimento. Mediante ao
trabalho integrado, é possível envolver as crianças em um universo rico de possibilidades de
aprendizagens, ajudando-as a perceber a escola como um lugar no qual se aprendem “coisas
legais” para a vida. Na escola, a criança pode viver uma grande experiência e enxergar esse
espaço como uma ponte para unir pessoas na construção coletiva de um mundo melhor, por
esta razão propomos por meio desta disciplina uma valorização que busque construir um
currículo integrado e signi�cativo para o aluno, como já aprendemos estudar as nuances da
história e da geogra�a me possibilita abrir horizontes, visto que tais disciplinas possuem em seu
cerne formar o aluno critico, objetivo e criativo.
Para a construção dessa proposta pautamos também nos pilares da Educação para o século
XXI, proposto pelo relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) coordenado por Jacques Delors (1999), que defende a Educação numa
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perspectiva holística: “A educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar
através dele” (Delors 1999, p. 89).
Em defesa de uma educação que abarca o indivíduo na totalidade, Delors apresenta um modelo
fundamentado no desenvolvimento de aprendizagens fundamentais:
Aprender a conhecer, que revela o processo de abertura do conhecimento em múltiplas
dimensões;
Aprender a fazer, que pretende despertar para a ousadia, coragem de correr riscos e de
considerar o erro como parte do conhecimento;
Aprender a conviver, que desperta para a necessidade de compreensão do outro, de
respeito ao pluralismo e da habilidade para gerir con�itos na realização de projetos
comuns;
Aprender a ser visto talvez, como o mais importante, por explicar aí a necessária
autonomia, discernimento e responsabilidade social do cidadão no mundo.
As propostas a apresentadas, levam em conta as premissas trazidas no capítulo anterior e que
podem ser aplicadas desde a Educação Infantil ao Ensino Médio, desde que aprofundadas e/ou
adaptadas ao plano de curso do professor, às necessidades das crianças e adolescentes e à
realidade (espaço-tempo) em que a escola chave busca: observar, ouvir, falar, experimentar,
concentrar-se e aprender.
Não apresentamos um roteiro de aula e conteúdo a ser trabalhado como se fosse um
receituário pedagógico, mas sim, possibilidades de dialogar com as áreas dos saberes pautados
em disciplinas como (geogra�a, história, matemática, língua portuguesa, ciências, educação
física- movimento- e artes, etc), por meio da cotidianidade do saber fazer em sala de aula,
“experienciar” a aula é o que garante o sucesso desta metodologia interdisciplinar, que tanto é
buscada pelo professor.
Por esta razão faz-se necessário o trabalho em relação a construção de registros escritos,
sistematização de pensamentose amadurecimento de conceitos e ideias, lapidadas pelo
professor de modo a ser construída, não como conceito pronto e acabado como temos em uma
perspectiva tradicional de ensino, mas em uma visão onde o construir deve ser respeitado e
colocado em xeque a todo momento, trabalhar na perspectiva do movimento operatório é ter a
consciência que estamos o tempo todo em construção respeitando os saberes trazidos pelo
meu aluno em sala de aula, a aula deve ser pautada em debates, registros, análises,
construções grá�cas, alinhamentos de mapas conceituais (metais), feedbacks construtivos e
avaliativos de tudo o que se é discutido na mesma, contextualizar é parte fundamental desse
processo de ensino.
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Como mencionado anteriormente não é a quantidade de conteúdos que garantirá o sucesso
pedagógico do aluno, mas a maneira como este conteúdo foi trabalhado, discutido, construído,
registrado e aplicado pelo mesmo de uma forma de vivências, para que seja signi�cativo e
jamais esquecido, esta maneira de “dar a aula”, pode ser uma boa saída para se atender às
novas necessidades trazidas pela Base Nacional Comum Curricular.
1.1. Processos construtivos de aprendizagem
Pensar numa proposta didática voltada desde a Educação Infantil ao Ensino Médio na visão
sociointeracionista e/ou construtivista, implica em mudanças no processo educativo no interior
da escola tanto nos aspectos mais pragmáticos, metodológicos e relativos ao conteúdo quanto
na discussão mais ampla da concepção de criança e infância num conceito epistemológico, isto
acaba sendo algo primordial para construção de currículos que consigam atender a Base
Nacional Comum Curricular.
Para pensar na educação da criança, é necessário ter em vista, então a concepção de quem é
essa criança? Não é porque estamos falando da entrada da criança na escola que vamos
descaracterizá-la, deixando-a de ver como criança e tornando-a aluno. Daí decorre o erro de
escolarizar precocemente essa criança, tendo em vista sua entrada no universo escolar, erro
esse cometido com frequência veemente na antecipação da escolarização básica acontecida
anteriormente, na ampliação do tempo de Ensino Fundamental de oito para nove anos.
