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GÊNEROS TEXTUAIS
Unidade III
7 GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
Todas as questões teóricas sobre gênero e sua análise têm fundamento produtivo ao serem 
relacionadas às práticas escolares, as quais vivem um momento de transição entre o ensino com uma 
abordagem tradicional do texto e a construção de novos paradigmas.
Veremos agora o posicionamento assumido pelos órgãos competentes político-pedagógicos em 
relação à questão do ensino de texto. Segundo os materiais oficiais, como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), o ensino precisa pautar-se na noção de gênero e no método denominado 
sequência didática. 
Outro aspecto importante relativo ao ensino de texto é a distinção entre tipologia e gênero, que 
rompe com a abordagem tradicional. Nesse caso, abre-se a discussão sobre a dissertação ser uma 
tipologia ou um gênero, questão que será abordada neste momento, com esclarecimentos teóricos.
 Lembrete
Tipo de texto designa uma construção teórica de natureza linguística 
(léxico, sintaxe, tempos verbais, relações lógicas) e abrange um número 
reduzido de categorias, a saber: narração, descrição, argumentação, opinião, 
exposição e injunção.
Já os gêneros são decorrentes diretos das formas de representação da 
palavra aberta às possibilidades diversificadas e múltiplas e acompanham a 
variabilidade de usos da língua, em um determinado tempo, renovando-se 
em cada nova etapa do seu desenvolvimento.
Por fim, ao falar de ensino hoje, trataremos da relação com a tecnologia e como sua linguagem 
múltipla tornou-se uma exigência. Assim, desenvolveremos a discussão sobre uma escola conectada no 
que diz respeito aos gêneros textuais.
Antes de desenvolver o tema, vejamos o que diz Marcuschi sobre gêneros e o trabalho do professor 
na sala de aula.
Embora seja hoje amplamente aceito que o trabalho com a linguagem em 
sala de aula deva ser feito com base em gêneros textuais, não está claro 
para os professores como trabalhar com textos em sala de aula. Por um lado, 
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Unidade III
admitimos que não se trata de ensinar a produzir gêneros simplesmente. 
É bem verdade que, ao escolher um gênero, já escolhemos, de certa 
forma, uma forma textual, mas o oposto não ocorre. Não há relação de 
biunivocidade entre texto e gênero. Você deve explorar esse ponto de vista, 
em particular, na seguinte questão: quais as relações entre a forma textual 
e os propósitos do gênero? Aqui residem alguns problemas básicos no trato 
textual do gênero (que deve ser o trato típico da escola, se ela quer trabalhar 
com a língua) (MARCUSCHI, 2005, p. 8).
Considerando que a educação, enquanto comprometida com o exercício da cidadania, deve criar 
as condições necessárias a fim de que a competência discursiva seja desenvolvida pelo aluno, como 
prescrevem os PCN para o ensino/aprendizagem de língua portuguesa, devemos perceber que apenas a 
garantia de acesso aos conhecimentos construídos e acumulados no decorrer da história da humanidade 
e às informações disponíveis socialmente permite o exercício pleno da cidadania.
Sabemos que a importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente, de 
acordo com as demandas sociais, as quais, por sua vez, impõem-se a cada momento. Atualmente, é 
possível notar uma exigência cada vez mais acentuada no que se refere aos diferentes níveis de leitura 
e escrita. Tal fato demanda uma adequação dos métodos de ensino à constituição de práticas que 
possibilitem ao aluno desenvolver sua competência comunicativa na interlocução.
Nessa perspectiva, não podemos tomar como unidades básicas do processo de ensino da 
língua materna aspectos que decorrem da análise de letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas 
e frases, pois, descontextualizados, são frequentemente tomados como referência de estudo 
gramatical e guardam pouca relação com a competência discursiva. Reconhecemos, como 
você deve ter percebido, que a unidade básica do ensino da língua portuguesa só pode ser o 
texto. Nesse momento, vale discutir alguns aspectos centrais que darão base às reflexões que 
faremos a seguir.
Tradicionalmente, o ensino de língua portuguesa tomava a oração e o período como unidades 
fundamentais para seu estudo e pretendia ensinar o aluno a ler e a escrever por meio do ensino 
sistemático da gramática e das estruturas da língua escrita. A partir da década de 1980, entretanto, 
surgiram diversas propostas curriculares que optavam pelo reconhecimento do texto como o novo 
objeto de estudo. Nesse percurso, em sala de aula, o estudo do texto em seu funcionamento e 
em seu contexto de produção e leitura tornou-se mais importante que o reconhecimento de suas 
propriedades formais.
Essa visão ganhou força nos programas e propostas curriculares oficiais brasileiros a partir de 
1997/1998, com sua incorporação aos PCN de língua portuguesa. A partir de então, passam a ter 
importância considerável tanto as situações de produção e de circulação dos textos como a significação 
que nelas se constituem (visto que, para sua compreensão e produção, diferentes conhecimentos e 
capacidades são necessários).
