EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, 
CULTURA E SOCIEDADE 
BELO HORIZONTE / MG 
 
 
 
 2 
 
SUMÁRIO 
 
1 A RELAÇÃO SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO ..................................................... 3 
2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE FRENTE A SOCIEDADE ................................................. 7 
3 TRABALHO E EDUCAÇÃO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES .............................................. 8 
3.1 Trabalho e educação no Brasil: reformas, ajustes e adequações ..................................10 
4 CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO ...........................................................................18 
4.1 Diversidade cultural e educacional ................................................................................18 
4.2 Cultura escolar e da escola ...........................................................................................19 
4.3 Juventude: trabalho e escola ........................................................................................20 
4.4 Sujeito da educação .....................................................................................................21 
5 ORGANIZAÇÃO DOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS ...................................................22 
5.1 Relação entre cultura, trabalho e educação ..................................................................22 
6 HOMEM, TRABALHO E SOBREVIVÊNCIA .....................................................................24 
7 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: PONTOS DA NÃO NEUTRALIDADE.................................26 
8 O HOMEM SOB A PERSPECTIVA DO TRABALHO ........................................................29 
9 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO ............................................................32 
10 MUNDO DO TRABALHO ..............................................................................................34 
10.1 As relações sociais no modo de produção capitalista ..................................................35 
10.2 A reestruturação capitalista .........................................................................................38 
11 O PAPEL E O COMPROMISSO SOCIAL DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO ....39 
11.1 Sociedade e educação no Brasil: o papel da escola e dos profissionais de educação .40 
12 ARTE E EDUCAÇÃO ....................................................................................................42 
12.1 Contextualização ........................................................................................................42 
13 ARTE E EDUCAÇÃO: UMA VISÂO HISTÒRICA – INTERDISCIPLINAR E 
TRANSDISCIPLINAR .......................................................................................................................43 
13.1 A presença da arte apontada na lei: arte educação na escola .....................................44 
13.2 Visão interdisciplinar e transdisciplinar ........................................................................46 
13.3 Arte, como pesquisa, no espaço educativo .................................................................48 
14 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ................................................................................................55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 3 
 
1 A RELAÇÃO SOCIEDADE, 
CULTURA E EDUCAÇÃO 
 
O termo Sociedade (do latim: societas), 
que assume significado de associação amistosa 
com outros, vem a ser a interpretado na 
proposição de conjunto de pessoas que 
comungam objetivos, gostos, preocupações e 
costumes. Desse modo, interagem entre si, 
constituindo aquilo que se denomina 
comunidade. 
Oriundo do latim (colere), o termo 
cultura assume diversos significados, tornando, 
de certo modo, complexa a tarefa de defini-lo. À 
guisa de definições, o termo alude sentidos, 
sendo comum associações relacionadas a 
manifestações artísticas, sociais, linguísticas e 
até mesmo comportamentais. A título de 
exemplo, pode-se dizer que se trata da música, 
dramaturgia, rituais religiosos, danças, entre 
outros. 
Conforme Bocock (1995); Canen e 
Moreira (2001), ao envolver tantos significados, 
ao longo dos tempos, o termo sofreu variações. 
Na literatura do século XV, cultura se refere a 
cultivo da terra, de plantações e de animais. No 
início do século XVI, ocorre a ampliação da ideia 
de cultivo da terra e de animais para a mente 
humana. No século XVIII, o caráter classista da 
ideia de cultura se evidencia, ou seja, assinala a 
concepção de que somente as classes 
privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o 
nível de refinamento que as caracterizaria como 
cultas. 
Para Moreira e Candau (2007, p. 27), 
[...] a palavra 
cultura implica, portanto, 
o conjunto de práticas por 
meio das quais 
significados são 
produzidos e 
compartilhados em um 
grupo. São os arranjos e 
as relações envolvidas 
em um evento que 
passam, 
dominantemente, a 
despertar a atenção dos 
que analisam a cultura 
com base... na idéia de 
que cultura representa um 
conjunto de práticas 
significantes. 
Frow e Morris (1997, p. 345), referem-
se à cultura 
Não como uma 
expressão orgânica de 
uma comunidade, nem 
como uma esfera 
autônoma de formas 
estéticas, mas como um 
contestado e conflituoso 
conjunto de práticas de 
representação ligadas ao 
processo de composição 
e recomposição dos 
grupos sociais. 
Outra concepção sobre cultura, verifica-
se no posicionamento assumido por Costa, 
Silveira e Sommer (2003, p. 38): 
A cultura não 
pode mais ser concebida 
como acumulação de 
saberes ou processo 
estético, intelectual ou 
espiritual. A cultura 
precisa ser estudada e 
compreendida tendo-se 
em conta a enorme 
expansão de tudo que 
está associado a ela, e o 
papel constitutivo que 
assumiu em todos os 
aspectos da vida social. 
Por educação (do latim: educere), que 
significa conduzir para fora, comumente falando, 
no seu sentido mais amplo, o termo se agrega à 
concepção de um meio no qual são 
disseminados hábitos, costumes e valores de 
uma comunidade, que por sua vez, são 
repassados de uma geração para a outra. Vista 
por essa ótica, a educação contorna concepções 
que lhes aferem um sentido técnico. Em outras 
palavras, o desenvolvimento das faculdades 
físicas, intelectuais e morais do ser humano, que 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 4 
 
propositalmente se delineia à finalidade de 
integrar a sociedade. No entendimento de 
Brandão (1986), educação é todo conhecimento 
obtido mediante as experiências na vida em 
sociedade. Desse modo, o ato educacional não 
se limita à escola, propriamente dita. Contudo, 
ocorre tanto em locais propositalmente definidos 
como não. Dessa forma, assegura, que 
Ninguém 
escapa da educação. Em 
casa, na rua, na igreja ou 
na escola, de um modo ou 
de muitos, todos nós 
envolvemos pedaços da 
vida com ela: para 
aprender, para ensinar, 
para aprender-e-ensinar. 
Para saber, para fazer, 
para ser ou para conviver, 
todos os dias misturamos 
a vida com a educação. 
Comuma ou com várias: 
educação? Educações 
(BRANDÃO, 1985, p. 7). 
Nessa linha de raciocínio, fica explícito 
o posicionamento de que para o autor, há 
múltiplas formas de educar, de modo que a 
educação passa a se constituir um fenômeno que 
se faz real, a partir do momento em que o 
indivíduo se torna capaz de observar, entender, 
imitar e, portanto, aprender. Nessas 
considerações, a aprendizagem não se efetiva 
única e exclusivamente no ambiente da sala de 
aula, o que pressupõe a existência de um 
professor, habilitado para educar. Sendo assim, 
a aprendizagem se manifesta de várias 
maneiras. Corroborando com Brandão, o autor 
Libâneo (2002), ao denominar a educação como 
fenômeno plurifacetado, podendo se concretizar 
em muitos lugares, seja em ambientes 
institucionalizados ou não, e sob várias 
modalidades, acentua que a prática pedagógica 
ocorre em variados meios. 
Dessa forma: 
Em várias 
esferas da sociedade 
surge a necessidade de 
disseminação e 
internalização de saberes 
e modos de ação 
(conhecimentos, 
conceitos, habilidades, 
hábitos, procedimentos, 
crenças, atitudes), 
levando a práticas 
pedagógicas. Mesmo no 
âmbito da vida privada, 
diversas práticas 
educativas levam 
inevitavelmente a 
atividades de cunho 
pedagógico na cidade, na 
família, nos pequenos 
grupos, nas relações de 
vizinhança (LIBÂNEO, 
2002, p. 27) 
Assim conceituada, a educação se 
associa, segundo esse autor, a processos de 
comunicação e interação entre os membros de 
uma sociedade. Cabe acrescentar, que o que 
justifica esse posicionamento, diz respeito ao 
processo de assimilação de saberes, 
habilidades, técnicas, atitudes, valores 
culturalmente organizados. Libâneo (1994) 
afirma, que por intermédio da ação educativa, o 
meio social exerce influências sobre os 
indivíduos. Mas como se dá esse processo? 
[...] Tais 
influências se manifestam 
através de 
conhecimentos, 
experiências, valores, 
crenças, modos de agir, 
técnicas e costumes 
acumulados por muitas 
gerações de indivíduos e 
grupos, transmitidos, 
assimilados e recriados 
pelas novas gerações. 
Em sentido amplo, a 
educação compreende os 
processos formativos que 
ocorrem no meio social, 
nos quais os indivíduos 
estão envolvidos de modo 
necessário e inevitável 
pelo simples fato de 
existirem socialmente; 
neste sentido, a prática 
educativa existe numa 
grande variedade de 
instituições e atividades 
sociais decorrentes da 
organização econômica, 
política e legal de uma 
sociedade, da religião, 
dos costumes, das formas 
de convivência humana. 
Em sentido estrito, a 
educação ocorre em 
instituições específicas, 
escolares ou não, com 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 5 
 
