Mudanças no mundo do trabalho e formação integral

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Mudanças no mundo do trabalho e formação integral
Profª. Natânia Lopes
Descrição
A formação omnilateral e suas relações com o trabalho enquanto papel dos indivíduos na organização
produtiva da sociedade.
Propósito
Compreender o papel da formação do indivíduo na sua inserção da cadeia produtiva da sociedade em que
vive é fundamental para identificar a educação profissional como importante processo formativo do cidadão
brasileiro.
Objetivos
Módulo 1
A formação pro�ssional no Brasil
A formação pro�ssional no Brasil
Reconhecer conteúdos e práticas a partir da perspectiva histórica da formação profissional.
Módulo 2
O trabalho na sociedade contemporânea
Reconhecer ferramentas conceituais para uma análise crítica do processo de formação profissional.
Módulo 3
Educação na Era da Informação
Identificar o planejamento e a oferta de educação tecnológica.
Módulo 4
Educação e transformação social
Relacionar a formação integral e ominilateral à uma concepção mais ampla de educação.
O conceito de formação omnilateral é importante para se vislumbrar alternativas ao papel de
reprodução das desigualdades sociais que a estrutura educacional acaba cumprindo no sistema
capitalista.
Pensar em mundo do trabalho, bem como na formação necessária para que os futuros trabalhadores
(portanto, atuais estudantes) possam exercer seu papel de forma mais harmônica possível, é
Introdução
1 - A formação pro�ssional no Brasil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer conteúdos e práticas a partir da
perspectiva histórica da formação pro�ssional.
Panorama histórico da formação pro�ssional no Brasil
fundamental para entender as sociedades contemporâneas.
Por isso, neste conteúdo, entenderemos os princípios e as relações que organizam a cadeia
produtiva da qual os indivíduos participam com seu trabalho para manter a sociedade em
funcionamento e como a educação participa disso, bem como seu potencial transformador para a
efetivação de uma sociedade mais justa e igualitária, de inspiração humanista.
Como você poderá perceber, ao se tratar de formação omnilateral, estamos entrando em uma área
de conceituação muito específica, o pensamento marxista: uma interpretação sociopolítica-
econômica da sociedade. Assim, você poderá encontrar argumentos posteriores que enriqueçam ou
até contradigam tal interpretação. Afinal, isso é verdadeiramente produzir conhecimento, não é
verdade?
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Geralmente, o tema da perspectiva histórica da formação profissional é abordado, em educação, do ponto
de vista da necessidade social da escola e da progressiva massificação da educação no Brasil pensando-se
a implementação do sistema educacional situada nos tempos da colonização.
Destaca-se, inicialmente, o papel dos jesuítas como primeiros formadores, encarregados de transmitir o
saber religioso e moral, além dos conteúdos acadêmicos, na colônia, bem como catequizar os povos
indígenas.
Os jovens filhos dos grandes proprietários de terra eram iniciados nas leituras dos clássicos da filosofia e
literatura greco-romanas; a uma camada média, composta de filhos de colonos, eram ensinadas as letras e
a matemática básicas; enquanto os indígenas, tidos por selvagens, recebiam apenas lições religiosas
consideradas requisitos de civilidade e aperfeiçoamento da sua humanidade.
Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu, por Benedito Calixto (1927).
A influência da educação jesuítica persiste até os dias atuais. Os jesuítas conceberam uma maquinaria
escolar que não só contribuiu para dotar as crianças de um estatuto especial, como também influenciou a
organização das instituições escolares das épocas posteriores, incluindo as universidades.
Foi nos colégios jesuíticos que se desenvolveu a pedagogia do controle, em
que os aprendizes, colocados em espaços fechados, sob forte esquema
disciplinar, eram submetidos a um processo de transmissão de saberes,
devidamente selecionados pelos mestres e organizados em diferentes níveis e
programas de dificuldade crescente, que lhes impedia o desenvolvimento da
autonomia.
(HORIKAWA, 2015, p. 13)
A pedagogia do controle (HORIKAWA, 2015), entendida como o funcionamento dos colégios jesuítas, faz
parte da sociedade de controle, vigilância e disciplina. Cadeiras enfileiradas, filas de alunos nos pátios e
nos corredores, homogeneização das turmas e a concepção de ensino-aprendizado que prescreve papeis
imiscíveis no sentido de quem ensina (professor) e quem aprende (aluno), além de castigos e sistemas de
recompensas.
Temos assim em tela uma escola que começa como parte do processo colonial de dominação e prepara os
filhos dos aristocratas para estudarem nas universidades sediadas nas metrópoles. Os colégios jesuíticos,
portanto, já implementam uma ordem acadêmica atravessada pelas relações de poder e hierarquias
coloniais.
Prédio da Antiga Faculdade de Medicina da Bahia, em Salvador.
Em fins do século XVIII e na primeira metade do XIX, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil,
algumas importantes escolas são criadas: a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho (que provia
a formação na área de engenharia), a Escola Médico-Cirúrgica da Bahia, fundada pelo Príncipe Regente com
o nome de Escola de Cirurgia, a Academia Médico-Cirúrgica no Rio de Janeiro e os Cursos Jurídicos de São
Paulo e Olinda.
A educação profissional (HORIKAWA, 2015) sempre esteve relacionada ao projeto de sociedade do período
histórico em que ela ocorre. Assim é que, entre os séculos XVIII e XIX, toma a forma de um projeto de
secularização do Estado-Nação e passa a ser então regida por uma ótica liberal relacionada à ideia de
progresso econômico e cultural no mundo. Os novos princípios basilares da organização escolar não são
mais os religiosos aqui, mas sobretudo os da liberdade e do direito à propriedade privada.
Atenção
A meritocracia se estabelece agora como pressuposto lógico na medida em que se admite que as
desigualdades devem ser explicadas pelas diferenças das qualidades intelectuais. E a educação passa ser
uma tarefa centralizada pelo Estado com vistas ao desenvolvimento da Nação, menos para qualificar o povo
e habilitá-lo para o trabalho e mais para efetivar um papel de Estado provedor capaz de garantir o
funcionamento das instituições.
Nesse mesmo período, o ensino de ofícios dividia-se entre o recrutamento forçado de “vadios” nos Arsenais
da Marinha do Brasil, formados para atuar como operários e os Colégios de Fábricas, criados por D. João IV,
para atender à educação de aprendizes vindos de Portugal para atuarem no ramo das artes e vestuário, logo
fechados pela metrópole, temerosa da independência da colônia em relação aos aspectos culturais ligados
ao luxo, dos quais Portugal era provedor, o que colocava metrópole e colônia em lugares simbólicos muito
bem definidos.
Só em 1827 a Câmara aprovou o projeto da Comissão de Instrução que organizava o ensino público pela
primeira vez no Brasil. Neste projeto, a instrução ficou dividida em quatro graus distintos (1- Pedagogias, que
se destinava ao 1º grau; 2 - Liceus, que seria o 2º grau; 3 - Ginásios, destinados a transmitir conhecimento
relativo ao 3º grau; e 4 - Academias destinadas ao ensino superior), com o ensino de ofícios incluído na 3ª
série das escolas primárias, e depois nos Liceus no estudo de desenho, necessário às artes e ofícios
(GARCIA, 2000, p.3).
Com a República, a educação no país passou por um problemático e tímido processo de democratização.
adios
Os homens considerados vadios, nessas circunstâncias, constituíam os recrutas que seriam adestrados no
serviço naval, enquanto os marinheiros mercantes seriam aproveitados como experientes homens do mar. Por
adestramento e por absorção, a Marinha valeu-se de ambas as fontes de recrutas durante as duas guerras em
que foi preciso utilizar forças navais (FONSECA, 2016, p. 131).
A Casa Caetano de Campos, em São Paulo, foi construída em 1894 para sediar a primeira Escola Normal da Capital.
Criou-se a Escola Normal,voltada para a formação de professores primários, de caráter profundamente
elitista e cujo público educando era constituído majoritariamente de jovens moças abastadas em busca de
erudição para o desempenho da sociabilidade das altas classes burguesas do país e não de formação para
atuação profissional.