Ao conversarmos com diversos professores muitos, não veem como bené�co essa antecipação,
pois com o advento da lei, as escolas não tiveram tempo hábil para se prepararem e receberem
esses alunos, e o que temos hoje é um alto índice de alunos mal preparados no Ensino
Fundamental a caminho do Ensino Médio, podemos averiguar isso por meio de pesquisas
oriundas do próprio governo, apresentando os índices de escolarização básica, onde o Brasil
ocupa o 63º lugar em um ranking de 75 escolas participantes da avaliação internacional, escolas
avaliadas pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes).
Acreditamos que não é possível permanecer utilizando as mesmas propostas da Educação
Infantil ao Ensino Médio, levando em conta a apresentação destes dados, pois esta se con�gura
com uma rotina diferenciada da escola que almejamos. Se faz necessário fazer uma seleção do
que é “relevante” como conteúdo escolar, considerando a idade e o desenvolvimento da criança
de 1º ano do Ensino Fundamental.
A seleção de alfabetização conduzirá a uma inteira mudança na concepção de conteúdo escolar
como é visto pela escola hoje, para que ela seja realmente efetiva e atinja os resultados que
busca alcançar.
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Neste sistema de ensino é necessário considerar as descobertas mais recentes da psicologia e
da epistemologia, que colocam a questão da aprendizagem e, portanto, do conhecimento, não
apenas num âmbito absolutamente novo, mas também como fator central da educação.
Compreender de que maneira se dá o processo de conhecer qual o papel do sujeito
cognoscitivo e do objetivo, as estruturas de semelhanças (similitudes) e as diferenças... isso
transforma radicalmente a maneira de pensar a escola e a aprendizagem.
Uma educação voltada à criança nessa faixa etária se destina a favorecer o desenvolvimento e a
aprendizagem do mesmo. Seus objetivos, atividades e conteúdos devem ser pautados em sua
teoria. Na proposta didática da BNCC, eles serão inspirados na teoria sociointeracionista. As
estratégias e os procedimentos pedagógicos empregados na execução dessa proposta didática
prevê as trocas signi�cativas, onde ao apresentar os objetos do conhecimento os coloca como
guias de orientação, para que a escola ao se pautar nesses guias consigam construir o seu
currículo real de forma signi�cativa, bem como a atitude do professor responsável por ela,
devem re�etir coerentemente os pressupostos da teoria, conseguindo assim respeitar aquilo
que se é proposto por lei, estando em consonância com a BNCC.
2. Planejamento dos projetos sobre
globalização integrando geografia
e história
Embora o planejamento possa ser considerado como uma extensão do pensamento marxista,
na medida em que estava nele implícita a possibilidade de conferir ao Estado herdado do
capitalismo um papel destacado na organização das tarefas associadas à transição ao
socialismo, foi somente no período da Nova Política Econômica, início dos anos de 1920, que o
planejamento se integrou ao arsenal do Estado soviético. Na União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS), inspirado na experiência do exército revolucionário advinda da luta contra a
burguesia e contra os inimigos externos, e apoiado pelos estudos que vieram a constituir a
metodologia de balanço intersetorial (matriz de insumo-produto), o planejamento logo se
a�rmou como instrumento de organização da economia socialista.
Dado estes fatos, percebemos que o planejamento, possui uma importância essencial para
organização e demanda em uma Instituição ou ação que envolva tomada de decisões. Em um
âmbito acadêmico utilizamos o planejamento como instrumento de ideias onde são pensadas
as estratégias para que sejam registradas no plano de aula.
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Se pensarmos na rotina escolar, o planejamento marca o início de um trabalho diário, pois
trata-se de um movimento onde os alunos, juntamente com o professor, decidem o que vai ser
feito naquele dia e qual a sequência que as atividades que deverão seguir, mas para se chegar a
este nível se faz necessário que o professor construa as suas ações em um campo hipotético
para que junto com a sala de aula ele as ponha em prática.
O professor pode organizar seu o planejamento diário, por exemplo, pendurando as atividades
que serão desenvolvidas durante o dia, espécie de varal pedagógico, proposta feita para este
tipo de trabalho.
O planejamento diário consta no planejamento semanal do professor, que de preferência deve
ser compartilhado com os alunos, dia a dia. Ao evidenciar com os alunos as atividades do dia, o
professor pode solicitar aos mesmos atividades das quais gostariam que passasse a fazer parte
desta rotina, por exemplo.
Ao �nal de cada atividade o professor vira o cartaz, e assim, os alunos vão percebendo a
duração e a ordem de sucessão das atividades que serão realizadas.
Agindo assim, os alunos �cam menos ansiosos em saber o que mais tem a ser feito durante seu
dia e também conseguem se organizar para acompanharem os professores nas atividades que
possivelmente serão propostas. Portanto, o planejamento do dia tem por �nalidade principal
possibilitar ao aluno a oportunidade de re�etir antes de agir e também perceber a duração e a
ordem das atividades que serão realizadas e, consequentemente, estruturar a noção de tempo.