finalidades explícitas de 
instrução e ensino 
mediante uma ação 
consciente, deliberada e 
planificada, embora sem 
separar-se daqueles 
processos formativos 
gerais (LIBÂNEO, 1994, 
p. 17). 
Outro importante ponto a levantar, 
levando em consideração a indissociável relação 
sociedade e educação, vem tratar do 
conhecimento escolar. Desta feita, considerando 
que o conhecimento se constrói mediante as 
experiências que tornam o indivíduo apto a atuar 
na vida em sociedade e, desse modo, 
transformar o seu espaço em função de suas 
necessidades básicas, questiona-se o grau de 
comprometimento entre os objetivos postulados 
no campo formal da educação. A esse respeito, 
Moreira e Candau (2007, p. 21) 
Que devemos 
entender por 
conhecimento escolar? 
Reiteramos que ele é um 
dos elementos centrais do 
currículo e que sua 
aprendizagem constitui 
condição indispensável 
para que os 
conhecimentos 
socialmente produzidos 
possam ser apreendidos, 
criticados e reconstruídos 
por todos/as os/as 
estudantes do país. Daí a 
necessidade de um 
ensino ativo e efetivo, 
com um/a professor/a 
comprometido (a), que 
conheça bem, escolha, 
organize e trabalhe os 
conhecimentos a serem 
aprendidos pelos (as) 
alunos (as). Daí a 
importância de 
selecionarmos, para 
inclusão no currículo, 
conhecimentos 
relevantes e 
significativos. 
Outro ponto muito merecedor de 
debate no cenário educacional, diz respeito à 
estrita ligação entre educação e cultura. Declara 
Perez Gomez (1993, p. 80), que a escola é um 
espaço de “cruzamento de culturas”, daí o caráter 
peculiar atribuído a essa instituição, de “exercer 
uma função de mediação reflexiva daquelas 
influências plurais que as diferentes culturas 
exercem de forma permanente sobre as novas 
gerações” (Idem, p. 80). Com base nessa 
exposição, fica explícita a ideia de uniformidade, 
que finda por diferençar a clientela escolar, em 
face às suas principais funções, daí as diferentes 
expectativas e movimentos que se formulam 
para/no trabalho escolar. Desta feita, pensar a 
formação do cidadão, excede à simples 
aspiração de uma formação para o 
enfrentamento do vestibular, por exemplo, ou 
seja, para uma terminalidade formal: a 
“certificação”. Embora entre as exigências mais 
presentes, esteja a meta de uma melhor 
preparação para o mercado de trabalho, urge 
pensar uma educação que, tal como vem 
rezando a Constituição Federal de 1988, em seu 
Artigo 205: 
A educação, 
direito de todos e dever do 
Estado e da família, será 
promovida e incentivada 
com a colaboração da 
sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para 
o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o 
trabalho. 
No que tange à cultura, o Artigo 215 
reza: 
O Estado 
garantirá a todos o pleno 
exercício dos direitos 
culturais e acesso às 
fontes da cultura nacional, 
e apoiará e incentivará a 
valorização e a difusão 
das manifestações 
culturais. § 1º - O Estado 
protegerá as 
manifestações das 
culturas populares, 
indígenas e 
afrobrasileiras, e das de 
outros grupos 
participantes do processo 
civilizatório nacional. § 2º 
- A lei disporá sobre a 
fixação de datas 
comemorativas de alta 
significação para os 
diferentes segmentos 
étnicos nacionais. 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 6 
 
Expostos esses amparos legais, fica 
veemente o lugar legalmente constituído que a 
educação e a cultura recebem na Carta Magna 
do país. Em linhas gerais, uma vez considerada 
a indissociável relação entre cultura e educação, 
portanto, cabe aos educadores, o 
desenvolvimento de uma prática de trabalho 
contornado pela apreciação da cultura, riqueza 
essa que não deve se perder em meio ao 
caminho, para que as novas gerações tomem 
conhecimento de suas raízes, costumes e a partir 
dessa formação passem a valorizar o outro, pelos 
seus costumes e tradições diversificadas, que 
fizeram do país pluri e multicultural. 
Assim, é mister que os educadores 
tenham clareza sobre a identidade da escola, da 
sociedade, do histórico cultural do seu povo, 
enquanto preocupações fundamentais e novas 
funções a serem impreterivelmente incorporadas 
ao ensino. 
Candau (2002, 141), ao refletir sobre o 
tema “Sociedade, cotidiano escolar e cultura”, 
chama atenção para as formas de 
manifestações, em nível de linguagem, hoje, 
fortemente utilizadas pelos jovens. A despeito 
disso, recomenda que: 
.... Em relação à 
cultura da sala de aula diz 
respeito à centralidade 
que nela ocupa a 
linguagem escritae oral e 
sua dificuldade de 
incorporar, a partir de sua 
finalidade específica, a 
pluralidade de novas 
linguagens hoje 
presentes na sociedade e 
com as quais os jovens 
têm grande familiaridade. 
Entre as mediações 
culturais e tecnológicas 
utilizadas pela escola e 
aquelas presentes hoje 
na sociedade e utilizadas 
pelos diferentes grupos 
sociais e culturais, existe 
uma distância bastante 
acentuada. Certamente 
um dos desafios em 
busca de uma 
escolarização mais em 
sintonia com os desafios 
da sociedade atual é 
repensar a cultura da sala 
de aula e romper com o 
“congelamento” que 
sofreu através do tempo, 
tanto nos seus aspectos 
de configuração espaço-
temporal, quanto no modo 
de se conceber e 
desenvolver o processo 
de ensino-aprendizagem 
e as mediações 
utilizadas, assim como na 
concepção do (s) saber 
(es) a ser (em) 
privilegiado (s) e 
articulado (s). 
O posicionamento levantado por essa 
autora acena para que se pense que se o lugar 
privilegiado da cultura escolar é a sala de aula, 
para que os conteúdos ali trabalhados alcancem 
contemplação além daquilo esperado como 
“certificação”, ou seja, atribuições de notas e 
conceitos que justifiquem a passagem do aluno 
de uma série/ano/período para outro. Desta feita, 
é imperativo que se tenha como referência 
fundamental para a cultura da escola, conteúdos 
nem sempre contemplados nos livros didáticos. 
Assim, o conhecimento e a 
aproximação da cultura de certa localidade, as 
atividades extra-classe, surgem como espaços 
específicos para observar e analisar “ritmos, 
ritos, símbolos, linguagens e características 
próprias” (FORQUIN, 1993, p. 167), uma vez que 
mediante tais encaminhamentos é possível 
penetrar espaços e tempos escolares menos 
“controlados” e “rotinizados”, que é a sala de 
aula, propriamente dita. 
Ao que as reflexões pontuam 
considerações no sentido de que a sala de aula 
é espaço peculiar ao direcionamento do ensino, 
em outras passagens encontram-se 
posicionamentos explicitam que a educação 
ocorre formal, informal e não formalmente 
(LIBÂNEO (1994); BRANDÃO (1985)). Isso dá 
entender a gama de oportunidades que podem 
ser criadas no sentido de estreitar a relação 
educação e cultura aos pilares da vida em 
sociedade, ou seja, diz respeito à criação de 
eventos extrínsecos à sala de aula e, que via 
planejamento docente, possam surtir efeitos 
satisfatórios na formação do cidadão. 
Urge pensar, portanto, em ações que 
possam movimentar o público universitário à 
proposição de atividades além do espaço 
delimitado da sala de aula. O cenário das 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 7 
 
universidades, principalmente pelo nível de 
ensino ali desenvolvido, pela faixa etária do seu 
público, pode se envolver em atividades mais 
diretamente relacionadas com a comunidade. 
Isso implica na assunção de um ensino 
respaldado pela preocupação em proporcionar 
momentos de produção acadêmica que possam 
ir além dos referentes no cotidiano da instituição, 
propriamente dita. Todavia, importa questionar: 
que se faz necessário para que esse movimento 
ocorra? Com base nas articulações mais 
presentes no ofício docente, são, em primeiro 
lugar, indispensáveis conhecimentos prévios do 
(s) professor (es) sobre os níveis de atividades a 
propor. Ao lado disso, entende-se, por certo, que 
uma compreensão acurada da realidade em que 
está inserido possibilite a segurança de um 
planejamento que corresponda à construção 
específica da ação a ser proposta. 
Importa frisar, que uma ação nessa 
envergadura não pode fugir dos princípios e 
valores velados pela educação; desse modo, 
deve se pautar por ações e objetivos 
relacionados àquilo que se afirma como âmbito 
de referência do currículo, correspondendo, de 
sobremaneira, com a produção do conhecimento 
científico. 
Nesse sentido, os eventos e atividades, 
por mais simples que possam ser, devem se 
organizar com fins à aquisição de objetivos que 
se coadunem ao mundo do trabalho, aos 
desenvolvimentos tecnológicos, às atividades 
desportivas e corporais, à produção artística, 
alcançando, dessa maneira, as formas diversas 
de exercício da cidadania. 
Algo a ser, impreterivelmente, pontuado 
nessas considerações, é que não se pode, de 
forma alguma, ao propor quaisquer ações que 
sejam, estando elas vinculadas ao nome de uma 
instituição, divergir dos seus parâmetros 
curriculares. Importa lembrar, que nesses 
espaços, à guisa de intenção, organizam-se de 
modo racional pensamentos voltados para a 
produção dos diferentes saberes, dos quais 
derivam os conhecimentos específicos, oriundos 
de diferentes âmbitos – o currículo formal –, para 
constituir o que se ensina e se aprende nas salas 
de aula. 
Daí a necessidade de um planejamento 
balizado pela contextualização do espaço em 
que dada atividade será desenvolvida, bem como 
o público-alvo, suas expectativas e impressões 
mediante o vivido. 
2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE 
FRENTE A SOCIEDADE 
 