Culturalmente, vinha sendo gestada no país, desde o período jesuítico, uma concepção que alinhava o
trabalho aos estratos mais baixos da população, sobretudo os trabalhos físicos e manuais, associados no
imaginário social aos escravos e indígenas. De modo que a classe média resistia à ideia de uma educação
voltada para o trabalho.
No início do século XX, finalmente, foram abertas escolas de profissionalização em todas as capitais
brasileiras e, em 1910, havia dezenove escolas instaladas no país. Eram escolas precárias do ponto de vista
das suas instalações físicas e do ensino, mas que ganharam fôlego com a Primeira Guerra Mundial, quando
o Brasil, ao enfrentar problemas com o processo de importação, foi obrigado a concentrar esforços nas
indústrias nacionais e precisou de mão de obra qualificada para o trabalho. É aqui que se consolida uma
ruptura crucial para história da formação profissional no país, uma ruptura entre a educação e a
profissionalização.
“Aos trabalhadores era destinada uma formação voltada para o treinamento, adestramento até porque a
nossa indústria ainda era bastante elementar, baseada no artesanato e manufatura com poucas exigências.”
(GARCIA, 2000, p. 7)
Re�exão
Esta divisão de caminhos, que separa o ensino da profissionalização, manifesta-se também na separação
entre uma formação integral dos educandos e sua mera capacitação de acordo com um conjunto de
habilidades relacionadas à assimilação maquinal dos conteúdos. E esta partição reflete uma atribuição de
papeis a classes sociais distintas.
O papel do Ensino Básico na formação pro�ssional nos
dias atuais
Do ponto de vista sociológico, isto é, daquele que se volta para a compreensão dos funcionamentos da
sociedade, podemos perceber que as clivagens relacionadas à classe social se manifestam na estrutura do
ensino básico, que se divide em público e privado.
No Brasil especificamente, onde o ensino público é precarizado, as classes sociais subalternas geralmente
acabam sendo o principal público a que se destina esse serviço, enquanto as classes sociais mais
abastadas se concentram no ensino privado, regido pela gramática do mercado.
Podemos atribuir esta diferença, ao menos em parte, ao fato de a escola pública estar ligada à lógica do
direito à educação, dentro de um contexto cultural no qual os direitos estão relacionados à ideia do “mínimo”
(“o mínimo necessário à sobrevivência”), estando mais no registro de um direito de acesso do que uma
formação em sentido amplo, ligada ao desenvolvimento da personalidade humana do educando.
Início do ano letivo no Colégio Pedro II em 1957.
Por uma perspectiva antropológica, no entanto, esta que se concentra mais nos fenômenos sociais tal como
acontecem no chão (um foco mais microscópico dos fenômenos sociais, abarcando o imaginário social e
seus conflitos com outras dimensões da vida), devemos admitir que as escolas públicas figuram neste
imaginário social como um ambiente saudável e produtivo para a sociabilidade das crianças e jovens
pobres. Nas escolas, os educandos, além de adquirirem conhecimentos e terem maiores chances de
alcançar alguma mobilidade social, terão diante dos seus olhos o “bom exemplo dos professores”, carreira
que acena como uma possibilidade de ascensão para os mais pobres. 
Nessa perspectiva, a escola se apresenta como o lugar seguro, contrastando com os ambientes perigosos
por onde a criança ou jovem porventura circulem; muitas vezes, seu próprio ambiente de moradia.
Desfrutar de um tempo na escola passa a ser mais seguro do que o espaço público, onde essas pessoas
encontram lazer nas suas relações de vizinhança e parentesco. 
A escola é, sobretudo, pensada como um meio de acesso e construção direta da cidadania, uma vez que o
educando e seus familiares podem acessar outros direitos a partir da frequência do aluno à escola: lá, as
crianças e jovens poderão fazer refeições, deslocar-se pela cidade em transportes públicos graças à
gratuidade a que os estudantes têm direito etc.
Re�exão
Neste sentido, quando se pensa na formação profissional no ensino básico, percebe-se que a escola pública
parece estar voltada para a formação de uma mão de obra abundante e subqualificada: os futuros
profissionais que são preparados com o “mínimo”, sendo este mínimo, às vezes, a própria sobrevivência a
contextos socioterritoriais violentos.
O ensino privado, por outro lado, principalmente no nível médio, volta-se mais para a formação superior e
complementar e, portanto, produz em larga escala uma mão de obra mais qualificada, voltada para atuar em
outros setores e cargos, diferente da clientela da educação pública básica, sendo mais bem remunerada e
gozando de status social superior.
Este mecanismo parece assim reproduzir uma certa estrutura de classes sociais. Nesse sentido, pode-se
afirmar que o ensino de nível médio é o mais difícil de ser nivelado para a redução das desigualdades
estruturais que se processam na educação básica brasileira, pois ele possui uma dupla função quando se
pensa na educação em continuidade com o mundo do trabalho: no ensino público, ele prepara para o mundo
do trabalho e no privado, para a continuidade da formação profissional. 
É preciso conferir uma identidade ao Ensino Médio a fim de que ele possa contribuir para a formação
integral dos estudantes. Formação essa voltada para a superação da dualidade entre cultura geral e cultura
técnica; formação profissional e formação acadêmica.
O ensino, seja ele profissional ou médio, deve ser orientado à formação de cidadãos capazes de
compreender a realidade social, econômica, política e cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se
e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir para a transformação da
sociedade e função dos interesses sociais e coletivos.(CENTENO; TIMÓTEO, 2013, p. 18) 
Entendemos, assim, que o ensino médio pode ser pensado como educação profissional no sentido largo,
quando diz respeito àqueles que contarão apenas com esta formação para ocupar seus lugares do mercado
de trabalho. Funções que incluam, por exemplo, matemática básica e o domínio geral da língua portuguesa,
ferramentas de interpretação, noções de história e de língua estrangeira etc. Apenas uma pequena parcela
do público educando, formada pelo sistema educacional do país, passará à formação continuada e
especializada pela qual deve passar a mão de obra qualificada.
Educação pro�ssional da Educação Básica
Assista agora a um vídeo que apresenta um panorama acerca dos principais equívocos e possibilidades da
educação profissional da Educação Básica.

O ensino superior público e privado e a
pro�ssionalização
O ensino superior privado, no Brasil, possui características muito próprias, provenientes de uma herança
histórica.
Duas dessas características marcam o desenvolvimento do ensino superior no
Brasil. A primeira é seu caráter tardio, pois as primeiras instituições de ensino
superior são criadas apenas em 1808 e as primeiras universidades são ainda
mais recentes, datando da década de 1930, século XX. A segunda, que nos
interessa de modo especial, é o desenvolvimento precoce de um poderoso
sistema de ensino privado paralelo ao setor público. Já na década de 1960,
este setor adquire novas características.
(DURHAM, 2003, p. 1)
Essas características fizeram com que o ensino superior privado no país se voltasse para absorver um
público específico, quando do florescimento deste setor do ensino nos anos 1970, no Brasil. Tratava-se de
uma população mais velha, já inserida no mercado de trabalho e para quem a formação de nível superior
significava ascensão imediata na carreira, para cargos superiores ouaumento de remuneração em trabalhos
que essas pessoas já atuavam. 
Assim, o ensino superior privado terminou por contemplar esses antigos egressos do ensino médio que não
tinham podido entrar no ensino superior imediatamente. 
Consequentemente, houve no ensino privado, nos anos 1970 e 1980, uma predominância de oferta de
cursos noturnos a fim de atender a especificidade da sua clientela. O mais curioso (DURHAM, 2003) é que
nas universidades públicas, nos anos 1980, justamente nestas em que se exaltava a democracia e o
compromisso com as classes populares, a resistência à criação de cursos noturnos foi generalizada, à
exceção da Universidade de São Paulo, que já tinha cursos noturnos desde os anos 1950. Dessa feita, é o
ensino privado que acaba se voltando, nas últimas décadas, no Brasil, para educação massiva de nível
superior.