Já o planejamento didático é uma importante ferramenta de organização e envolvimento do
professor para com o aluno, ele se compromete por meio desses registros a trabalhar com os
alunos de maneira coerente, fazendo-osre�etir e agir de forma crítica, argumentativa e
re�exiva.
2.1. Ações básicas para o desenvolvimento do
trabalho didático
Todas as ações devem basear-se nas características do nível do desenvolvimento da
criança. A criança não deve ser adaptada ao conteúdo, e sim, o conteúdo deve ser
transformado em algo prazeroso a ser trabalhado com essa criança;
A matemática funciona como o “conteúdo” básico para maior número possível de ações,
ou seja, uma forma de pensar, tornando-se a estrutura de todas as atividades (situações-
problemas);
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As ações representadas (matrizes) devem ter por base a unidade. Todas as ações devem
ser representadas gra�camente. Deve-se explorar o vocabulário e os conteúdos especí�cos
de temas trazidos pelo material a ser trabalhado com os alunos;
A unidade permite um sentido geral para o trabalho e favorece a criação de um bloco
temático, organizando a ampliação sistemática do vocabulário do aluno, aumentando
repertório e conhecimentos especí�cos e gerais sobre diferentes temáticas. O estudo do
espaço e do tempo é contemplado pelas unidades que serão desenvolvidas com as
turmas;
As ações não possuem um sentido em si mesmas, salvo no exercício do período sensório-
motor (como proposto na fase de desenvolvimento de Piaget). Assim, deve-se conferir
sentido as atividades propostas. Esse sentido é conferido pelas unidades trabalhadas. Não
existe recortar por recortar, desenhar por desenhar. Recortam-se os animais, os
brinquedos, etc. Desenha-se a casa, a escola, o brinquedo, etc. Escreve-se aquilo que se é
debatido e discutido em aula com o professor, registros com signi�cados;
As atividades que o aluno deve fazer diariamente na escola constituem as ações básicas.
Elas preparam a infraestrutura para as ações mais complexas nas operações concretas e
são constituídas pelo esquema de assimilação típico de cada estágio do desenvolvimento
infantil;
Cada idade tem um tempo de duração, os melhores indicadores de duração é a
concentração e o interesse do aluno pela tarefa desenvolvida, por esta razão ela deve ser
sempre estimulante, o professor deve ser criativo ao planejar suas tarefas;
O objetivo do primeiro ano do Ensino Fundamental é muito mais que alfabetizar. Não se
pode dedicar todo o tempo escolar a essa atividade, mesmo porque ela é um mero
conhecimento prático facilmente aprendido quando outros aspectos da inteligência se
desenvolvem bem;
A leitura é parte da função semiótica, e não ela inteira. Dramatizar ou desenhar é tão
importante quanto aprender a ler e a escrever;
É importante que os trabalhos propostos sejam articulados por meio de brincadeiras,
dinâmicas de grupo, jogos de cooperação e ofertas de materiais diversos, assim como a
exploração das diferentes linguagens (verbal, corporal, plástica e musical).
Todas as orientações previstas para o planejamento são �exíveis e adaptativas à realidade em
que forem inseridas, viabilizando maior agilidade do trabalho nas diferentes etapas do ensino,
estas foram apenas algumas das propostas colocadas para os professores para o
desenvolvimento desta tese.
O professor deve levar em consideração a singularidade do aluno e o seu grupo sociocultural, o
incentivo e o respeito às diferentes formas de expressão e a oferta de recursos possíveis e
necessários é o que garantirá o sucesso do meu trabalho.
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2.2 Cenário de mudanças: metodologias ativas
de educação
O mundo está em processo constante de mudanças. Mudanças sociais levam a mudanças na
educação. Pode-se pensar que, em uma época em que o acesso à informação era algo difícil,
uma escola que reservava ao professor o papel de apresentar os conteúdos fazia um certo
sentido. Mas hoje, com as novas tecnologias, a informação está muito mais acessível, e assim, o
papel do professor mudou frente a este cenário. Criar um ambiente onde os alunos possam
assumir o protagonismo da ação educativa, de forma prazerosa e motivadora, é o grande
desa�o da educação na escola atual. E alguns caminhos já existem. As metodologias ativas
propõem justamente isso, priorizar o envolvimento do aluno, com estratégias interdisciplinares
alinhadas a instrumentos de cunho tecnológico.
As metodologias ativas trazem como premissa a ideia de planejar, aplicar e desenvolver
atividades baseadas em processos ativos de aprendizagem, de forma individual e em grupo,
discutindo a importância da motivação no processo de ensino e aprendizagem, pensando
métodos de avaliação e aprendizagens signi�cativas.