Os níveis de serviços oferecidos por 
uma universidade se dividem na tríade ensino, 
pesquisa e extensão. Esses pilares, em 
consonância com as áreas de conhecimento são 
os setores diretamente responsáveis pela 
produção acadêmica. Portanto, suas ações 
devem vislumbrar à formação de recursos 
humanos qualificados, em correspondência com 
as aspirações sociais mais amplas. 
Para tal, fica evidente a necessária 
relação entre sociedade e universidade, 
delegando aos agentes diretamente 
responsáveis por esse nível de ensino, a 
atribuição de funções que caracterizem a 
Universidade como espaço de constante reflexão 
e crítica sobre os diferentes processos 
societários. 
Em se tratando da extensão 
universitária, a realização desse trabalho imprime 
a proposição de atividades – por parte da 
comunidade acadêmica – que se relacionem 
diretamente com a Sociedade. Essas atividades, 
por sua vez, são fruto de projetos 
propositalmente elaborados com o fim específico 
de beneficiar a sociedade, ou seja, fundamentam 
um nível de interveniência da universidade para 
com a Sociedade. 
Sobre extensão universitária, discute 
Nogueira (2000, p. 120), que 
... tem-se hoje 
como princípio que, para 
a formação do 
profissional cidadão, é 
imprescindível sua efetiva 
interação com a 
sociedade, seja para se 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 8 
 
situar historicamente, 
para se identificar 
culturalmente e/ou para 
referenciar sua formação 
técnica com os problemas 
que um dia terá que 
enfrentar. 
Em linhas gerais, o trabalho da 
extensão universitária, enquanto projeto social, 
necessariamente, implicará na realização de 
atividades fora dos muros da Universidade – 
lembrando que o foco dessa discussão diz 
respeito à ação da educação para além da sala 
de aula – ação que se assenta numa proposta 
visando à interlocução com a sociedade. 
Desta feita, tratar-se-á da construção 
de novos e diferentes saberes, visando à 
mediação entre o saber popular e o saber 
científico. Obviamente, à guisa de orientação, as 
ações eleitas devem figurar o compromisso 
social da universidade em face à construção da 
cidadania. 
Nesse pressuposto, a extensão 
universitária se traduz um processo educativo e 
científico; isso implica dizer, queao fazer 
extensão, ao passo em que se alcança a 
sociedade, há produção de conhecimento. Ao 
lado disso, concretizar ações extensionistas está 
relacionado com as aspirações de 
democratização da educação, com fins à 
instrumentalização de um processo dialético 
entre teoria e prática, objetivando problematizar 
a realidade social e nela intervir. 
Vista por essa ótica, a extensão 
universitária está concatenada às práticas 
institucionais do próprio fazer acadêmico, 
alcançando, via prática, a sociedade, mediante a 
articulação de projetos que interessem 
universidade e sociedade e vice-versa1. 
 
1 TEXTO EXTRAÍDO DO SITE: 
http://www.cdn.ueg.br 
3 TRABALHO E EDUCAÇÃO: 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
De acordo com os estudos de Marx 
(2005), o trabalho é o que identifica o homem, é 
pela realização do trabalho que o homem se 
realiza, ou seja, a partir da interação do homem 
com a natureza para garantir sua subsistência. 
No entanto, ao analisar o trabalho, 
mediante as relações desenvolvidas no sistema 
de produção capitalista, Marx (2005) afirma que 
o trabalho caracteriza‐se como alienado, uma 
vez que, o seu desenvolvimento passa a negar a 
própria existência humana. A contradição 
instalada pelo capitalismo tira do homem o seu 
trabalho em troca de um pagamento, e esta 
relação se dá, eminentemente, pela exploração 
do trabalhador, sendo este entendido como mera 
mercadoria, capaz de gerar lucro ao capital. Tal 
fato pode ser entendido a partir da lógica de 
valorização do capital, em detrimento do trabalho 
humano. (Id., Ibid.). 
O trabalhador deixa de produzir para 
atender suas necessidades vitais, e passa a 
vender sua força de trabalho para tentar garantir 
sua subsistência. Assim, o produto do trabalho 
humano torna‐se alheio ao trabalhador, 
considerando‐se que as condições pela qual o 
processo de produção é realizado o alienam da 
forma mais perversa possível, pois tiram dele – 
ou seja, do homem/trabalhador – a satisfação em 
realizá‐lo, o prazer pelo trabalho, oferecendo‐lhe 
a exploração e a desvalorização, tornando‐se, 
portanto, o trabalho um objeto, algo externo e 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 9 
 
independente ao trabalhador. Contudo, podemos 
afirmar que: 
[...] O trabalho, 
como todos os processos 
vitais e funções do corpo, 
é uma propriedade 
inalienável do indivíduo 
humano. Músculos e 
cérebros não podem ser 
separados de pessoas 
que os possuem; não se 
pode dotar alguém com 
sua própria capacidade 
para o trabalho, seja a 
que preço for assim como 
não se pode comer, 
dormir ou ter relações 
sexuais em lugar de outra 
pessoa. Deste modo, na 
troca, o trabalhador não 
entrega ao capitalista a 
sua capacidade para o 
trabalho. [...]. 
(BRAVERMAN, 1987, p. 
56). 
Nessa linha de raciocínio, Marx (Ibid.) 
afirma que a realização do trabalho deve ser para 
o homem, motivo de satisfação e reconhecimento 
de sua espécie, uma atividade que o proporcione 
prazer e não sofrimento, como acontece no 
processo de produção do sistema capitalista, no 
qual a força de trabalho passa a ser um objeto, 
uma mercadoria passível de comercialização e, 
que, portanto, não pertence ao trabalhador, e sim 
ao indivíduo que tiver condições de adquirilo, ou 
melhor, de comprá‐lo. 
Daí justificar‐se a razão de o 
trabalhador sentir‐se estranho diante do produto 
de seu próprio trabalho, pois a alienação do 
trabalhador não ocorre somente com relação ao 
produto do trabalho, que a ele se contrapõe, mas 
também com o ato de produção, visto que, o 
trabalho constitui‐se enquanto uma atividade 
independente como algo que não mais lhe 
pertence. Quanto mais o trabalhador produz, 
mais se distancia de sua identidade natural, 
tornando‐se cada vez mais condicionado pelo e 
para o trabalho, numa relação de exploração e 
hostilidade. A esse respeito, Marx (Ibid.) 
apresenta a seguinte reflexão: 
A realização do 
trabalho surge de tal modo 
como desrealização que o 
trabalhador se invalida até a 
morte pela fome. A 
objetivação revela‐se de tal 
maneira como perda do 
objeto que o trabalhador fica 
privado dos objetos mais 
necessários, não só à vida, 
mas também ao trabalho. 
Sim, o trabalho transforma‐
se em objeto, que ele só 
consegue adquirir com o 
máximo esforço e com 
interrupções imprevisíveis. A 
apropriação do objeto 
manifesta‐se a tal ponto 
como alienação que quanto 
mais objetos o trabalhador 
produzir, tanto menos ele 
pode possuir e mais se 
submete ao domínio do seu 
produto, o capital. (MARX, 
2005, p. 112) 
No entendimento de Marx (Ibid.), a 
realização do trabalho humano no sistema 
capitalista assume um caráter contraditório ao 
seu real sentido de ser, pois as condições para o 
seu desenvolvimento estão alicerçadas em um 
sistema organicamente desigual e injusto, 
podendo‐se aplicar, (perfeitamente) – nessa 
lógica –, às relações desenvolvidas nesse 
processo, o discurso realizado por Maquiavel 
(2004), de que os fins justificam os meios. Em 
outras palavras, o lucro obtido no processo 
produtivo justifica todo e qualquer procedimento 
realizado para sua obtenção. 
Ao analisar a relação antagônica entre 
capital e trabalho, mediante o sistema capitalista 
de produção, Félix (1989) ressalta: 
A relação social 
que decorre desse modo 
de produção é uma 
relação antagônica em 
que se confrontam os 
detentores dos meios de 
produção e da força de 
trabalho. Nessa relação, 
de um lado, os que 
possuem o capital se 
apropriam da mais‐valia 
mediante a exploração da 
força de trabalho; de outro 
lado, os trabalhadores 
vendem a sua própria 
força de trabalho para 
subsistirem, – porém isto 
implica em manter a 
relação de produção 
estabelecida no 
capitalismo. (FÉLIX, 
1989, p. 37). 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 10 
 