Atenção
Outro ponto a se destacar é a importância da bagagem cultural do aluno durante a sua formação
(BOURDIEU, 1998). Ainda que houvesse um sistema de ensino capaz de oferecer uma formação equânime,
os alunos partiriam de lugares diferentes em função das suas próprias referências acumuladas graças a
seus trânsitos particulares e pertencimentos sociais. É o que o autor chama de capital cultural.
Se, portanto, pudéssemos desconsiderar os grandes abismos educacionais no país, admitir que a todos os
cidadãos seria ofertada uma educação de qualidade, ainda assim o fato de um indivíduo provir de família
mais abastada, contando, por exemplo, com viagens desde a mais tenra infância para países de língua
inglesa, o fato deste dispor de uma vasta biblioteca em sua casa herdada dos pais e dos avós o lançaria na
frente daquele outro aluno que mal dispõe de um espaço adequado para estudar, está mal nutrido e precisa
cumprir com todo o tipo de tarefas fora da escola para que seu ambiente familiar funcione, como cuidado
de irmãos e tarefas domésticas, trabalhos etc. 
Assim, desde que o ensino superior passa a ser massivamente ofertado à população, podemos falar, de
fato, numa ampliação das perspectivas de ascensão e inclusão social, considerando-se que o impacto
dessas ascensões ocupacionais e projeções de classe implicarão nas gerações seguintes, produzindo um
efeito cumulativo em termos de formação e inserção no mercado de trabalho em cargos mais bem
remunerados. Passa-se a observar, com isso, uma ampliação do número de trajetórias de ascensão familiar.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Compreender, ainda que de forma panorâmica, o impacto deixado pela História da Educação de nosso
país é fundamental. E um dos mais importantes aspectos está na primeira experiência educacional que
tivemos. Assim, é correto afirmar sobre a educação jesuítica no Brasil colonial que:
A
Tratou-se de uma educação disciplinadora cujos propósitos do ensino e conteúdos
diferiam em função da classe social a que se destinava
Parabéns! A alternativa A está correta.
A educação jesuítica era profundamente controladora e disciplinadora, tendo o propósito de catequisar
os indígenas, ensinar conteúdos básicos aos colonos mais pobres e preparar as crianças e jovens de
famílias mais ricas para receberem educação universitária na metrópole.
Questão 2
O Ensino Superior é um grande desafio para os projetos educacionais, no mundo todo. E, no Brasil,
assumiu características ainda mais específicas. Marque a alternativa correta sobre o ensino superior
privado no Brasil.
diferiam em função da classe social a que se destinava.
B Foi uma forma de educação democrática que se distanciava dos propósitos da Coroa.
C Apoiou-se nos princípios da omnilateralidade, mas fracassou na sua missão educativa.
D
Apoiou-se em princípios cristãos que em nada se aliavam ao projeto político reservado à
colônia pela metrópole portuguesa.
E
Seus vestígios encontram-se nas escolas ainda nos dias atuais, como o princípio da
laicidade, entre outros.
A
Estabeleceu-se no Brasil durante o período colonial, absorvendo parte do ensino
jesuítico e acenando como a única possibilidade de ensino superior da colônia.
B
Defende uma educação meritocrática ignorando a bagagem cultural dos alunos para a
qual alertava Bourdieu.
Parabéns! A alternativa E está correta.
O ensino superior privado de fato absorve um público específico; aqueles indivíduos, já inseridos no
mercado de trabalho, que anos antes haviam terminado a educação básica. É por isso que é
considerável a oferta do ensino noturno pelas instituições privadas nesse período (décadas de 1970 e
1980).
2 - O trabalho na sociedade contemporânea
C
Demanda dos educandos um compromisso integral, de forma que se torna impossível
trabalhar e estudar ao mesmo tempo.
D
Concorre com o ensino público disputando os investimentos do Estado e o público
estudante.
E
Nos anos 1970 e 1980, a oferta de formação superior noturna àqueles que haviam
ingressado no mercado de trabalho, logo após conclusão da formação básica.
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer ferramentas conceituais para uma
análise crítica do processo de formação pro�ssional.
Conceituando trabalho
Quando se pensa em trabalho, no senso comum, costuma-se pensar, na verdade, apenas no trabalho como
o conhecemos atualmente, situado no modo de produção capitalista da sociedade em que vivemos. O
trabalho é aí entendido como sinônimo de função, ocupação ou emprego. No entanto, podemos conceituar
trabalho, em linhas gerais, como a capacidade de gerar riqueza.
Não a riqueza acumulada nos bolsos e cofres e contas bancárias de uma minoria, pois o fato de a riqueza
ter sido assim acumulada também é um tipo de acaso histórico; uma especificidade também da nossa
sociedade e do sistema socioeconômico que a organiza. Quando dizemos que o trabalho é atividade
geradora de riquezas, estamos falando da geração de recursos úteis à vida humana e que tornam viável e
otimizam nossos modos de ocupar o mundo.
Comentário
O trabalho pode ser pensado como uma ferramenta adaptativa ao meio. Todas as espécies, assim, o
praticam: abelhas que constroem suas colmeias, macacos que utilizam instrumentos disponíveis na
natureza, como um galho fino de um arbusto para apanhar formigas de dentro dos formigueiros ou pedras
para bater e quebrar cocos, castanhas e frutas duras. Costuma-se pensar os seres humanos como
especialmente dotados para o trabalho. Mas isso não é verdade. Tampouco nosso trabalho é melhor ou
superior aos das outras espécies animais. Como em todos os casos, ele tem apenas especificidades.
O trabalho humano tem, principalmente, a especificidade de contribuir para o acúmulo de conhecimento, de
modo que certo grupo, pertencente à mesma cultura, pode eventualmente alcançar resultados mais
eficientes em seu trabalho graças à construção feita pelo trabalho dos que vieram antes.
Um exemplo são as obras arquitetônicas que foram sendo aprimoradas ao longo do tempo, também o
aprimoramento das técnicas mais diversas, úteis à vida dos grupos humanos e a tecnologia. 
A perspectiva sociológica do trabalho teve grande influência do pensamento marxista, crítico à
acumulação capitalista às custas da exploração do trabalho e do trabalhador. Diz-se que o capitalismo é
um sistema socioeconômico que torna o trabalho alheio àquele que o desempenha. 
Alheio em pelo menos dois sentidos: no sentido de que o operário médio não tem qualquer afinidade com os
saberes envolvidos no processo produtivo de que ele participa, uma vez que a especialização faz com que
ele domine e compreenda apenas uma pequena parte de uma longa cadeia. E no sentido de que muitas
vezes o empregado não terá poder aquisitivo suficiente para usufruir do próprio bem de cuja produção ele
participa.
Sob determinada perspectiva, é possível perceber a relação entre o capitalismo, com sua forma de dividir e
operar o trabalho, e o ideal de ascese protestante (WEBER, 2005). Não é à toa, dirá o autor, que o
capitalismo se consolida no mesmo período histórico que o protestantismo.Primavera, por Pieter Bruegel (1565).
scese protestante
Embora seja um termo mais utilizado em religiões orientais, a ascese se caracteriza pela busca de elevação do
homem crente à transcendência. No caso, a ascese protestante (nascida a partir do século XVI), diz respeito,
embora não de forma unânime, às características pessoais que marcam tal elevação. A prosperidade
econômica é, assim, entendida como recompensa divina pela obediência aos preceitos religiosos.
Assim é que o lucro como benção e sinal da predestinação implicará os homens no trabalho dentro da nova
ordem burguesa, diferentemente do sistema feudal, em que a prática religiosa católica que constituía o
sustentáculo ideológico da sua ordem simbólica e social pensava a acumulação como um mal, pecado
relacionado à avareza. 
Atualmente, em nosso contexto cultural, a divisão social do trabalho é imensa; há diversas funções, cada
qual com remuneração e status específico. E por isso é possível perceber que tanto a exploração do
trabalhador continua existindo (MARX, 1983) quanto uma moralidade de fundo religioso (WEBER, 2005) que
justifica as práticas laborais ligadas à obtenção de lucro. Apresenta-se, assim, uma espécie de incitação ao
trabalho que pensa o tempo livre como tempo nulo, como tempo desperdiçado. Com todas as
transformações no mundo do trabalho ao longo de duzentos anos no Ocidente, esses mecanismos
estruturais seguem em funcionamento, embora haja reviravoltas, reinvenções e novas roupagens. 