Hoje o método ativo de aprendizagem tem sido amplamente divulgado em universidades
estrangeiras e vem construindo diferenciais em instituições brasileiras que inseriram este
referencial em sua organização metodológica, sobretudo em cursos superiores nas áreas de
saúde (Abreu, 2009).
O ser humano é capaz de partir da ideia de que, durante muitos séculos na educação escolar, o
aluno foi considerado um ser passivo, que deveria receber a instrução provida de seu mestre. O
professor era visto como detentor dos saberes e, assim, colocado como centro dos processos
de ensino e de aprendizagem. Aliás, durante muito tempo, pensar em método de ensino se
resumia a pensar sobre o “como” ensinar.
Com os avanços da Didática e as in�uências de outras ciências também envolvidas nos
processos pedagógicos, como a psicologia, por exemplo, a educação escolar passou a focar não
apenas em como “ensinar”, mas antes disso, em como as pessoas aprendem.
Eis um ponto importante nessa nova era a ser estudado: as metodologias ativas nascem
justamente desse olhar investigativo sobre como as pessoas aprendem para a, partir daí,
pensar em como ensinar. A�nal, estamos compreendendo, que conforme a�rmado por Paulo
Freire (1987), “não há docência sem discente”.
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Cabe destacar que sua essência não se constitui em algo novo, pois, ainda segundo Abreu
(2009), o primeiro indício dos métodos ativos encontra-se na obra “Emílio” de Jean Jacques
Rosseau (1712-1778), tido como o primeiro tratado sobre �loso�a e educação do mundo
ocidental e na qual a experiência assume destaque em detrimento da teoria. Vale mencionar
que, na construção metodológica da Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz foram
valorizados, e não os do professor. Assim, Dewey, por meio do seu ideário da Escola Nova, teve
grande in�uência nessa ideia ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação, colocando o
estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem. No intuito de esclarecer o
que se entende por uma abordagem pautada em metodologias ativas de ensino, apresenta-se a
�gura a seguir (Figura 1), que sintetiza seus principais princípios.
Figura 1: Princípios que constituem metodologias ativas de ensino - Fonte: Elaborado pelo autor, 2019 
Na sequência, Ensino e Aprendizagem constituem algo diretamente interligado. Não é possível
realizar o trabalho de ensino se não acontecer a aprendizagem. Conforme Saint-Onge (2001) “a
signi�cação do ensino depende do sentido que se dá a aprendizagem, e essa signi�cação da
aprendizagem depende das atividades geradas pelo ensino”.
Segundo Moacir Gadotti (2000), as tendências pedagógicas presentes no século XXI, indicam
que a característica central da concepção de educação é o deslocamento do enfoque individual
para o enfoque social, político e ideológico na educação.
Os questionamentos das metodologias tradicionais, entre outras, levaram-nos à criação e
adoção de metodologias mais ativas, baseadas na problematização da realidade e na
aprendizagem signi�cativa, defendida por Ausubel (2003), na busca de atingir objetivos
claramente estabelecidos.
As metodologias ativas são consideradas uma alternativa para as novas formas de ensino e
aprendizagem,como iniciamos nossa discussão anteriormente, as mudanças trazidas pela nova
Base Nacional Comum Curricular, proposta para educação básica visa valorizar o aluno e seu
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saber, sendo algo eminente neste novo século, as propostas apresentadas por estas
metodologias estimulam o aluno a assumir uma postura ativa nesse processo de
aprendizagem, por esta razão elas vem reforçar que o aluno que se envolve nos processos de
aprendizagem, aprende melhor do que aquele que passivamente recebe esse conhecimento
oriundo de seu mestre. Um dos principais objetivos é romper com o modelo centrado na
transmissão de conteúdos e desenvolver um trabalho com mais sentido motivador, para todos
os sujeitos envolvidos nesse processo construam aprendizagens de forma signi�cativa, vendo
seu orientador como facilitador da aprendizagem.
As contribuições de Delors (2000) à Unesco, por meio de um relatório que propõem novos
olhares e necessidades para a educação escolar do século XXI, apresenta quatro pilares do
conhecimento, que devem ocupar o lugar de norteadores do processo de ensino e
aprendizagem nesse século permeado por nova tecnologias e possibilidades de intervenção,
recordemos:
Aprender a conhecer;
Aprender a fazer;
Aprender a conviver;
Aprender a ser.
Esses pilares nos ajudam a perceber que a nova escola deve surgir com novas metodologias
que deem conta dessa nova realidade. Busca-se a formação de sujeitos que desenvolvam a
capacidade de resolver problemas por meio de uma análise global do contexto de cada
situação.
Nesse procedimento de atualização das metodologias, o professor continua possuindo um
papel de grande importância no processo de aprendizagem, mas deixa de ser colocado como
centro de trabalho. O aluno, antes visto como passivo receptor de informações, é agora
desa�ado a ocupar o centro, o protagonismo de sua própria história de aprendizagem. O
professor passa a ser visto como um facilitador da aprendizagem do aluno, utilizando métodos
e técnicas que instigam a participação direta de todos os sujeitos. O caminho a ser percorrido é
tão importante quanto o conteúdo a ser trabalhado.