Nesta perspectiva, entendemos que 
pensar a realização do trabalho humano em 
nossa sociedade é, antes de tudo, pensar o tipo 
de relação que se estabelece entre capital e 
trabalho, visto que, é a partir dessa relação que 
as diversas atividades realizadas pelo homem 
em sociedade são definidas. 
3.1 Trabalho e educação no Brasil: 
reformas, ajustes e adequações 
A educação pública brasileira 
apresenta hoje diversas diretrizes orientadoras 
para seu desenvolvimento em seus diferentes 
níveis de ensino, isto porque desde meados da 
década de 90 tem‐se assistido à criação de 
diferentes medidas no sentido de atender as 
novas demandas oriundas do âmbito político e 
econômico que, de modo geral, reforçam a 
redefinição do papel do Estado no que diz 
respeito a sua atuação na sociedade. 
De modo geral, pode‐se verificar que 
tais medidas vão ao encontro das novas 
demandas advindas do sistema produtivo 
dominante que, neste contexto, passa 
implementar novas estratégias de organização e 
funcionamento como forma de superação da 
crise desencadeada nos anos 70. 
Faz‐se mister compreender que estas 
medidas têm por objetivo materializar o projeto 
do novo paradigma de produção que, apoiado na 
microeletrônica e cuja principal característica é a 
flexibilidade, visa intensificar o domínio do 
capital. Este movimento constituiu‐se por novas 
formas de organização e gestão do trabalho 
como resposta às exigênciasdo mercado 
globalizado e competitivo que marcam o novo 
padrão de acumulação capitalista (KUENZER, 
2006). Segundo Kuenzer (IDEM), a escola, 
mediante o sistema capitalista dominante, 
historicamente vem se organizando de acordo 
com as mudanças ocorridas nos modos de 
produção e funcionamento do setor produtivo 
gerando, com isso, prejuízos incalculáveis à 
formação do indivíduo/cidadão e ao 
desenvolvimento da sociedade uma vez que a 
incorporação de princípios econômicos à 
instituição escolar resulta na negação de sua 
essência, pois à medida que traz para sua 
realidade, mecanismos voltados ao atendimento 
das necessidades produtivas do sistema ela 
contradiz sua especificidade de instituição 
formadora ao gerar uma educação restrita e 
condicionada ao cumprimento da alienação 
humana. 
Daí compreender‐se o fato de, durante 
muitos anos, as escolas públicas brasileiras 
terem adotado o modelo de organização e 
funcionamento educacionais baseados na 
dinâmica da fragmentação de ações, controle do 
tempo, especializações, supervisão, etc., pois 
desde o início do século XX, predominava, na 
sociedade industrial o modelo de produção 
taylorista/fordista no qual requeria um perfil de 
trabalhador que fosse capaz de desempenhar 
funções com base em tais características. 
O século XX foi marco de grandes 
acontecimentos mundiais, sobretudo os de cunho 
político e econômico, que marcaram a 
configuração de nossa história, a exemplo das 
duas grandes guerras mundiais e das crises dos 
anos de 1930 e 1970/80 que, dentre outros, 
revelam o caráter despótico e hegemônico do 
capital. Frigotto (2003), ao analisar os efeitos da 
crise de 30 para os aspectos sociais, destaca 
elementos bastante significativos, os quais nos 
ajudam no entendimento acerca das relações de 
trabalho que se estabeleceram a partir desse 
momento, sobretudo por evidenciarem que: “A 
problemática crucial de ordem político‐
econômica e social da crise dos anos 30 
manifesta‐se tanto no desemprego em massa, 
quanto na queda brutal das taxas de 
acumulação. Ambos incidiam na reprodução da 
força de trabalho [...]. ” (FRIGOTTO, 2003, p. 60). 
No contexto, em que a economia de 
diversos países encontrava‐se seriamente 
agravada, a intervenção do Estado na economia 
despontara como forma de amenizar os danos 
provocados pela crise, no âmbito social. A esse 
respeito, destacamos os estudos realizados por 
John Keynes como solução para os problemas 
enfrentados pelo capital, em especial, no que se 
refere ao desemprego e à recessão. 
A concepção difundida, nesse período, 
era de que o Estado deveria assumir posição 
central no planejamento das atividades 
econômicas, o que deu origem ao Estado do 
Bem‐Estar Social2 nos países desenvolvidos e o 
Estado Desenvolvimentista nos países em 
desenvolvimento, a exemplo do Brasil. (SILVA, 
2003). 
É justamente nesse contexto de crise 
da economia que Silva (2003) afirma ter ocorrido 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 11 
 
à consolidação do modelo produtivo taylorista, na 
perspectiva de suprir a demanda mundial de 
produção e garantir a estabilidade do sistema 
capitalista. Com isso, o modelo taylorista ganha 
importância num momento em que a sociedade 
mundial encontrava‐se economicamente 
enfraquecida e desestruturada devido à guerra. A 
esse respeito Heloani (1994, p. 42) afirma: 
Os anos 20 
assistiam à consolidação 
do taylorismo nos 
Estados Unidos e na 
Europa. Para os 
interesses do capital, 
essa consolidação se dá 
ao apresentar a OCT 
(Organização Científica 
do Trabalho) como capaz 
de fornecer o progresso 
social pela introdução de 
inovações técnicas. 
Nesse mesmo contexto, em que o 
taylorismo consolidava‐se enquanto método 
eficaz de organização do trabalho no setor 
produtivo surge a Teoria das Relações Humanas, 
a qual, segundo Tragtenberg (1989) tem por 
objetivo principal a conformação dos 
trabalhadores. Sobre essa questão destaca o 
autor: 
[...]. Com 
“relações humanas” surge 
a empresa educadora de 
homens, pois parte‐ se da 
noção de que a 
experiência das 
responsabilidades do 
trabalhador tem valor 
formativo, mas deixa a 
cargo da empresa e a 
seus conselheiros agir 
sobre os que processam 
a formação. Relações 
Humanas é um elemento 
simplificador e idealista, 
manipulador e realista. 
(TRAGTENBERG, 1989, 
p. 17) 
Ainda no entendimento de Tragtenberg, 
a Teoria das Relações Humanas parte 
eminentemente de estudos da Psicologia com a 
preocupação de agir sobre grupos de 
trabalhadores como forma de manter uma 
“convivência harmônica” e sem conflitos. Essa 
teoria teve como idealizador Elton Mayo que se 
dedicou ao estudo do comportamento humano. 
Em outras palavras, o referido autor diz que: 
A grande 
preocupação de Mayo é 
dominar os conflitos, 
dominar a “cisão” na alma 
que se dá na empresa, 
instituindo sólidas 
relações sociais e 
cooperações 
espontâneas. A arte das 
relações humanas passa 
a ser sinônimo da arte de 
cooperação. A empresa é 
o novo sacrário, fornece a 
segurança, o apoio e os 
conselhos das igrejas 
antigas, só que o novo 
clérigo é o administrador, 
aquele que domina as 
técnicas da “Human 
Relations”. 
(TRAGTENBERG, 1989, 
p. 20, grifos do autor). 
Em síntese, é perceptível que as teorias 
das relações humanas buscavam adaptar os 
trabalhadores, às condições de trabalho 
impostas naquele contexto neutralizando os 
conflitos daí existentes. A esse respeito 
Trantemberg (1989) afirma: “[...] Ao homem 
econômico de Taylor contrapõe‐se o homem 
psicológico de Mayo, a preocupação com boas 
relações humanas ocupa o lugar dos aumentos 
salariais ou diminuição da jornada de trabalho 
[...].” (TRANTEMBERG, 1989, p. 21). 
De acordo com os estudos realizados 
por Heloani (1994), o Taylorismo além de uma 
forma de organização do trabalho configurou‐se 
num movimento mundial que ultrapassou a 
organização do trabalho realizado na fábrica, 
chegando a atingir a organização da vida em 
sociedade, uma vez que o modo de 
desenvolvimento desse modelo pressupunha 
não apenas a cooperação entre capital e 
trabalho, mas também o reordenamento da 
subjetividade do trabalhador. Assim, observamos 
que: 
[...] além de sua 
versão mais conhecida de 
mecanismos 
normatizadores (em 
virtude de sua proposta 
de gestão de tempos e 
movimentos), elaborou a 
primeira tentativa de 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 12 
 