É possível pensar o processo de globalização como uma espécie de vingança do grande capital contra as
conquistas da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 2013). Uma espécie de efeito rebote do Estado de bem-estar
social, esse período histórico em que vigora a ideia de que o trabalho (aqui no sentido de emprego; trabalho
remunerado) é um direito do cidadão. Isso coloca um limite para a alienação do trabalho empreendida pelo
capitalismo selvagem:
Na medida em que o emprego é encarado como um direito de integrar-se ao
consumo, à vida e ao futuro, firma-se a ideia de que, se o mercado privado não
oferece emprego, o Estado tem a obrigação de fazê-lo. Trata-se de um Estado
capaz de fazer política econômica e social a partir de um fundo público
progressivo. (...) De todo modo, as gerações assalariadas dos anos 1930 até os
anos 1980 no Brasil, mesmo sob duas ditaduras e curtos períodos de
democracia, puderam programar minimamente seu futuro, antes do golpe
militar de 1964, o empregado que atingisse 10 anos de emprego ganhava
estabilidade. O custo da demissão era altíssimo.
(FRIGOTTO, 2013, p. 7)
É como se, no presente, o capital tivesse perdido a sua capacidade civilizatória, diz Frigotto (2013). E passa
a destruir, para sustentar sua lógica de acúmulo, os direitos conquistados pela classe trabalhadora a
emprego, saúde, educação, aposentadoria etc.

Globalização e trabalho
Assista agora a um vídeo que aborda os impactos da globalização na constituição do papel do trabalhador
nas sociedade contemporâneas.
Formação integral e omnilateral
O trabalho alienado possui relações específicas com um certo tipo de educação, a que podemos chamar de
unilateral (MARX, 1983).
A educação unilateral das escolas e instituições de ensino que preparam profissionais para atuar no
mercado de uma sociedade, cuja economia é organizada pelo modo capitalista de produção, é
especializada, tecnicista, instrumental e puramente conteudista. É, ela mesma, alienada do aluno e de suas
necessidades como ser humano e indivíduo.
Linha de montagem da Ford em 1928.
A educação omnilateral, por outro lado, seria uma educação mais ampla, completa no sentido de promover
a reflexão em vários sentidos para além dos conteúdos imediatamente aplicáveis a áreas de saber
determinadas. Uma educação crítica, portanto, capaz de prover ao indivíduo ferramentas para a vida de um
modo geral. Esta deveria ser atenta às necessidades do educando e às suas aspirações, não se curvando à
fragmentação do saber disciplinar. Aproxima-se assim da ideia de uma educação interdisciplinar e

politécnica. Mas a omnilateralidade, ou seja, essa forma de educar que vem por todos os lados (MARX,
1983) não estaria restrita aos conteúdos; além de extrapolar a fragmentação dos saberes em disciplinas
isoladas, ela deveria extrapolar os próprios conteúdos acadêmicos e alcançar conhecimentos artísticos e
referências culturais de todo tipo, além de trabalhos manuais e mesmo de uma relação integrada com a
natureza.
mnilateral
O termo omnilateral aparece pela primeira vez nos Manuscritos Econômico-filosóficos, de 1844. Marx apresenta
essa contraposição ao distinguir a atividade vital humana dos demais animais, que produzem unilateralmente.
Em contraste, a formação humana é omnilateral e universal: ela produz e reproduz a natureza inteira, livre da
carência imediata. O trabalho é, portanto, uma ação corporal intencional e, como tal, envolve a plenitude das
capacidades intelectuais e sensitivas do ser humano. É este agir corporal transformador que mobiliza e
demanda o pensar, isto é, a construção da consciência (DELLA FORTE, 2014, 388-389).
Atenção
Assim aparece a ideia de uma sociedade utópica em que as pessoas poderiam pescar à tarde, pastorear à
noite e fazer crítica literária após as refeições (MARX, 1983).
Apenas uma educação multidimensional, plural, mais completa do que esta que conhecemos (que é voltada
apenas para as exigências de um mercado de trabalho que funciona com a máxima especialização da mão
de obra) poderia promover um tal estilo de vida; ao mesmo tempo camponês e intelectual, onde as
urgências mais ordinárias entrariam em uma dança perfeitamente coordenada com a erudição e os saberes
entendidos como refinados. A pesca e o pastoreio, como tarefas desempenhadas por um mesmo homem
capaz de fazer crítica literária após as refeições, traduzem um novo tipo de sujeito, habitante de um outro
tipo de sociedade, que possui outra cultura. 
A educação omnilateral é aquela capaz de formar indivíduos íntegros, completos, dotados de múltiplas
habilidades e capaz de desempenhá-las, portanto, com a máxima liberdade e, ao mesmo tempo, a
maximização dos resultados da produção, em uma dimensão coletiva. 
Outra vez retornando a um ponto de vista mais antropológico, isto é, atento aos fenômenos tais como se
processam “no chão”, podemos perceber que, ainda que a educação omnilateral seja, no atual contexto, uma
utopia, os conteúdos e a vivência escolares e acadêmicos promovem uma transformação da visão de
mundo dos educandos. 
Ocorrem mudanças naqueles que estão em formação que certamente superam em muito a aplicação direta
de conteúdos em avaliações e profissões futuras. Isso porque a escola, a universidade, os colégios e cursos
são também ambientes de uma sociabilidade pautada na troca de conhecimento e há muita saúde
intelectual, ética e moral nesse convívio também, apesar das óbvias limitações e problemas, que também
existem.
Princípios fundamentais
Podemos eleger como princípios que pautam a presente discussão: a educação, o trabalho, a igualdade, a
vida plena, a inclusão e o desenvolvimento sociais, além de uma dimensão coletiva da existência humana. A
educação como princípio implica em reconhecer um direito à formação de indivíduos críticos, de cidadãos
efetivamente, em vez de se pensar a educação como mero direito de acesso a um punhado de conteúdos
mais ou menos coesos, muito bem apartados em disciplinas e burocratizados. 
Também o trabalho, entendido em sua integralidade como atividade que efetiva a humanidade em nós,
representa uma contribuição inestimável que une cada indivíduo à sociedade a qual pertence. Como elos de
uma imensa corrente não apenas sincrônica (que é como quando pensamos a divisão do trabalho
tecnocrata e superespecializada da sociedade capitalista contemporânea), mas que se desenrola na linha
do tempo, através da história, como acúmulo de conhecimento, de técnica e de tecnologia. 
Estes princípios relacionadosà integralidade são mais adequados para se alcançar uma vida plena, digna,
em que a satisfação esteja resguardada nos múltiplos aspectos da existência: no trabalho, no processo de
ensino-aprendizagem, no plano social e coletivo e na realização individual como parte de um todo. Para
tanto, a inclusão precisa ser tomada como um valor inegociável.
O conto clássico São Julião Hospitaleiro, de Gustave Flaubert, apresenta-nos uma analogia interessante.
Julião era um menino nobre que havia sido criado por seus pais para ser um homem virtuoso. A ele foi
ensinada a arte da caça, dentre outras habilidades caras àquela cultura. O rapaz cresce corajoso e afeito às
artes aprendidas. Possui vastas coleções de animais de caça e armas que, com o tempo, passam a compor
com ele uma espécie de máquina mortífera. 
É quando Julião é tomado por uma desmedida das suas próprias destrezas e acaba incorrendo num
desequilíbrio: raiva, vontade de destruição. Julião queria tomar todas as vidas dos animais da floresta. Um
dia sai para caçar e extermina muitos animais, vaidoso.
Detalhe de Paisagem com caça ao coelho, por Pieter Brueghel.
ustave Flaubert
Gustave Flaubert (1821-1880) foi escritor francês, representante do Realismo. Talvez sua mais importante obra
seja a polêmica Madame Bovary, que quase o colocou atrás das grades.
Com sua espada e montado sobre o seu cavalo, corta as pernas de um galo por diversão. Então chega a
uma clareira onde há uma família de cervos e mata todos. 