As metodologias ativas propõem os processos de ensino e de aprendizagem centrados nas
atividades dos alunos, colocando-os no papel de sujeitos capazes de solucionar problemas.
Professores e alunos são percebidos como sujeitos ativos no processo interligado de ensino e
aprendizagem. Ambos interagem e aprendem. Os conhecimentos são construídos durante
situações reais de busca e solução de problemas.
A pesquisa, os processos interativos, as vivencias simuladas e as experiências reais, o trabalho
em grupo ou equipes, os jogos cooperativos ou competitivos, as novas tecnologias digitais da
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informação e comunicação são marcas presentes nas ideias e práticas das metodologias ativas.
Temos uma educação baseada na problematização, justamente o contrário da educação
bancária discutida por Paulo Freire (1987). Aliás, os círculos de cultura propostos por Paulo
Freire, são um ótimo exemplo de metodologia ativa, que em sua obra: “Pedagogia do
Oprimido”, é chamado de “temas de dobradiça”.
Muitas e diferentes técnicas que são utilizadas nesse processo muitas vezes não compartilham
dos mesmos pressupostos teóricos, mas possuem sempre algo fundamental em comum:
perceber e colocar o aluno de forma ativa na sua aprendizagem.
Vimos que todos esses mecanismos devem ser postos em evidencia para criarmos um currículo
cada vez mais atrativo, pensando nesta possibilidade, será proposto um trabalho que utilize
aprendizagens baseada em problemas o famoso PBL (Problem Based Learning), pois
acreditamos que a mediação da aprendizagem em EaD tenha de ser construída com elementos
que valorizem e considerem diversos desa�os a serem transpostos dentro de uma dinâmica
ativa de aprendizagem.
3. Aprendizagem baseada em
projetos
Parte-se de um problema real que deve ser resolvido e/ou respondido. Possui como principal
característica a interdisciplinaridade e o trabalho em grupos ou equipes. O trabalho é
didaticamente dividido em diversas etapas, envolvendo desde a escolha do tema que deve ser
fruto de diálogo dirigido pela argumentação (e nunca uma simples eleição) - a seleção de
materiais de pesquisa, roteiro e divisão de tarefas, até a confecção do produto que sintetiza
todo o conhecimento construído. O trabalho por Projetos não é algo novo na educação, mas
ganhou uma nova roupagem na atualidade. Entre as principais vantagens do trabalho por
Projetos, podemos incluir a necessidade de adaptação de todos os envolvidos, conforme os
resumos que a pesquisa tomará.
Assim, os alunos e professores desenvolvem capacidades de integração dos contextos
cientí�cos, culturais e sociais. Essa técnica também é conhecida como Project Based Learning (Prj
BL) .
Apresentação dos projetos sobre globalização integrando história e geografia - Novas
práticas
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Sendo o professor um mediador entre as condições internas e externas de aprendizagem,
neste tópico procuraremos situá-lo nas condições externas de aprendizagem através de:
Considerações sobre os diferentes níveis de aprendizagem- exploratória, especí�ca de ano
a não é ampliação, decorrentes das diferentes condições externas existentes;
Apresentação de uma proposta programática detalhada em objetivos, conceitos e
conteúdo;
Detalhamento de cuidados básicos a serem tomados na montagem de situações escolares
de aprendizagem, apontadas no item anterior.
3.1. Condições de aprendizagem e níveis de
ensino
Adotar as condições externas de aprendizagem, simultaneamente com as condições internas,
como critério norteador para a montagem de situações signi�cativas de aprendizagem leva-nos
a algo mais do que optar por esta ou aquela forma de trabalho escolar. Impõe considerar a
existência de condições externas que procedem a vida escolar do educando; condições
externas que se desenvolvem paralelamente à vida escolar do educando. Condições externas
que só ganham existência na vida escolar do educando.
Em vista disso, o trabalho escolar aqui proposto por ano desenvolver-se-á em três níveis
diferentes de realizações:
Quadro 1: Níveis do projeto
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Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Em quaisquer dos três níveis, esses conceitos deverão ser trabalhados a partir de fenômenos
que possam ser experienciados pelas crianças. Só assim se tornarão de fato instrumentos de
trabalho dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental (única maneira de transformar o
ensino reprodutivo em produtivo).
O ponto de partida, pois, serão os alunos concretos, ou seja, alunos que já têm experiência de
vida, um conhecimento dela decorrente e que vivem e existem fora da escola (condições
externas de aprendizagem).
Na escola, cuidaremos de partir, com esses alunos concretos, de conceitos referentes a
fenômenos concretos (condições externas de aprendizagem), já que consideramos as
características do seu pensamento, anterior à fase do raciocínio formal e abstrato (condições
internas de aprendizagem).