administração da 
percepção dos 
trabalhadores. Ao 
contrário do que frisam 
alguns manuais de 
administração, o seu 
projeto não se dava 
apenas a partir do estudo 
da melhor maneira de 
produzir. O melhor modo 
pressupunha a 
cooperação recíproca 
entre capital‐trabalho e o 
reordenamento da 
subjetividade do interior 
do processo produtivo. 
(HELOANI, 1994, p. 07). 
Tal esclarecimento nos permite 
compreender que o taylorismo, como expressão 
de um método científico de organização do 
trabalho, atendeu as expectativas de 
desenvolvimento do capital com sua lógica de 
eficiência e racionalização do trabalho por meio 
de experiências que se estenderam do processo 
produtivo, realizado no âmbito da fábrica, para a 
administração em geral. 
A partir desse entendimento e 
analisando mais profundamente o esquema 
elaborado por Taylorpara a organização e 
controle do trabalho, Tratenberg (op. cit.) afirma 
que as pessoas se alienam nos papéis e estes, 
porsua vez, no sistema burocrático e no 
formalismo organizacional. 
Mediante esta lógica de estrutura 
organizacional, podemos perceber que Taylor 
pensou numa forma de organizar o trabalho, de 
maneira que a empresa pudesse alcançar a 
maior produtividade possível, sendo, portanto, 
necessária à aplicação de alguns instrumentos à 
viabilização de uma administração científica. 
Ao refletir sobre a lógica de organização 
do trabalho, segundo os princípios da 
administração científica idealizada por Taylor, 
Kuenzer (1995) enfatiza em seus escritos: 
No âmbito das 
prescrições acerca do 
controle do trabalho 
comprado tendo em vista 
os interesses do 
capitalismo, Taylor (1970) 
acresce à fragmentação 
do trabalho a divisão de 
funções entre gerência e 
trabalhador. 
Considerando a 
impossibilidade de que os 
trabalhadores 
independentes absorvam 
e executem processos 
uniformes e racionais de 
trabalho a fim de 
acompanhar o progresso 
tecnológico, a 
administração deverá 
responsabilizar‐se pelo 
planejamento das tarefas 
a partir do conhecimento 
profundo do processo 
produtivo, cabendo ao 
operário apenas a 
execução segundo 
instruções superiores. 
(KUENZER, 1995, p. 29‐
30). 
Como fica claro nas análises da autora, 
a intenção de Taylor estava inteiramente voltada 
à racionalização e ao controle do trabalho, daí 
estabelecer princípios que pudessem favorecer a 
institucionalização desse controle. Neste sentido, 
justifica‐se o interesse de Taylor, com relação à 
mudança das atitudes mentais dos 
trabalhadores, para a efetivação da 
administração científica, pois, segundo essa 
concepção, todos os pressupostos idealizados a 
elevação da produtividade só alcançariam 
resultados satisfatórios, caso os trabalhadores 
incorporassem para si mesmos esses 
pressupostos. 
Verificamos que, a gestão do trabalho 
para Taylor insere‐se como instrumento de 
controle, não apenas do processo de produção, 
como também da subjetividade do trabalhador, 
pois não só suas ações no âmbito do trabalho 
como seu pensamento, de modo geral, 
passariam a ser conduzidos pelos pressupostos 
do taylorismo. 
É visível que a preocupação de agir 
sobre a subjetividade do trabalhador apresentou‐
se como estratégia a favor do capital, visto que 
tal pressuposto entendia que a mudança de 
atitude dos trabalhadores geraria maior produção 
e lucratividade, podendo‐se obter não só maiores 
lucros como também melhores salários. Assim, 
justificou‐se a necessidade do severo e absoluto 
controle da gerência sobre a maneira pela qual o 
trabalho deveria ser executado. 
Com base nesse raciocínio, observa‐se 
que o princípio educativo subjacente à pedagogia 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 13 
 
taylorista/fordista teve por finalidade atender a 
divisão social e técnica do trabalho por meio de 
definições claras acerca das fronteiras entre as 
ações intelectuais e instrumentais, isto é, o 
fortalecimento entre pensamento e ação. 
A esse respeito Kuenzer (2006, p. 35), 
apresenta a seguinte análise: 
[...] a pedagogia 
do trabalho taylorista foi 
dando origem, 
historicamente, a uma 
pedagogia escolar 
centrada ora nos 
conteúdos, ora nas 
atividades, mas nunca 
comprometida com o 
estabelecimento de uma 
relação entre o aluno e o 
conhecimento que 
verdadeiramente 
integrasse conteúdo e 
método, de modo a 
propiciar o domínio 
intelectual das práticas 
sociais e produtivas [...] 
Kuenzer (IDEM) enfatiza que, se o 
modelo produtivo taylorista/fordista caracterizou‐
se pela organização de um trabalho pautado, 
principalmente, na divisão técnica do trabalho, na 
especialização, na repetição do movimento e na 
produção em massa; na área educacional, 
desenvolviam‐se práticas pedagógicas paralelas 
a essa organização. Daí o processo ensino‐ 
aprendizagem, mediante esse contexto, 
caracterizar‐se, principalmente, pela aquisição 
de atividades repetitivas em grande quantidade, 
controladas e especializadas em um determinado 
tipo de conhecimento, memorização, 
fragmentação do trabalho, conteúdos rígidos, 
hierarquização, entre outros, que se tornam 
compreensíveis, tendo em vista que: 
O princípio 
educativo que determinou 
o projeto pedagógico da 
educação escolar para 
atender a essas 
demandas da 
organização do trabalho 
de base 
taylorista/fordista, ainda 
dominante em nossas 
escolas, deu origem às 
tendências pedagógicas 
conservadoras em todas 
as suas modalidades, as 
quais, embora 
privilegiassem ora a 
racionalidade formal, ora 
a racionalidade técnica, 
sempre se fundaram na 
divisão entre pensamento 
e ação. (KUENZER, 
2006, p. 35, grifo nosso). 
Partindo desse entendimento podemos 
identificar as influências do modelo taylorista 
sobre as práticas desenvolvidas na escola, 
destacando‐se, especialmente, a divisão entre as 
tarefas de pensamento (destinadas aos sujeitos 
que planejam, decidem etc.) e as ações (voltadas 
àqueles que apenas executam aquilo que foi 
previamente determinado), o que caracteriza a 
dicotomia entre o trabalho intelectual e trabalho 
manual. Neste sentido, ressaltase que: 
Nada mais 
adequado do que uma 
escola que, para realizar 
o trabalho pedagógico 
assim definido, se 
organizasse de forma 
rigidamente hierarquizada 
e centralizada para 
assegurar o pré‐
disciplinamento 
necessário à vida social e 
produtiva. (KUENZER, 
2006, p. 36‐37). 
Com isso, podemos verificar que a 
organização da educação, mediante o 
taylorismo, estruturou‐se de maneira que 
pudesse responder aos interesses e às 
demandas do mercado de trabalho que se 
exercia com o referido modelo de produção. 
Todavia, com a crise desencadeada no início dos 
anos 1970, a base técnica de produção e 
organização taylorista/fordista vai aos poucos 
sendo substituída por um novo paradigma 
tecnológico e produtivo. 
Novas perspectivas passam a ser 
vislumbradas para a organização do trabalho 
produtivo e consequentemente educacionais, 
pois nesse período o modelo taylorista/fordista de 
produção começara a apresentar com maior 
evidência, sua ineficiência diante das demandas 
advindas do setor econômico, mostrando 
limitações ao atendimento das necessidades do 
mercado pelo cenário globalizado. 
Frigotto (2003), analisando mais 
profundamente esse período ressalta que a 
natureza e especificidade da crise dos anos 1970 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 14 
 
caracterizaram‐se, principalmente, pelo 
esgotamento do modelo fordista de acumulação 
e regulação social e do Estado de Bem‐Estar. 
[...] a crise dos 
anos 70/90 não é uma 
crise fortuita e meramente 
conjuntural, mas uma 
manifestação específica 
de uma crise estrutural. O 
que entrou em crise nos 
anos 70 constituiu‐se em 
mecanismo de solução da 
crise nos anos 30: 
políticas estatais, 
mediante o fundo público, 
financiando o padrão de 
acumulação capitalista 
nos últimos cinquenta 
anos [...]. (FRIGOTTO, 
2003, p. 62). 
Compreensão semelhante pode ser 
percebida nas análises de Pino (2002) que, a 
esse respeito, destaca as seguintes 
considerações: 
[...] A crise da 
década de 70 foi a 
expressão do 
esgotamento de um 
modelo baseadona 
produção em massa, de 
um lado, e no chamado 
Estado de Bem‐Estar 
Social, de outro. As 
condições que 
prevaleciam nos anos 30 
e que surgiram 
periodicamente desde 
1973 têm de ser 
consideradas 
manifestações típicas da 
tendência de 
superacumulação. Toda 
crise capitalismo se 
caracteriza pela 
superprodução de 
mercadorias, gerando 
fases periódicas de 
superacumulação [...]. 
(PINO, 2002, p. 67). 
Como podemos observar nas análises 
dos autores acima citados, a crise dos anos 1970 
manifestou, entre outras coisas, o esgotamento 
do modelo taylorista/fordista de produção que, a 
partir desse contexto, passa a apresentar 
limitações na organização e gestão do trabalho, 
dando impulso ao processo de reestruturação 
produtiva dos anos 1980 que, em linhas gerais, 
teve como principal desafio superar as 
deficiências desse modelo de organização do 
trabalho e viabilizar mecanismos que 
possibilitassem novamente o crescimento 
econômico. 
De acordo com Ferreira (2000), o termo 
reestruturação produtiva consiste em um 
processo: 
[...] complexo de 
mudanças na 
configuração dos 
sistemas produtivos que 
vem ocorrendo nas 
últimas décadas no 
contexto da crise atual do 
capitalismo 
desencadeadora a partir 
do final dos anos 1970 e 
início da década de 80. 
Tais mudanças têm como 
objetivo superar as 
limitações e deficiências 
apresentadas no período 
recente pela forma de 
organização da produção 
dominante até os anos 
1960/70 – o modelo 
taylorista/fordista [...]. 
(FERREIRA, 2000, p. 
283). 
Ainda de acordo com esse 
entendimento, observamos que o processo de 
reestruturação produtiva encontrou‐se assentado 
em três eixos principais que se complementam, 
sendo eles: 1) as novas tecnologias da III 
Revolução Industrial, enfatizando‐se aí a 
microeletrônica; 2) as mudanças organizacionais, 
destacando‐se, particularmente, as novas formas 
de organização do trabalho; e 3) as inovações 
gerenciais e institucionais, entendidas como as 
mudanças na gestão dos recursos humanos e 
nas estratégias empresariais. (Id., Ibid.). 
A partir da interação desses eixos, 
verificamos a emergência de novas formas de 
organização do trabalho e da produção, como 
parte intrínseca à superação da crise. A esse 
respeito, Queiroz (2003, p. 124) afirma “[...] O 
caminho esboçado para a superação dessa crise 
alia uma nova forma de reorganização 
econômica e ideológica, o neoliberalismo, com 
um novo sistema de acumulação do capital, os 
modelos pós‐taylorista e pós‐fordista. ” 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 15 
 