O cervo maior, tendo sido flechado na testa, lança-lhe um feitiço antes de morrer: que ele terminaria por
matar os próprios pais, como uma forma de vingança da natureza contra o seu bruto excesso. É um alerta
sobre um encaminhamento que se abaterá contra Julião, que de fato, termina por matar os pais, ainda que
tente resistir a essa profecia.
Édipo e Antígona, por Johann Peter Krafft (1809).
Julião, este Édipo cristão da literatura clássica francesa, só alcança a redenção quando se despe de si
mesmo e acolhe um mendigo leproso em sua casa, com quem se deita em sua cama para lhe aquecer o
corpo na hora derradeira da sua morte. Julião será canonizado e ficará conhecido por isso, com nome de
São Julião Hospitaleiro. E se é mesmo possível estabelecer um paralelo entre Julião e Édipo, o que essa
história nos ensina, por meio da sensibilidade artística de seu autor, é que uma possibilidade de saída do
individualismo moderno é a inclusão, aceitação incondicional do outro em toda a sua alteridade. Nisso
consiste o pilar de uma sociedade mais humanista.
A educação omnilateral pretende não apenas formar indivíduos com múltiplas habilidades em diversos
âmbitos da vida, mas viabilizar uma sociedade mais harmônica, sem separações, exclusões. Uma sociedade
de princípios humanistas. Para tanto, é necessário que indivíduos críticos possam dela participar
politicamente. 
É nesse sentido que Julião pode nos ajudar. A educação omnilateral parte do pressuposto de que educação
é um dispositivo que funciona entre a produção e reprodução da sociedade. E que a consolidação de uma
sociedade humanista se dá pelo conhecimento clássico acumulado historicamente, ou seja; pela
apropriação do trabalho e da história pelos homens. Não por alguns homens; uma minoria de esclarecidos;
mas pela massa. 
O que na filosofia marxista se chama de superestrutura, isto é, a dimensão cultural da sociedade (o
conhecimento científico, filosófico, artístico...), também está concentrado nas mãos de uma minoria, assim
como a infraestrutura, isto é, a dimensão material (terras, propriedades, fábricas, maquinário). Uma
educação omnilateral, assim, deve ter sobretudo um caráter revolucionário: transformador do sistema de
exploração do trabalho e do alheamento humano característico da sociedade capitalista.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
O trabalho humano pode ser pensado em dois sentidos: um mais largo, outro mais estrito, sendo esta
última a acepção que circula no senso comum. São eles, respectivamente:
A
A ocupação remunerada do indivíduo na sociedade e a função que ele desempenha na
sua vida pessoal e afetiva, principalmente a familiar.
B
A produção de riqueza através do conhecimento acumulado ao longo dos tempos e a
ocupação remunerada do indivíduo na sociedade.
C
A produção em larga escala, geralmente caracterizada pela globalização; e a produção
em âmbito nacional, muitas vezes marcada pelo protecionismo.
Parabéns! A alternativa B está correta.
No senso comum, trabalho é sinônimo de ocupação no mercado, mas em termos gerais, sociológicos e
históricos, podemos conceber o trabalho como a produção de riquezas que vai se tornando mais
sofisticada com o tempo graças ao acúmulo de conhecimento.
Questão 2
O individualismo moderno é uma dimensão cultural fundamental do capitalismo, por que a lenda do
conto de Flaubert pode ser tomada como uma crítica à desmedida individualista?
D
O trabalho orgânico do próprio corpo para manter a vida e o trabalho rotineiro que
fazemos para contribuir com o meio em que vivemos.
E
A produção humana em todos os períodos históricos desde que se estabeleceram as
culturas civilizadas e o trabalho animal como as colmeias e mesmo aqueles usados
pelos chimpanzés.
A
Porque revela o seu aspecto violento e aponta a ética da inclusão como possibilidade de
redenção.
B
Porque mostra como o homem pode ser mais frágil que o animal, uma vez que o cervo
lança um feitiço em Julião.
C Porque trabalha com categorias polares: dentro/ fora; certo/errado; bom/ mau.
D
Porque o individualismo moderno, representado na psicanálise pelo mito de Édipo, é a
única força capaz de subverter as bases do sistema de exploração capitalista.
E
Porque o conto de Flaubert anuncia a derrocada capitalista e com ela o recuo da cultura
Parabéns! A alternativa A está correta.
A violência do personagem Julião contra os animais representa uma desmedida da sua virtude e
habilidade para a caça, apenas o acolhimento do outro necessitado e doente e a renúncia de si no gesto
de abraçá-lo libera Julião do seu sofrimento. A história pode ser pensada então como fábula do
problema do individualismo, cuja transposição se dá pelo princípio da inclusão.
3 - Educação na Era da Informação
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car o planejamento e a oferta de educação
tecnológica.
De�nição e breve histórico do conceito de “educação
tecnológica”
E
individualista.
O termo “educação tecnológica” aparece pela primeira vez na obra de Karl Marx já em meados do século
XIX. Faz parte do princípio da omnilateralidade e se refere, em linhas gerais, à união da instrução ao trabalho
material produtivo, pois a erudição, apartada da roda da produção de riquezas a serem coletivizadas a fim
de contribuir para o desenvolvimento humano global, não passaria de uma mera forma de acumulação; mais
uma, dentre todas aquelas que Marx denuncia. 
Em 1866, Marx prepara um texto-manifesto para ser lido no Primeiro Congresso da Associação Internacional
dos Trabalhadores. Nele, o autor fala sobre a importância da questão educacional para os trabalhadores. Em
um contexto, como o da Inglaterra pós-Revolução Industrial, havia um novo e imenso fenômeno em franca
expansão: o da maquinaria industrial como marca maior do processo produtivo modernizado. A ciência,
representada pelas máquinas, entrava na produção e compunha com a força humana, a matéria-prima da
economia.
Caso ainda não tenha ficado claro o sentido e a importância do fenômeno do alheamento do trabalhador em
relação aos frutos do seu trabalho, também chamado de alienação do trabalhador, podemos recorrer a uma
rápida comparação explicativa: se o artesão do sistema feudal ou o homem do campo antes da
mecanização, por exemplo, dominavam todas as etapas da produção (o relojoeiro escolhia a madeira para a
confecção dos seus relógios, montava seu mecanismo e vendia o seu produto depois), o trabalhador da
fábrica, na linha de montagem,apenas apertava o botão, outro punha uma peça no produto em construção
que passava pela esteira, outro encaixotava e assim por diante.
Se, por um lado, o advento científico de que fala Marx tornou a indústria capaz de criar produtos mais
complexos e em grande quantidade, por outro, o trabalhador perde a noção da forma de construção do
próprio produto que sai das suas mãos. É a divisão do trabalho com uma especialização cada vez mais
acentuada. 
Assim, ao mesmo tempo em que havia um entusiasmo com a modernização e uma expectativa de aumento
da qualidade de vida pelo aumento da oferta de produtos, o que se via acontecer era uma intensa
exploração da mão de obra não qualificada que trabalhava nas fábricas: longas jornadas, condições
insalubres de trabalho, ausência de direitos trabalhistas que dessem garantias mínimas ao trabalhador e
trabalho infantil.
O manifesto ressaltava a importância de as crianças serem retiradas das fábricas e terem acesso à
educação pública e gratuita. Para Marx, o tripé da educação que deveria ser destinada à classe trabalhadora
consistiria em: educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica. 
Esta última consiste na iniciação em princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de
produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais (MARX, 1983, p. 60) visando à unificação do ensino com a produção material.
Percebemos assim que, para Marx, era urgente que a especialização que alheava o trabalhador do seu
próprio trabalho fosse revertida através de uma educação que lhe devolvesse às rédeas dos saberes que
organizam a produção.
Planejamento e oferta de educação tecnológica na
atualidade
Desde Marx, o termo “educação tecnológica” passou a assumir outros sentidos, porque a tecnologia
transformou-se demasiadamente desde o século XIX. Se a expressão antes se referia ao conhecimento do
maquinário indispensável para que o trabalhador se apropriasse do saber sobre a totalidade do processo
produtivo, atualmente a expressão aparece fortemente associada:
À ideia de um ensino técnico de cunho profissionalizante.