A distribuição dos conceitos por ano estão organizados por eixos de aprendizagem como já
foram citados anteriormente, vejamos o quadro de descrição:
Quadro 2: Descrição dos princípios do raciocínio geográ�co
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Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Essa é a grande contribuição da geogra�a aos alunos da Educação Básica: desenvolver o
pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográ�co para representar o mundo em
permanente transformação e relacionando componentes da sociedadee da natureza. Para
tanto, é necessário assegurar a apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento
fatual (com destaque para os acontecimentos que podem ser observados e localizados no
tempo e no espaço) e para o exercício da cidadania.
Nessa direção a BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geogra�a
contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. Embora o espaço seja o conceito
mais amplo e complexo da geogra�a, como vimos na unidade 2, é necessário que os alunos
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dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço
geográ�co: território, lugar, região, natureza e paisagem.
Já para o ensino de História as grandes temáticas do Ensino Fundamental- anos iniciais, pode-se
dizer que, do 1º ao 5º ano, as habilidades trabalham com diferentes complexidades, mas o
objetivo primordial é o reconhecimento do “EU”, do “OUTRO” e do “NÓS”. Há uma amplitude da
escala de percepção, mas o que se busca, de início, é o conhecimento de si, das referências
imediatas do círculo pessoal, da nossa nação de comunidade e da vida em sociedade. Em
seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeito e objeto, é possível separar o “EU” do
“OUTRO”. Esse é o ponto de partida.
No 3º e 4º ano contempla-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em torno da
cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural.
Nesse momento também, são analisados processos mais longínquos na escala temporal, como
a circulação dos primeiros grupos humanos.
Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pensar a diversidade dos povos e culturas
e suas formas de organização. A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o
reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o
convívio e o respeito entre os povos.
Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no interior de uma sociedade, há
formas de registros variados, e que cada grupo produz suas memórias como elemento que
impulsiona o estabelecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento a um
grupo social determinado. As memórias podem ser individuais ou coletivas e podem ter
signi�cações variadas, inserindo-se em uma lógica de produção de patrimônios (materiais ou
imateriais) que dizem respeito a grupos ou povos especí�cos.
Sendo assim, vemos que tanto a história quanto a geogra�a possuem projetos especí�cos de
aprendizagem que visam como principal função a formação de um ser humano, íntegro e ético,
passível de ser inserido em um mundo globalizado, tendo como principal visão de mundo o
sentimento de pertencimento.
Apresentação dos projetos sobre globalização com conteúdo que integram história e
geografia - Novas práticas
Os conceitos de natureza, cultura, espaço, tempo formam a espinha dorsal da programação do
1º ao 5º ano, construindo-se em conceitos especí�cos dos anos iniciais, nas suas dimensões
concretas.
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São tratados em nível exploratório os conceitos que, pelas características dos fenômenos a que
se referem, exigem uma familiarização no plano de vivências e experiências. Essa familiarização
antecede necessariamente um trabalho mais sistemático.
É o caso do conceito de tempo. Entre os componentes da espinha dorsal do programa, é o de
compreensão mais complexa na sua dimensão sócio histórico cultural, por tratar-se de uma
relação entre fatos e não de um fato em si. Por essa razão é abordado em nível exploratório nas
séries iniciais do ensino fundamental, e como conceito especí�co de área, onde se procuram
alcançar e desenvolver habilidades que estejam a serviço da sociedade como um todo.
O conceito de relações sociais permanece em seu nível exploratório de trabalho ao longo de
todas as séries do fundamental, seja através de vivências de organização do próprio grupo de
aluno, seja através da familiarização com as relações sociais de grupos, como acabamos de
discutir no item anterior. A compreensão do conceito de relações sociais é ainda mais difícil, já
que se refere a “relação entre as relações”, cuja a apreensão acontece em um nível mais
elaborado, sendo assim bastante complexa, exigindo um preparo através da vivência ou da
familiarização.
No terceiro nível, o da ampliação de conhecimentos, os conceitos menos complexos da espinha
dorsal (natureza, cultura, espaço) vão sendo retomados nos anos iniciais, realizando uma
espécie de aprofundamento de conteúdo, fazendo com que o aluno tenha espaço para revisão
e consolidação de aprendizagens, em um movimento que denominamos ensino espiral o aluno
tem a possibilidade junto ao seu professor de revistar os alunos consolidando a aprendizagem.
A base propõe uma discussão temática sobre os conteúdos, não um engessamento de matérias
disciplinares, assim como tínhamos em um ensino com uma perspectiva mais tradicional.