Segundo Queiroz (2003), com o 
processo de reorganização do sistema 
econômico e a crescente competitividade dos 
mercados, obrigando‐os a buscar uma produção 
cada vez mais eficaz e flexível, tornou‐se 
necessária à readaptação dos sistemas de 
gestão e organização do trabalho. Nessa nova 
lógica de produção, outras características 
passam a compor essa organização, tendo em 
vista as novas concepções surgidas no pós‐
taylorismo. E, identificando algumas 
características desse novo contexto econômico, 
é observado que: 
[...]. Acirram‐se 
as competições 
industriais e entre 
mercados estrangeiros, e 
o consumidor está cada 
vez mais atento aos 
padrões de qualidade dos 
produtos. Esse quadro 
levou à incorporação de 
alguns aspectos da 
revolução Toyota que 
transformou os modelos 
de gestão e produção 
industrial do Japão, a 
partir das décadas de 50 
e 60, dentro da empresa 
de mesmo nome. 
(QUEIROZ, 2003, p. 126). 
O novo modelo produtivo, procurando 
romper com a dinâmica do antigo modelo 
caracterizado pela rigidez, apresenta como um 
de seus principais pilares, a acumulação flexível, 
sobretudo por meio da utilização do avanço 
tecnológico. Em linhas mais gerais, 
consideramos que os estudos de Antunes (2001), 
definem muito bem, as características do novo 
modelo produção: 
[...] o toyotismo 
(via particular de 
consolidação do 
capitalismo monopolista 
do Japão do pós‐1945) 
pode ser entendido como 
uma forma de 
organização do trabalho 
que nasce a partir da 
fábrica Toyota, no Japão, 
e que vem se expandindo 
pelo Ocidente capitalista, 
tanto nos países 
avançados quanto 
naqueles que se 
encontram subordinados. 
Suas características 
básicas (em 
contraposição ao 
taylorismo/fordismo) são: 
1) sua produção é muito 
vinculada à demanda; 2) 
ela é variada e bastante 
heterogênea; 3) 
fundamenta‐se no 
trabalho operário em 
equipe, com 
multivariedade de 
funções; 4) tem como 
princípio o just in time, o 
melhor aproveitamento 
possível do tempo de 
produção e funciona 
segundo o sistema de 
kanban, placas ou senhas 
de comando para 
reposição de peças e de 
estoque (que, no 
toyotismo, deve ser 
mínimo). (ANTUNES, 
2001, p. 21). 
Notemos ‐ quanto a esse novo modelo 
de produção ‐ que, embora mudados os 
princípios rígidos de organização do trabalho 
para outros de caráter mais flexível, a lógica 
predominante é a mesma, isto é, a exploração da 
classe trabalhadora que, nesse modelo, passa a 
acontecer de forma ainda mais intensa, pois 
agora se refere não apenas ao esforço físico, 
mas, para, além disso, os aspectos mentais 
passam também a ser explorados. Assim, 
observamos o que está colocado pelo processo 
de reestruturação produtiva: 
[...] não é a 
superação de 
características que, em 
essência, são o próprio 
modo de produção 
capitalista. Estamos, isto 
sim, diante da 
necessidade de explorar 
outros componentes da 
força de trabalho até 
agora relegados pelos 
homens e mulheres de 
negócio. (PINO, 2002, p. 
68). 
Neste sentido, faz‐se necessário 
destacar que, embora se observe o discurso da 
necessidade de melhor formação dos 
trabalhadores, maior autonomia, flexibilidade 
etc., o que de fato se observa é a preocupação 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 16 
 
com a elevação da produtividade e não com a 
valorização do trabalhador em si, já que este 
agora se torna um trabalhador polivalente. 
Kuenzer (2002), também refletindo acerca das 
novas características que passam a compor o 
perfil do trabalhador adequado à lógica do 
modelo toyotista, enfatiza, entre outras, a 
exigência de: 
[...] habilidades 
cognitivas e 
comportamentais, tais 
como: análise, síntese, 
estabelecimento de 
relações, rapidez de 
respostas e criatividade 
diante de situações 
desconhecidas, 
comunicação clara e 
precisa interpretação e 
uso de diferentes formas 
de linguagem, 
capacidade para trabalhar 
em grupo, gerenciar 
processos, eleger 
prioridades, criticar 
respostas, avalia 
procedimentos, resistir a 
pressões, enfrentar 
mudanças permanentes, 
alia raciocínio 
lógicoformal à intuição 
criadora, estudar 
continuadamente, e 
assim por diante. 
(KUENZER, 2002, p. 86). 
Nessa mesma linha de raciocínio, Wolf 
(2004) destaca em seus estudos que o toyotismo 
a partir dos anos de 1990, destacou‐se como 
fator integrante da reestruturação produtiva, 
caracterizando‐se como uma verdadeira reforma 
administrativa no interior das empresas. Nesse 
caso, Wolf (2004, p. 362) ressalta: 
[...]. Foi, o 
modelo toyota de 
produção que inspirou as 
técnicas de gestão do 
trabalho presentes nos 
PQTs, isto é, aquelas que 
respondem pela 
adequação da forçade 
trabalho às novas 
demandas de qualificação 
requeridas pela presente 
reestruturação 
empresarial: flexibilidade, 
polivalência, 
envolvimento e 
participação. Qualidades 
que [...] garantem ao 
mesmo tempo, o 
engajamento e o 
desenvolvimento das 
habilidades dos 
trabalhadores que 
otimizam a nova 
maquinaria informatizada. 
Claro está que o trabalhador, mediante 
esta nova fase do capitalismo, precisa ser, 
praticamente, infalível, completo e “adaptável” a 
qualquer situação que ocorra no âmbito do seu 
trabalho, enfim, possuir as condições 
necessárias para garantir sua própria 
empregabilidade. 
Essa lógica, nos permite afirmar que, 
mediante esse novo modo do trabalho, pautado 
em inovações tecnológicas, novas formas de 
organização e gestão do trabalho, o trabalhador 
entendido como flexível, polivalente e dotado de 
competências e habilidades necessárias ao 
aceleramento da competitividade no mercado de 
trabalho será “[...] convidado a vestir a camiseta 
de ‘sua’ empresa; exigências que rebaterão na 
formação profissional e no sistema educacional. 
” (FONSECA, 2006, p. 205). 
Assim, para atender ao perfil desse 
novo trabalhador, imposto pelo modelo Toyotista, 
os espaços educacionais assumem a 
responsabilidade de desenvolver novas práticas 
pedagógicas, de organização e gestão, 
processos avaliativos, metodológicos e 
formativos a fim de suprir a demanda de mão‐
deobra qualificada para o mercado de trabalho, 
pois como afirma Marx (1987, p. 29) “[...] cada 
nova fase da divisão do trabalho determina 
igualmente as relações dos indivíduos entre si, 
no que se refere ao material, ao instrumento e ao 
produto do trabalho”. 
Neste cenário, em que novos desafios 
passam a fazer parte da educação em seus 
diferentes níveis e modalidades de ensino, um 
novo projeto pedagógico é construído com vistas 
a substituir o modelo educativo pautado na 
produção taylorista/fordista, pois como ressalta 
Kuenzer (2002, p. 80): 
[...]. Mudadas as 
bases materiais de 
produção, é preciso 
capacitar o trabalhador 
novo, para que atenda às 
demandas de um 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 17 
 