Às ferramentas tecnológicas que podem sem aplicadas em qualquer nível ou modalidade de ensino.
Atenção
Alguns economistas nomeiam o momento histórico econômico em que vivemos de 4ª Revolução Industrial,
ou Indústria 4.0. Este momento seria caracterizado por uma transição importante do modo de produção
atual para uma outra forma de organização econômica e social, fortemente pautada na incorporação de
inovações tecnológicas.
De fato, todos acompanhamos as rápidas transformações que a tecnologia viabiliza nos modos de vida
ocidentais. No nível industrial, a aplicação tecnológica galopa com a utilização de inteligência artificial, big
data (uso de grandes volumes de dados que permite, além de outras coisas, identificar precisamente perfis
de consumidores, por exemplo), robótica e nanotecnologia, que produzem uma espiração de informação e
desenvolvimento técnico sem precedentes na história. Sendo assim, a educação e a gestão do seu perfil
tecnológico pelos governos precisam também dar conta das novas ferramentas. 
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, órgão que faz parte do Ministério da Educação, é
responsável por coordenar, implementar e regular as políticas públicas relacionadas à educação
profissional e tecnológica. 

Entre as suas atribuições, consta a promoção de programas e ações destinados ao desenvolvimento da
educação profissional e tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, especialmente em
relação à integração com o ensino médio, à educação de jovens e adultos, à inovação, à educação a
distância, à difusão do uso das tecnologias educacionais e à certificação profissional de trabalhadores
(BRASIL, 2021a). 
Esses programas ou ações da Secretaria preveem um alinhamento entre as inovações tecnológicas
incorporadas aos cursos e as demandas do mundo do trabalho, bem como realizam investimentos do
Ministério da Educação em modernização das estruturas dos cursos técnicos oferecidos por institutos
federais. Um desses programas é o Educação do Mundo 4.0, idealizado para responder às necessidades da
chamada Quarta Revolução Industrial – a Revolução Digital.
Apesar de o nome ter surgido da Indústria 4.0, a Educação 4.0 não remete apenas a fábricas ou linhas de
produção, tendo em vista que seus impactos afetam todos os setores da sociedade que possam ter seus
processos automatizados e/ou digitalizados, ao transformar a relação estabelecida entre as pessoas e as
máquinas, com a geração de inúmeras possibilidades de inovações.
O modelo é baseado na solução de problemas, em especial os potencializados pelas demandas futuras da
sociedade como um todo, que requererão o desenvolvimento de habilidades fundamentais para esta nova
ordem, tais como criatividade, empreendedorismo, competências socioemocionais, entre outras (BRASIL,
2021b). 
A articulação entre a “educação tecnológica” e a omnilateralidade no manifesto dos trabalhadores do
século XIX possui muitas relações com a forma como essas questões se manifestam, articuladas, na
sociedade atual. A tecnologia atualmente promete avanços na sociedade e na cadeia produtiva, ou seja; no
mundo do trabalho, que apenas uma formação que contempla múltiplas competências do indivíduo pode
atender. 
Mas para que o projeto de uma sociedade melhor se realize; melhor no sentido de que todos possam
usufruir dos adventos técnicos e tecnológicos com melhorias substanciais na qualidade de vida, é preciso
que a dimensão do humano seja priorizada em relação à busca do lucro. Uma educação omnilateral precisa
de uma nova relação com os conteúdos culturais. Se a circulação de conteúdos tem sido potencializada
pela comunicação e interação humanas mediadas pelas tecnologias, é preciso que haja uma apropriação
plena desses mesmos conteúdos, ou seja, livre de soberanos interesses de mercado pelo lucro. Este ponto
ficará mais claro adiante.
Indústria cultural, fragmentação e reprodução de
conteúdos
A chamada Escola de Frankfurt, aproveitando-se de conceitos da filosofia de Marx aos da filosofia de Weber,
propôs pensar que a mesma produção em massa aplicada nas fábricas do séc. XIX passou a ser aplicada
também à produção artística. Assim, se a obra de arte se distingue de outros objetos pela sua autenticidade,
que é o segredo da sua “aura”, quando as empresas começam a se dedicar à produção e a venda de arte, a
arte é transformada em entretenimento. 
Passando a ser reproduzidos para o consumo em massa, os objetos artísticos precisam ser menos ousados
e inovadores e mais triviais.
Ao mesmo tempo em que se tem uma ampliação de acesso do povo a bens culturais antes apenas
acessíveis às elites, o objeto artístico massificado, também empobrecido, tende a se tornar esvaziado da
sua potência crítica. Da mesma forma, ele se torna incapaz de formar indivíduos críticos.
Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt.
A lógica que governa a indústria cultural é simples: se um artista ou produto artístico faz sucesso, há um
investimento do capital em obras e artistas que seguem aquele mesmo modelo, pois o retorno financeiro
daquele produto estará assegurado.
O que se tem, no caso deste mercado, então, é um incentivo à reprodução de conteúdos e não à produção
criativa de conteúdos novos. Estamos pensando aqui em conteúdos artísticos, mas podemos propor um
paralelo com os conteúdos do ensino e da informação. Guardadas as devidas especificidades de cada um
desses nichos, todos eles compõem a chamada superestrutura da sociedade capitalista, sua dimensão
cultural, imaterial e que possui estreita relação com um determinado povo e o período histórico. 
Assim como as redes sociais passaram a ter um papel importante na difusão da informação, gerando algum
tipo de crise no poder até então hegemônico das grandes mídias, não se pode ignorar a importânciadas
novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. E mais ainda a partir da pandemia de covid-19
quando a comunicação, trabalho e estudo virtuais assumiram proporções muito maiores e foram
alavancados. 
As redes sociais, os textos, as imagens e os vídeos hospedados em plataformas públicas funcionam com
base na mesma lógica de trocas da superestrutura capitalista, que agora parece simplificada: a produção
em larga escala é pensada meramente em termos de alcance. O número de visualizações de um conteúdo,
ou seja, a dimensão estimada da sua projeção, consolida-se como um grande mediador das trocas, para
além da moeda. Basta pensar que um influenciador digital, ou mesmo qualquer pessoa anônima que
alcance visibilidade na internet, recebe brindes e presentes de empresas multimilionárias para divulgar suas
marcas: às vezes esses brindes são carros, diárias em hotéis sofisticados, computadores e produtos de
luxo.
Atenção
Assim como se amplia o acesso ao bem imaterial artístico após a invenção da fotografia, (que permite a
reprodução das imagens em escala global), a educação pode chegar a mais alunos por meio da modalidade
EAD, por exemplo, e a informação também sofre algum grau de democratização. Pensamos nas últimas
eleições presidenciais e em como as opiniões políticas de pessoas comuns movimentaram a internet e o
debate público de forma inédita no país.
Também é preciso reconhecer que uma ampliação de acesso não garante que os conteúdos relacionados à
educação e aqueles ligados à informação ou ao entretenimento chegarão em profundidade. Uma
especificidade dos conteúdos virtuais é a fragmentação. 
Ao mesmo tempo em que há uma imensa oferta de saberes de todo o tipo e muito mais acessíveis agora, o
consumo tende a ser também mais fragmentado. Proliferam nas redes vídeos de poucos segundos, textos
curtos, imagens, os “memes”, os conteúdos precisam ter uma forma que garanta que não tomarão tanto
tempo assim do consumidor, porque, afinal de contas, há tanto a saber! 
Este se torna um desafio dos processos atuais de difusão de conteúdo: garantir a qualidade, a substância, a
apropriação em profundidade dos conteúdos ofertados de forma ampla e caótica a partir da sua projeção
pelas novas tecnologias.
Lógica da Indústria Cultural
Agora assista a um vídeo que apresenta de forma mais aprofundada a lógica que movimenta e define a
indústria cultural.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Compreender a importância da educação tecnológica no contexto do trabalho e da formação dos
trabalhadores é essencial quando buscamos uma visão panorâmica do assunto. Nesse sentido, é
possível afirmar que

Parabéns! A alternativa C está correta.