Neste tópico apresentaremos uma seleção e sequência de conteúdos que julgamos mais
adequada para o desenvolvimento desta metodologia. É possível que o professor reconheça a
viabilidade de trabalhar com as propostas temáticas das disciplinas de História e Geogra�a
(sequenciadas ou em círculos concêntricos), tendo apenas que modi�car os procedimentos, de
modo a ajustá-los às considerações feitas até aqui sobre o processo de ensino e aprendizagem
(em geral e destas disciplinas). Entendemos, que o pleno aproveitamento dessa nova proposta,
não passa necessariamente pelos temas selecionados da proposta anterior.
4. Situações sugestivas de
aprendizagem
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Para que as situações de aprendizagem montadas para o ensino de História e Geogra�a nas
séries iniciais sejam sugestivas, isto é, adequadas para que a aprendizagem ocorra, é necessário
que o professor, como mediador entre as condições internas e externas de aprendizagem,
tome alguns cuidados básicos.
A compreensão, por parte da criança, da realidade focalizada na proposta programática,
ocorrerá como resultado de um trabalho que ela realizará com o fato selecionado, utilizando
para tanto um instrumental conceitual. Este, empregado, com a orientação do professor, lhe
possibilitará um entendimento mais elaborado dessa realidade, na perspectiva das ciências
humanas, especi�camente da História e da Geogra�a.
Em vista disso, o professor deve ter os seguintes cuidados na montagem de situações
sugestivas de aprendizagens:
Lidar com conceitos referentes a fenômenos concretos;
Ter o aluno concreto como elemento ativo do seu próprio processo de aprendizagem;
Lidar com conceitos cientí�cos na linguagem do aluno.
Como foi mencionado, partiremos com a criança de conceitos referentes a fenômenos
concretos por levarmos em conta características de seu pensamento, anterior à fase do
raciocínio formal abstrato.
É importante, porém não confundir de forma alguma o “concreto” com o que é
necessariamente próximo à criança, espacialmente. Para ela, é concreto tudo o que sabe e
existe, tudo o que compõe seu universo de pensamento. Assim, todo fenômeno a que a criança
está vinculada pode ser trabalhado dentro do 1º e 2º ano, através, por exemplo, dos conceitos
de natureza e cultura. Com isso, tanto temos a oportunidade de trabalhar com conceitos
aplicados ao meio ao qual a criança vive, como podemos aplicá-los a fenômenos naturais e
culturais distantes dela espacialmente, mas fazem parte do seu universo de pensamento. É
inadmissível que a escola hoje, em nome de qualquer linha de trabalho adote, ignore a
in�uência dos meios de comunicação de massa, especialmente da TV e da internet, sobre toda
essa população.
Utilizar uma estrutura conceitual como a que sugerimos não propicia só uma reorganização e
ampliação do conhecimento do própriomeio, como a ampliação de conhecimentos que a
criança já possui sobre outros meios, naturais ou culturais. Além disso, impede que o trabalho
de ampliação dos conhecimentos que compõem o universo de pensamento da criança se dê ao
acaso, ao sabor das circunstâncias, perdendo de vista que a escola é por excelência, um local
onde se deve promover a organização do conhecimento e a introdução ao conhecimento
sistematizado. Evita-se, assim, um erro que frequentemente vem caracterizado em uma linha
de trabalho chamada atualidade.
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Alguns exemplos deixarão mais evidentes a convivência de se adotar uma estrutura conceitual
básica. Se estamos trabalhando com o aluno o tema “natureza, ambientes e qualidade de vida”
com a classe de 1º ano, e observarmos com os alunos a superfície terrestre circundante,
podemos constatar a existência de morros, colinas, de um chão plano a se perder vista. Essas
características serão trabalhadas, mas também se poderá apontar para aquelas cuja existência
deve começar a compor o universo de pensamento do aluno, embora não estejam ali
presentes. Para isso utilizam-se fotogra�as, �guras de revistas ou outros recursos visuais que
representem as características que estamos focalizando. No desenvolvimento desse trabalho,
com frequência as crianças indicam “eu já vi isto na televisão, já ouvi isso no youtube”, ou fazem
perguntas sobre fenômenos já vistos nesses meios de comunicação que estão em destaque
naquele momento, e que apresentem semelhanças com o assunto que está sendo tratado em
classe, seja um vulcão em erupção, uma enchente que assola determinada região do país, etc.
Nada justi�caria que, dada a curiosidade demonstrada, não se trabalhasse o vulcão, embora
isso não estivesse previsto no conteúdo para aquele momento. O que é, como funciona, se o
fenômeno ocorre ou não no nosso país são conhecimentos que irão satisfazer a curiosidade
demonstrada, reveladora de sua necessidade, naquele momento.
Um outro cuidado básico no trabalho com esta metodologia é o de fazer o aluno um elemento
ativo no seu processo de aprendizagem. Isso signi�ca que os conceitos especí�cos de�nidos
para cada ano, será construído a partir das experiências já vivenciadas pelo aluno, das vivências
que possam ser organizadas na escola e das observações feitas por ele.