processo produtivo cada 
vez mais esvaziado, no 
qual a lógica da 
polarização das 
competências se coloca 
de forma muito mais 
dramática do que a 
ocorrida sob o 
taylorismo/fordismo. É 
preciso que o trabalhador 
se submeta ao capital, 
compreendendo sua 
própria alienação como 
resultante de sua prática 
pessoal “inadequada” [...]. 
A nova pedagogia, com base no modelo 
toyotista de produção, substitui a rigidez pela 
flexibilidade e rapidez como forma de atender as 
demandas diversificadas de qualidade e 
quantidade. Esta pedagogia, pautada em 
princípios ditos inovadores vem sendo 
implementada por meio de políticas, programas e 
propostas governamentais subjacentes a esse 
novo padrão produtivo. (KUENZER, 2006). 
Neste caso, princípios como 
descentralização, autonomia, participação, 
gestão democrática, entre outros, passam a fazer 
parte dos discursos educacionais. Contudo, é 
necessário entender que tais princípios 
encontram‐se pautados na lógica privatista e 
mercadológica de educação que retira cada vez 
mais a responsabilidade do Estado pelo 
provimento de uma educação pública e de 
qualidade social, repassando à escola e a própria 
sociedade civil esta tarefa. 
Nesse particular, observamos a perene 
e perversa lógica instituída pelo sistema 
capitalista de produção à realização do trabalho 
humano, pois, a cada nova fase de 
desenvolvimento desse sistema, é perceptível 
uma exploração ainda maior sobre trabalhador, 
uma vez que sobre ele recai não apenas a 
responsabilidade pelo maior e melhor 
aproveitamento da produção, como também pela 
sua inserção no mercado de trabalho, agora 
muito mais competitivo e escasso às reais 
demandas sociais. 
Além disso, chamamos atenção para o 
fato de que embora o modelo toyotista de 
organização do trabalho tenha sido propagado 
por seus idealizadores como métodos de gestão 
do trabalho que romperia com a estrutura rígida, 
despótica e limitada da atividade criativa, tal 
como se desenvolvia o trabalho no modelo 
taylorista/fordista, sua materialização apenas 
permitiu a continuidade, em novas bases, à 
conformação do trabalho à lógica do capital, 
assumindo apenas uma nova roupagem com a 
qual está revestido o mesmo velho fenômeno de 
reprodução do sistema capitalista, pois: 
A similitude com 
as técnicas do sistema 
Taylor de padronização 
dos tempos e movimentos 
operários é patente, só 
que, agora, no plano 
cognitivo, do 
pensamento. Longe do 
fim do trabalho 
“taylorizado”, portanto o 
que verificamos é uma 
“taylorização” das 
capacidades cognitivas. 
(WOLF, 2004, p. 384). 
Com isso, verificamos que o paradoxo 
até hoje se perpetua, pois, embora se enfatize o 
desenvolvimento de práticas mais conscientes e 
críticas acerca da realidade, ainda assim 
identificamos propostas de educação ajustadas à 
lógica do mercado, bem como a fragmentação e 
dualidade entre o pensar e o fazer, ainda tão 
presentes em nossa sociedade. 
A ideia de organização racional do 
trabalho, pautada na disciplina, controle, divisão 
do trabalho, especialização, supervisão, 
incentivos salariais e prêmios por produtividade, 
também é visível em nossos dias, o que nos faz 
entender que, mesmo com todo o teor de rejeição 
que o paradigma taylorista nos inspira hoje em 
pleno século XXI, a verdade é que ainda não 
conseguimos substituí‐lo totalmente, seja nas 
formas de organização do trabalho, seja em 
nossas relações sociais, como afirma Braverman 
(1974), em seus estudos. 
Neste contexto, observamos que a 
educação, em sua forma mais ampla, torna‐se 
um meio de aperfeiçoar a produtividade da 
empresa em detrimento da educação politécnica 
concebida como processo que integra o saber 
prático e o saber teórico com vistas à formação 
ampla do cidadão capaz de oportunizar uma 
sólida base científica e tecnológica aos 
educandos por meio de uma visão dialética na 
qual a educação não seja reduzida a um mero 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 18 
 
instrumento útil de preparação para o trabalho 
(ARANHA, 2002)2. 
4 CULTURA, TRABALHO E 
EDUCAÇÃO 
 
Nos debates atuais, a relação entre 
diversidade e desigualdades tem ocupado um 
lugar de maior destaque. No que se refere à 
diversidade, Abramowicz, Rodrigues e Cruz 
(2011) pensam que o seu debate, com ênfase na 
diversidade cultural que marca a sociedade atual, 
é efetivada em aversão ao modelo de Estado 
nação contemporâneo, liberal e ocidental e se faz 
presente em grande parte do mundo. 
Dos ensinamentos das autoras, extrai-
se ainda a advertência para o fato de que a 
discussão sobre a diversidade se caracteriza em 
cada país conforme o seu momento de 
emergência e vivência, as razões fundamentais 
que provocam ou estabelecem debate sobre 
determinados grupos, identidades culturais, 
espaciais e territoriais, discriminação, entre 
outros. 
Gênero, raça, imigração, língua, 
sexualidade, etnia, territórios são alguns dos 
fatores fundamentais e temas que influenciaram 
o processo de discussão e mobilização sobre a 
diversidade, mesmo que em diversas situações e 
contextos esses fatores estão inter-relacionados. 
A diversidade,apreendida como 
organismo histórico, social, cultural e político das 
diferenças, concretiza-se em meio às relações de 
poder e ainda ao desenvolvimento das 
desigualdades e da crise econômica que se 
 
2 TEXTOE EXTRAÍDO DO SITE: 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br 
salientam tanto no contexto nacional como no 
contexto internacional. 
É inegável, que os debates, as 
consequências da desigualdade socioeconômica 
sobre toda a sociedade e, especialmente, sobre 
os diversos grupos sociais. Deste modo, o exame 
do enredo diversidade e desigualdade, deve-se 
ser analisado e realizado levando-se em conta a 
sua inter-relação com determinados fatores, 
como: os desafios da articulação entre políticas 
de identidade ou reconhecimento da diferença 
global e políticas de igualdade, a desigualdade 
na distribuição de renda da população e o 
acirramento da pobreza, a indispensável 
reinvenção do Estado em direção à emancipação 
social, os desafios dos setores populares e atuais 
melhorias dos movimentos sócias em relação ao 
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, a 
moradia e aos bens culturais, bem como os 
impactos da relação entre desigualdade, 
diversidade e igualdade nas políticas públicas. 
4.1 Diversidade cultural e educacional 
A escola é um ambiente sociocultural, 
em que é presumível o encontro na diversidade. 
Ela é ao mesmo tempo, um lugar caracterizado 
por símbolos, crenças, valores e grande 
diversidade de culturas. Nesse contexto, a 
abordagem sobre a diversidade cultural no 
ambiente escolar é muito importante, pois, 
desafia a escola a rever pontos de vistas e 
modelos utilizados como padrão, e também 
instituir espaços inclusivos, de modo a respeitar 
e valorizar a diversidade cultural dos alunos. 
Desse modo, o grande desafio é para 
os educadores, que necessitam descobrir e 
aplicar algumas estratégias de ensino 
diversificado que ultrapassem programas, 
ementas e conteúdo, ou seja, deve empenhar e 
buscar mecanismos e metodologia que atendem 
a diversidade cultural dos seus alunos. 
Soares (2003, p.165), refletindo sobre a 
diversidade cultural presente no cotidiano 
escolar, ressalta que “o grande desafio que se 
coloca é a necessidade de entender a relação 
entre cultura e educação. De um lado está a 
educação e do outro a ideia de cultura como lugar 
ou fonte, de que se nutre o processo educacional, 
onde se formam pessoas e consciência”. 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 19 
 
Surge então, a necessidade de uma 
educação escolar completa, direcionada para a 
diversidade, que respeite a pluralidade cultural, 
étnica e religiosa que existe no ambiente escolar, 
para então compreender e valorizar a complexa 
realidade dos educandos, no sentido de 
promover a convivência fraterna, e, portanto, a 
paz e a justiça social. 
Entende-se que sugerir um ensino que 
respeite a diversidade cultural dos educandos, 
significa perceber cada realidade social e cultural 
desses, com a apreensão e interesse de delinear 
um projeto pedagógico para atender a todos sem 
restrição. 
É preciso ter consciência de que a 
diversidade é cheia de conflitos, tensões e 
resistências. Conforme assinalam Moreira e 
Candau (2005, p. 78), “as instituições de ensino 
sempre tiveram dificuldade em lidar com a 
pluralidade e a diferença, tendendo para a 
homogeneização e padronização”. 
No entanto, no contexto social, a 
diversidade não constitui em apenas um fato ou 
num fato novo, como se sabe, as diferenças são 
intrínsecas ao ser humano, todos são diferentes, 
e deste modo falar de diversidade é falar do 
coletivo, e no meio desse coletivo encontram-se 
muitas diferenças subjetivas. 
É importante ressaltar com base em 
Moreira e Candau (2005), que hoje a diversidade 
cultural se tornou muito complexa, considerando-
se alguns elementos que contribuíram para a sua 
expansão, tem-se como os mais importantes, a 
globalização e os movimentos migratórios, que 
ao aproximarem os povos e suas culturas, trouxe 
como consequência a contribuição para a 
diversificação do modo de ser dos seres 
humanos. 
4.2 Cultura escolar e da escola 
A reflexão sobre escola e cultura é 
essencial a todo processo educativo. Esse tema 
é aplicável ao próprio desenvolvimento do 
pensamento pedagógico. Pois, é impossível 
imaginar uma experiência pedagógica sem 
cultura, em que a referência cultural não esteja 
presente. 
A escola é uma instituição cultural, as 
relações entre escola e cultura não podem ser 
arquitetadas como dois pontos independentes, e 
sim como universos interligados. Ao partir dessas 
afirmações, aceita-se a íntima coligação entre 
escola e cultura, apontando suas relações como 
essencialmente características do universo 
educacional, mas, compete indagar por que 
atualmente essa comprovação parece se cobrir 
de novidade, sendo mesmo analisada por 
diversos autores como sobretudo desafiadora 
para as práticas educativas. 
Historicamente construída no contexto 
da modernidade, a escola é uma instituição 
avaliada como intervenção privilegiada no 
desenvolvimento de uma função social essencial: 
transmitir cultura, proporcionando às novas 
gerações o que a humanidade produziu de mais 
significativo culturalmente. Conforme sustenta 
Sacristán (2001, p. 21): 
A educação 
contribuiu 
consideravelmente para 
fundamentar e para 
manter a ideia de 
progresso como processo 
de marcha ascendente na 
História; assim, ajudou a 
sustentar a esperança em 
alguns indivíduos, em 
uma sociedade, em um 
mundo e em um porvir 
melhores. A fé na 
educação nutre-se da 
crença de que esta possa 
melhorar a qualidade de 
vida, a racionalidade, o 
desenvolvimento da 
sensibilidade, a 
compreensão entre os 
seres humanos, o 
decréscimo da 
agressividade, o 
desenvolvimento 
econômico, ou o domínio 
da fatalidade e da 
natureza hostil pelo 
progresso das ciências e 
da tecnologia propagadas 
e incrementadas pela 
educação. Graças a ela, 
tornou-se possível 
acreditar na possibilidade 
de que o projeto ilustrado 
pudesse triunfar devido 
ao desenvolvimento da 
inteligência, ao exercício 
da racionalidade, à 
utilização do 
conhecimento científico e 
à geração de uma nova 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 20 
 