A educação tecnológica é oferecida não para, como defendia Marx, entregar ao trabalhador as rédeas
do conhecimento sobre o trabalho, mas para produzir mão de obra qualificada para o mercado de
trabalho capitalista.
Questão 2
A indústria cultural, embora possa ser apresentada e interpretada de diversas maneiras, merece ser
entendida, no contexto de nosso presente estudo, em sua relação com a superestrutura no capitalismo
tardio. Assim, podemos afirmar sobre tal relação:
A
a educação tecnológica é um pressuposto da economia neoliberal, em que todos os
trabalhadores conhecem o processo produtivo em sua integralidade.
B
a educação tecnológica foi sugerida por Karl Marx no século XIX como meio de os
empregadores romperem com a alienação do seu trabalho.
C
a educação tecnológica é planejada e ofertada pelo Estado brasileiro a fim de formar
mão de obra apta a atuar no mercado de trabalho.
D
a educação tecnológica surgiu no século XXI com o advento da tecnologia como a
robótica e a nanotecnologia.
E
a educação tecnológica acaba produzindo um problema cultural, pois afasta os
educandos do mundo real enquanto os deixa apenas mergulhados nas novas
tecnologias.
A
Produz conteúdos massificados, sem um caráter crítico ou criativo muito importante,
reproduzindo, em larga escala, os objetos artísticos e transformando-os em
entretenimento.
Parabéns! A alternativa A está correta.
A indústria cultural produz conteúdos em escala industrial a partir da repetição de um mesmo modelo a
fim de alcançar mais lucro com a arte, que, assim, perde seu potencial emancipatório e torna-se mero
distrativo.
B Incentiva a autenticidade artística para atender a um mercado restrito.
C
Sua produção em escala industrial vai na contramão da difusão da informação por meio
das redes sociais.
D
Elabora conteúdos complexos e se articula com o sistema educacional via Estado a fim
de formar indivíduos qualificados para atuar no mercado.
E
Investe em pontos de dissenso porque está comprometida com o estabelecimento de
uma sociedade sem classes.
4 - Educação e transformação social
Ao �nal deste módulo, você será capaz de relacionar a formação integral e ominilateral à uma
concepção mais ampla de educação.
Formação omnilateral e formação integral
Temos discutido até aqui o caráter integral da formação omnilateral e, portanto, “educação integral” e
“educação omnilateral” aparecem mais ou menos como sinônimos. Mas há uma diferença crucial, segundo
alguns autores, que será abordada neste módulo a fim de melhor caracterizar a dita “educação integral”, tal
como este conceito é apropriado contemporaneamente no Brasil. 
No Brasil, sobretudo na segunda metade do século XX, ampliou-se a discussão sobre educação integral. O
educador Anísio Teixeira desempenhou importante papel nesse processo com as experiências que
desenvolveu a partir da década de 1930. Posteriormente, Darcy Ribeiro, que se considerava continuador do
legado de Anísio Teixeira, implantou no Rio de Janeiro os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP),
nos anos 1980. 
Na primeira década do século XXI, retomou-se a discussão acerca das políticas de educação integral e
tempo integral, partindo novamente do pressuposto de que ela possui importante papel no combate às
desigualdades sociais. Ou seja, manteve-se o ideal redentor da educação como forma de escamotear as
profundas desigualdades sociais e econômicas que, essencialmente, estão na origem das desigualdades
educacionais (SILVA, 2015, p. 218).
Atenção
Uma educação omnilateral é, portanto, impossível no âmbito do sistema capitalista de exploração (SILVA,
2015). Por isso, a educação integral tem sido tomada aqui numa dimensão mais superficial, confundida com
educação em tempo integral, como a proposta do Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932).
anifesto dos Pioneiros da Educação
“O direito de cada indivíduo à sua educação integral decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o
proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função
social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições
sociais” (BRASIL, 2010, p.43).
Nos anos 1980, os CIEPs também previam uma ampliação da jornada escolar. E muito embora essas
propostas estivessem comprometidas com a democratização do acesso à escola pública no Brasil, elas não
colocam em questão o modo de produção capitalista como gerador de desigualdades sociais, apenas
procuravam amenizar os abismos de classe e mazelas sociais como desemprego, fome e
subdesenvolvimento por meio da inclusão de crianças e jovens ao contexto formativo das escolas públicas
brasileiras. 
A formação integral na perspectiva marxista, pensada em sua omnilateralidade, ou seja, uma formação que
abarca “todos os lados”, está implicada na ideia de uma educação revolucionária, ou seja, capaz de
modificar a estrutura do modo capitalista de produção.
CIEP Nelson Rodrigues, em Nova Iguaçu (RJ).
IEPs
“Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, proveniente dos segmentos
sociais mais pobres, o CIEP compromete-se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças
desnutridas? Então o CIEP supre as necessidadesalimentares dos seus alunos. A maioria dos alunos não tem
recursos financeiros? Então o CIEP fornece gratuitamente os uniformes e o material escolar necessário. Os
alunos estão expostos a doenças infecciosas, estão com problemas dentários ou apresentam deficiência visual
ou auditiva? Então o CIEP proporciona a todos eles assistência médica e odontológica” (RIBEIRO, 1986, p. 48).
A educação integral, como se usa chamar no Brasil, desde o século passado, quando começa a haver
algumas tentativas de aplicação de uma educação mais ampla dos indivíduos, é ainda comprometida com
a ordem social e econômica vigente. Ela não é revolucionária, portanto. Muito pelo contrário, está
preocupada em fornecer trabalhadores mais bem capacitados para atuarem neste nosso sistema. 
A cultura e a ciência estariam a serviço do capital desde que a entrada no indivíduo no mercado no trabalho
é orientada por relações de dominação estruturais. A própria ciência baseia-se em uma relação de
dominação que o homem estabelece sobre a natureza (ADORNO; HORKHEIMER, 1995). A separação entre
sujeito e objeto de conhecimento é a condição da produção do conhecimento objetivo, que caracteriza o
conhecimento científico.
Para enfatizar essa perspectiva, o mito de Ulisses, da obra Odisseia, de Homero, é utilizado como metáfora
do ímpeto de dominação que alicerça o conhecimento científico que fincará suas bases na cultura ocidental
com o Iluminismo (ADORNO; HORKHEIMER, 1995).
Ulisses e as sereias, por John William Waterhouse (1891).
Ulisses queria ouvir o canto das sereias, mas o canto era mortal. Todos os homens que se metiam nas
embarcações e se aventuravam no mar terminavam por sucumbir ao chamado glorioso do canto daquelas
criaturas maravilhosas: os homens se atiravam ao mar, enfeitiçados. Mas Ulisses é um herói escolado nos
usos da lógica e da razão e decide que ele próprio será capaz de ouvir o canto, mantendo-se vivo, afinal. Ele
amarra-se ao mastro do barco e coloca escravos para remarem com os ouvidos selados por cera de abelha. 
Assim, o herói vai ao mar, ouve o canto e sobrevive, graças ao emprego inteligente das técnicas. Ele burla as
regras simplórias na natureza representada pelos seres mitológicos que são as sereias. Uma espécie de
espólio do misterioso, alcance engenhoso do inacessível. E ele não apenas “doma” a natureza assim
fazendo. Seu conhecimento só é possível graças à dominação de outros homens, seus escravos,
submetidos ao seu projeto de saber.
Consultando o Oráculo, por John William Waterhouse (1884).
As formas de conhecimento anteriores ao filosófico-científico (ADORNO; HORKHEIMER, 1995) eram
estabelecidas por relações mais lateralizadas e menos hierarquizadas. As sacerdotisas, dizem os autores,
não podiam realizar certos encantamentos se estivessem em algumas fases específicas do seu ciclo
menstrual.
Isso era assim porque se pensava que os seus próprios corpos estavam implicados nos rituais mágicos,
não havendo uma separação tão grande entre o “sujeito de conhecimento” (a sacerdotisa) e o “objeto de
conhecimento” (a natureza, sobre a qual se pretendia intervir mediante os encantamentos). 