Ao falarmos em observação é importante ressaltar que a visão de qualquer fenômeno, por
qualquer observador, é sempre seletiva. Isso inclusive explicaria por que alguns fenômenos ou
eventos da vida do aluno e de seu mundo circundante não são registrados por ele, em
detrimento de outros distantes.
Observar não se resume a uma experiência visual. Inclui as condições da observação. Se
observou o oceano a partir de um avião, do alto de um morro, ou de um submarino, obtenho
como resultado visões bastante diferentes. Se considerarmos que as condições de observação
não dizem respeito somente às condições externas, mas compreendem também as condições
internas e próprias de cada observador, como idade, formação, história de vida, etc., podemos
compreender que os resultados das observações feitas por diferentes observadores serão
sempre diferentes.
Se tomarmos como referência teórica os trabalhos de Piaget sobre o desenvolvimento humano
no campo da linguagem e do pensamento humano, podemos a�rmar que nos anos iniciais o
aluno provavelmente não terá atingido a fase do pensamento formal. Convém examinar os
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mecanismos mentais correspondentes às etapas anteriores, uma vez que em cada etapa somos
capazes de desenvolver os raciocínios que lhe são próprios e todos os anteriores.
Se levarmos em consideração as unidades temáticas propostas pela BNCC, chegaremos à
conclusão que tais temas são propostos a�m de fazer com que o aluno trabalhe a sua
amplitude, olhando para os conteúdos como eixos norteadores, fazendo com que a
empregabilidades destes conceitos modi�quem a sua visão de mundo, quando abordamos os
objetivos gerais da base e ela nos apresenta o projeto de vida como sexto objetivo a ser
atingido ao longo do ensino fundamental, podemos correlacionar tais conteúdos como algo
signi�cativo.
Pois, a principal marca da BNCC, contudo, é a clara sinalização de que é preciso deixar para trás
extensas listas de conteúdos meramente informativos e focar no que é realmente fundamental
o aluno aprender. E o aprender não ocorre apenas por ouvir o (a) professor (a) falar, mas por
fazer, experimentar, analisar e produzir. Tudo isso sempre associado à compreensão da
realidade vivida e fazendo uso de tecnologias.
Assim cada componente curricular passa a ter um conjunto de habilidades cognitivas que
precisa ser assegurado, em cada ano escolar, a todos os alunos. A lista não é extensa, mas pode
ser muito desa�adora para a escola que se mantém focada na transmissão de conhecimentos.
Essa mudança pode indicar uma adaptação tanto dos temas trabalhados (inclusão e exclusão
de conteúdos), quanto da forma de abordagens desses temas (prática pedagógica). Essa
premissa acompanhará todos os níveis de ensino, desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental até o Ensino Médio.
Síntese
Nesta unidade foram apresentados alguns conceitos que são primordiais para que você como
futuro professor polivalente, possa ter uma visão ampla do ensino de história a geogra�a,
vimos por meio de conceitos da base a maneira como foi pensado os conceitos e a proposta
com projetos sistemáticos, levando em consideração eixos de aprendizagens que tem por
primazia a amplitude da visão docente sobre o trabalho em sala de aula.
Os principais tópicos abordados foram:
As principais formas de construirmos a aprendizagem, por meio dos quatro pilares da
educação, onde Jacques Dellors apresenta que para trabalharmos o ser humano de forma
íntegra e ética é necessário exercitar a capacidade de aprender a conhecer, ser, conviver e
fazer;
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Os processos construtivos de aprendizagem trazem como principal visão de ensino a
pedagogia sociointeracionista, onde tem como principal premissa as trocas signi�cativas
para construção da aprendizagem, onde o professor é visto como o mediador do
conhecimento, fazendo o elo entre o conteúdo e a absorção de conhecimentos por parte
do aluno;
O planejamento é uma ferramenta importantíssima para construção do trabalho docente,
onde partimos da premissa que sem planejamento nada é possível ser construído nas
áreas dos saberes didáticos e metodológicos, o planejamento é responsável por nortear o
professor e a forma como deve ser tratado os conteúdos apresentados, alinhado ao
planejamento sugerimos atividade de cunho prático e lúdico, para isto, foi proposto
atividades ligadas a metodologias ativas;
No atual cenário as metodologias ativas são responsáveis pelo trabalho de um ensino mais
prazeroso e signi�cativo, a própria base aconselha o professor a trabalhar em uma linha
mais construtiva e aberta, aonde leve o aluno a re�etir sobre sua construção, para que o
ensino não seja algo meramente mecânico;
Os conteúdos e os projetos apresentados pela Base, tem por primazia trabalhar a visão de
amplitude trazendo eixos articulares, onde se apresentam formas de fazer com que o
aluno se envolva com a temática estudada, ao fazer isto, ele traz signi�cados ímpares para
as áreas de ciências humanas.
Download do PDF da unidade
Bibliografia
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