ordem social mais 
racional. 
Essa é a fantasia que carregou e 
carrega a educação escolar até hoje. Esse tem 
sido, resumidamente, sua perspectiva de 
significado. É esse o modelo cultural que vem 
decorrendo, no meio de crises e conflitos, no seu 
dia-a-dia. Esse modelo escolhe conhecimentos, 
valores, aprendizados e outros, relativo ao que 
analisa como adequados ao seu 
desenvolvimento. Determina-se sobre a 
imaginação da equidade e do direito de todos à 
educação e à escola, conforme é determinado na 
Constituição Federal do Brasil. 
Porém, diversos estudos evidenciam 
que essa perspectiva acaba por conduzir a uma 
visão uniforme dos conteúdos e dos indivíduos 
presentes no processo educacional, admitindo 
uma visão monocultural da educação e, 
especialmente, da cultura escolar. 
É necessário ressaltar que o que 
distingue o universo escolar é a relação entre as 
culturas, relação essa, citada anteriormente, 
atravessada por crises e conflitos, e que se 
salienta quando as culturascrítica, acadêmica, 
social e institucional, fortemente articuladas, 
tornam-se hegemônicas e tendem a ser 
absolutizadas em detrimento da cultura 
experiencial, que, por sua vez, possui profundas 
raízes socioculturais. 
4.3 Juventude: trabalho e escola 
As ligações entre o estudo e o trabalho 
são complexas e variadas. Para os jovens, a 
escola e o trabalho são projetos que se priorizam 
ou poderão sofrer várias ênfases, conforme o 
período do ciclo de vida e as condições sociais 
que lhes consintam viver a condição juvenil. 
Desse modo, o mundo do trabalho / 
emprego surge como uma intervenção essencial 
e simbólica na experiência e expectativa da 
condição juvenil, podendo-se afirmar que "o 
trabalho também faz a juventude", mesmo 
considerando a diversidade existente de 
situações e posturas por parte dos jovens em 
relação ao trabalho (SPOSITO, 2005). 
É sabido que o trabalho é considerado, 
como uma ação de mudanças dos fatos, numa 
resposta aos desafios da natureza, relação lógica 
entre teoria e prática. Desse modo, pelo trabalho, 
o homem se autoproduz, transformando sua 
visão de mundo e de si mesmo: do mundo 
cultural-educativo. Nesta perspectiva, pode-se 
afirmar que a educação coincide com a 
existência humana. Saviani (1994, p. 148), afirma 
que: 
A educação 
coincide com a própria 
existência humana (…) as 
origens da educação se 
confundem com as 
origens do próprio 
homem. À medida em que 
determinado ser natural 
se destaca da natureza e 
é obrigado, para existir, a 
produzir sua própria vida, 
é que ele se constitui 
propriamente enquanto 
homem (…) O ato de agir 
sobre a natureza, 
adaptando-a às 
necessidades humanas, é 
o que conhecemos pelo 
nome de trabalho. Por 
isto, podemos dizer que o 
trabalho define a essência 
humana. Portanto, o 
homem, para continuar 
existindo, precisa estar 
continuamente 
produzindo sua própria 
existência através do 
trabalho. Isto faz com que 
a vida do homem seja 
determinada pelo modo 
como ele produz sua 
existência. 
Para esse autor, o trabalho constitui-se 
um acontecimento fundamental para se 
compreender a educação. Com isso, há uma 
íntima relação entre o trabalho e a educação. 
Compreender as relações entre 
juventude, trabalho e escola demanda grande 
empenho. A hipótese fundamental para se 
entender a questão da relação entre juventude, 
escola e trabalho é que as condições e trajetórias 
do jovem se articulam e norteiam à desigual 
estruturação econômica, social e política 
historicamente dada como capitais 
sócio/político/econômico/culturais. 
Um dos grandes desafios que compõe 
a educação é a necessidade, cada vez mais 
latente, de qualificação e conhecimento do 
indivíduo para a inserção no mercado de 
trabalho. Isso, conforme aponta Kuenzer (2003), 
determina um novo princípio educacional pelo 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 21 
 
qual a sociedade procura formar 
intelectuais/trabalhadores e cidadão/produtores 
com a finalidade de atender as novas demandas 
impostas pela sociedade, globalização e pela 
grande dialética produtiva. 
É importante salientar e ressaltar que 
os jovens, sobretudo os procedentes das classes 
sociais mais abastadas, tem ingressado cada vez 
mais cedo no mercado de trabalho. A juventude 
se coloca no mundo do adulto assumindo 
responsabilidades que não compete ao seu 
mundo, isso é reflexo do que está acontecendo 
no mercado de trabalho e globalização, pois cada 
vez está sendo mais exigentes. 
Como apontam Abramo e Branco 
(2005), a desigualdade de capitais de linhagem 
proporciona chances bem diferentes aos jovens. 
Equipara-se a uma competição com obstáculos, 
na qual se despontam de forma acentuada, além 
da desigualdade de capital e renda, as condições 
culturais, de raça, cor, gênero e território. Essa 
desigualdade social que se anuncia faz com que 
haja no Brasil diversas juventudes, como 
chamam a atenção os autores acima citados, ao 
assegurar que é importante diferenciar “condição 
juvenil e situações juvenis”. 
De acordo com Abramo (2005), a noção 
de condição juvenil leva ao entendimento que, 
primeiramente, é uma fase do ciclo de vida, de 
ligação entre a infância e a vida adulta, 
permitindo a elaboração para o exercício das 
dimensões de produção, representação e 
participação na sociedade. 
Assim, a condição juvenil é composta 
de diversas grandezas que podem ser 
compreendidas a partir do contexto sociocultural 
mais amplo, onde os jovens vêm construindo sua 
experiência, o que produz certas características 
às vivências juvenis: tempo de tensão entre o 
presente e o futuro, de instabilidade e de 
incertezas. Tais características repercutem na 
constituição da condição juvenil nos seus tempos 
e espaços. 
Agrupam-se a elas as mudanças no 
mundo do trabalho devido à desorganização do 
mercado de trabalho, o que tem causado 
desemprego, de assalariamento e precários 
postos de trabalhos, abrangendo sobretudo, os 
jovens carentes. As probabilidades de os jovens 
estabelecerem carreiras lineares são mínimas, 
salientando a vulnerabilidade e imprevisibilidade 
nas trajetórias juvenis (DAYRELL, 2007). 
4.4 Sujeito da educação 
A escola é um espaço social intercalado 
por imensuráveis relações constituídas e 
fundamentadas em assimilações fiéis dos seus 
espaços, princípios, práticas e saberes que 
representam a vida escolar dos sujeitos inseridos 
no seu cotidiano (DAYRELL, 1996). 
O perfil social da escola para seus 
educandos é algo individual expresso nas 
assimilações que cada um faz da sua trajetória 
escolar diante do seu processo de formação e de 
aprendizagem. 
Entender a importância e necessidade 
da escola para os jovens durante as fases de sua 
vida, o subsídio e aprendizagem das informações 
obtidas nela para o seu dia-a-dia e a relevância 
dela na vida de seus sujeitos é o ponto de análise 
desse grupo. 
O processo de escolarização narrado 
por Patto (1995), tem em seus caminhos, 
mecanismos de exclusão que vinculam o 
preconceito e a discriminação por classes 
sociais, gênero, raça, cultura e diversos modos 
de aprendizagem. 
Como é observado, sentimentos de 
exclusão vivenciados por crianças, jovens e 
adultos, induzindo-as a formarem um 
autoconceito negativo concernente à impotência. 
A discriminação e o preconceito que o negro e/ou 
pobre e/ou a mulher e/ou crianças sofrem no seu 
dia-a-dia, provocam sofrimento e angústia. 
Acredita-se que a escola como um 
espaço educativo pode ser transformadora nesse 
sentido. Visto que, por ser um palco de 
experiências com as diversidades socioculturais, 
afetivas, cognitivas e morais, dos alunos e 
professores, é um espaço excepcional para a 
constituição da ética no relacionamento com os 
outros e consigo mesmo. Essa diversidade é 
percebida como parte da complexidade dos 
atributos humanos e sociais e não devendo ser 
apreendida como carência ou algo a ser 
suprimido deixando exposto o coletivo/normativo. 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 22 
 
5 ORGANIZAÇÃO DOS PROCESSOS 
PEDAGÓGICOS 
 
As tendências pedagógicas 
determinam o papel do homem e da educação no 
mundo, na sociedade e na escola, o que 
repercute na prática docente em sala de aula 
graças a elementos constitutivos que envolvem o 
ato de ensinar e aprender.