Por outro lado, como a figura de Ulisses, o cientista no laboratório possui outro tipo de relação com os
objetos que ele manipula e que constituem o seu saber. Eles possuem condições ótimas de atuação no
experimento; reações isoladas, controladas graças a uma separação do sujeito em relação àquilo a que ele
se propõe a conhecer. O jaleco branco do cientista é símbolo dessa pureza, dessa separação radical.
O procedimento matemático tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento,
apesar da autolimitação axiomática, ele se instaura como necessário e
objetivo: ele transforma o pensamento em coisa, em instrumento, como ele
próprio o denomina. Mas com essa mimese, na qual o pensamento se iguala
ao mundo, o factual tornou-se agora a tal ponto a única referência, que até
mesma a negação de Deus sucumbe ao juízo sobre a metafísica (...) Não há
nenhum ser no mundo que a ciência não possa penetrar, mas o que a ciência
penetra não é o ser.
(ADORNO & HORKHEIMER, 1995, p. 15)
Educação para a vida e a importância do entorno
A educação para a vida é pensada como uma troca constante e equilibrada de saberes por meio de uma
ç p p q p
jornada de conhecimento na qual o indivíduo aprende com a experiência e compõe a si mesmo mediante
um saber amplo e profundo que lhe permite conhecer a si mesmo e ao outro, em relação. Trata-se de uma
formação que supera o conteudismo desde que se pensa na aplicabilidade dos saberes adquiridos, assim
como se pensa que o processo de conhecimento está para além das instituições de ensino.
Atenção
De acordo com essa proposta pedagógica, os conceitos devem ser trabalhados a partir da vivência e não de
forma abstrata e descolada da realidade. Sendo assim, é preciso que haja uma pluralidade de propostas,
adaptáveis às mais diversas realidades. Existe, portanto, também uma pluralidade de linguagens e uma
valorização da interdisciplinaridade.
A educação para a vida problematiza então as estruturas curriculares de ensino, o que não significa
necessariamente abdicar delas por completo. É que existe aqui o princípio da integralidade do saber,
pensando-se os sujeitos de forma, ao mesmo tempo física e emocional, além de intelectual. Valoriza-se,
assim, a autonomia do indivíduo em formação e o seu protagonismo no processo de conhecimento, que
fará com que a própria experiência subjetiva paute as buscas do educando. 
No Brasil, algumas escolas aplicam essa proposta, contemporaneamente, principalmente no ensino básico.
Nelas, é comum utilizar-se, como recurso didático, os usos de experimentos extraclasse, denominadas
estudos do meio. Essas escolas possuem uma forte inclinação à educação ambiental, uma vez que o meio
passa a ser alvo de atenção: como o educando se apropria do meio que o rodeia, como se relaciona com
ele, incluindo os mais diversos tipos de interação: com a natureza, com os objetos, com a cultura, com
outras pessoas etc. 
Pretende-se provocar reflexões a partir dessa troca com o entorno, da epiderme ao cosmo. É uma tentativa
de eliminar, ou pelo menos minimizar, a ruptura que geralmente é colocada entre o homem e a natureza. 
É justamente essa ruptura que podemos identificar quando vimos que a exploração do modo de produção
capitalista é apenas uma pequena parte de um fenômeno histórico e cultural muito mais profundo. Tem a
ver com a forma de conhecer que foi sendo gestada como exploratória; relações de exploração estão em
toda parte, mediando a percepção humana há muitos séculos. Os homens exploram o meio, a natureza, os
outros homens. Exploram as mulheres, as crianças, os animais. Impõem-se sobre os mais fracos, criam
fraquezas. Trata-se de um sistema cultural e econômico que pode ser pensado como uma máquina
produtora de fraquezas, de vulnerabilidades: os negros, os latinos, os homossexuais, os pobres etc.
Comentário
Para o método de estudos do meio, contudo, as vivências dos participantes precisam ser muito bem
planejadas, pois todas as condições do local escolhido, além da duração das atividades, deslocamento etc.
interferem no processo de aprendizagem. É aqui que os estudos do meio se aproximam da prática do
trabalho de campo acadêmico-científico (sobretudo nas áreas de Antropologia, Geografia e Biologia).
Surge assim as questões: o cuidado no planejamento não haverá, ele mesmo, de interferir na capacidade de
afetar e ser afetado pelo imponderável da natureza? O planejamento detalhado não será uma forma de
controle que está na raiz do problema que se procura sanar? 
Por outro lado, é claro que tirar o aluno do ambiente protegido da sala de aula é um passo importante para
essa conexão que se pretende recuperar. Uma formação integral precisa, antes de mais nada, exercitar a
sensibilidade do corpo que pensa em todas as suas possibilidades de sentir: olhar, cheirar, tocar, sentir os
gostos. Esse estímulo dos sentidos queum ambiente desprotegido, novo, aberto pode proporcionar ao
indivíduo em formação é a mais poderosa ferramenta contra a produção dos “corpos dóceis”, aqueles
disciplinados e controlados, cuja capacidade criativa vai sendo minada pelo sistema em favor do
desenvolvimento de habilidades que concorrem para a mera reprodução.
Educação escolar e transformação social
Assista agora a um vídeo que apresenta, a partir de um relato pessoal, o potencial transformador da
educação escolar.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A formação omnilateral distingue-se do conceito de educação integral aplicado no Brasil a partir da

década de 1930 pelo seguinte aspecto:
Parabéns! A alternativa C está correta.
A educação omnilateral prevê a abolição das múltiplas formas de dominação e é, portanto,
revolucionária do sistema socioeconômico capitalista e não apenas reformista.
Questão 2
É correto dizer que a educação para a vida pode ser pensada como método de ensino-aprendizagem ou
proposta pedagógica que
A A educação omnilateral marxista era sinônimo de educação em tempo integral.
B
A educação omnilateral é reformista, mas fracassa em promover as transformações
sociais idealizadas.
C
A educação omnilateral é revolucionária e sua aplicação só é possível junto com a
efetivação de um projeto de sociedade igualitária.
D
A educação integral contempla o ensino de tecnologias e a educação omnilateral,
porque durante a Primeira Revolução Industrial não havia tecnologia no processo de
produção.
E
A educação integral se estabelece como uma forma de dominação saudável da
natureza e do homem pelo homem, enquanto a formação omnilateral acaba por se
traduzir numa relação de saber violenta do sujeito sobre o objeto de conhecimento.
A desencoraja a autonomia dos educandos pois adere a uma concepção tradicional e
hierárquica da transmissão de conhecimento.
Parabéns! A alternativa B está correta.
A educação para a vida rompe com a concepção de corpos dóceis, enquanto persegue uma maior
liberdade e autonomia dos alunos, ancorando os conceitos na prática do campo onde há os estímulos
dos cinco sentidos da percepção do aluno.
Considerações �nais
Como vimos, o mundo do trabalho está articulado às práticas pedagógicas e à estrutura do ensino em
determinada sociedade. Assim, a formação profissional pode ser emancipatória e potente no sentido de
criar realidades mais adequadas à vida da coletividade, ou reprodutora dos processos exploradores e
excludentes que caracterizam o modo de produção capitalista. 
Uma educação em sentido amplo, que dê conta das várias dimensões da vida e prepare sujeitos críticos
capazes de agir politicamente, precisa considerar aspectos corporais, emocionais, ambientais, culturais,
além dos conceitos. Uma concepção de conhecimento que se estabelece por meio do ímpeto de dominação
B
utiliza os chamados estudos do meio ou trabalho de campo a fim provocar o contato do
educando com o entorno extraclasse, usando todos os sentidos do corpo.
C aplica o disciplinamento e o controle dos corpos dos aprendizes.
D aborda a questão ambiental pelo ensino de conceitos abstratos.
E
trabalha com uma vivência selvagem dos ambientes que explora a fim de que os
indivíduos tenham um contato espontâneo com as alteridades.
de sujeitos sobre objetos não é capaz de viabilizar uma educação integral.
O trabalhador e seu meio
Ouça agora a Profª. Dra. Natânia Lopes discorrer a cerca da importante relação que há entre capital cultural,
formação tecnológica e o meio em que os indivíduos vivem.
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Referências
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