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GÊNEROS TEXTUAIS
Naturalmente, podemos reconhecer a noção de gêneros (discursivos ou textuais) como um 
instrumento melhor que o conceito de tipo de texto para favorecer o ensino da leitura e de produção 
de textos escritos e orais.
Na verdade, a escola sempre ocupou o autêntico lugar de produção e utilização de textos e, ao 
cumprir sua tarefa de ensinar o aluno a ler e a escrever, lançou mão de gêneros, pois, como já vimos, 
toda forma de comunicação se cristaliza em forma de linguagens específicas.
Como na maioria das vezes que os estudos com textos ocorrem na escola, nossa visão de gênero 
textual tende a ficar restrita a esse espaço, mas isso não é tudo: há outras esferas de circulação 
dos textos, além da escola. Basta lembrar os meios de comunicação de massa ou as novas tecnologias 
da informação, como o rádio, o jornal, a TV ou a internet, entre tantas outras.
 Saiba mais
É interessante ler O texto na sala de aula, que aborda aspectos 
pedagógicos relacionados à leitura e à produção de textos e que, desde 
sua primeira edição, em 1984, tem sido utilizado como material de apoio 
indispensável para professores comprometidos com a melhoria da qualidade 
de ensino da língua materna em nosso país.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
Os PCN são documentos lançados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) no final dos 
anos 1990, elaborados por educadores de todas as áreas do conhecimento com a intenção de apoiar 
e ampliar discussões de caráter pedagógico, visando a uma transformação positiva no sistema 
educacional brasileiro.
 Saiba mais
Para mais informações sobre os PCN, consulte o site:
http://portal.mec.gov.br
No cotidiano, temos contato com muitos gêneros de textos verbais, apresentados de modo oral e 
escrito – conversas formais e informais, conversas telefônicas, entrevistas, comentários sobre assuntos 
gerais, propagandas de rádio, aulas, debates e outros mais. Como você pode notar, as diferentes 
situações sociais das quais participamos – como indivíduos e cidadãos – exigem práticas de linguagem 
organizadas em diferentes gêneros textuais.
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Unidade III
Ora, nessa perspectiva, é necessário e urgente, então, contemplar, na prática pedagógica, a 
diversidade de textos e gêneros, não apenas em função de seu uso social, mas também considerando 
que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas.
Por diversas vezes, os PCN remetem aos gêneros como objeto de ensino em leitura e produção 
textual na língua materna nos diferentes períodos da formação escolar e indicam o lugar do texto 
(oral e escrito) como materialização de um gênero – unidade de trabalho – e, consequentemente, 
como suporte de aprendizagem de suas propriedades. Vejamos, a seguir, exemplos de algumas delas, 
reproduzidas dos PCN.
1. Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, é necessário que se possa 
dispor tantode uma descrição dos elementos regulares e constitutivos do 
gênero quanto das particularidades do texto selecionado (PCN 3º e 4º ciclos 
do Ensino Fundamental, p. 48).
2. Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza 
temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes 
a este ou àquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do 
texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (PCN 3º e 4º ciclos do Ensino 
Fundamental, p. 23).
3. Nas inúmeras situações sociais de exercício da cidadania que se colocam 
fora dos muros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, 
os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões – os 
alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à 
medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e 
de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral […].
A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em 
contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a 
tarefa de promovê-la (BRASIL, 1998, p. 25).
Os quadros a seguir apresentam os gêneros privilegiados para o trabalho de escuta e leitura de textos 
e para a prática de produção de textos orais e escritos, conforme critérios amplamente apresentados 
pelos PCN (3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental).
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GÊNEROS TEXTUAIS
Quadro 17 – Gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos
Linguagem oral Linguagem escrita
Literários
cordel, causos e 
similares
texto dramático
canção
Literários
conto
novela
romance
crônica
poema
texto dramático
De imprensa
comentário 
radiofônico
entrevista
debate
depoimento
De imprensa
notícia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
De divulgação 
científica
exposição
seminário
debate
palestra
De divulgação 
científica
verbete enciclopédico (nota/artigo)
relatório de experiências
didático (textos, enunciados de questões)
artigo
Publicidade propaganda Publicidade propaganda
Brasil (1998, p. 25).
Quadro 18 – Gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos
Linguagem oral Linguagem escrita
Literários
texto dramático
canção
Literários
conto
crônica
poema
De imprensa
notícia
entrevista
debate
depoimento
De imprensa
notícia
artigo
carta do leitor
entrevista
De divulgação 
científica
exposição
seminário
debate
De divulgação 
científica
relatório de experiências
esquema e resumo de artigos ou verbetes de
enciclopédia
Fonte: Brasil (1998, p. 25).
Lembre-se de que essa é apenas uma das possibilidades existentes de agrupamentos de gêneros, 
outras também podem ser propostas. Schneuwly e Dolz (2004), por exemplo, propõem como base para 
o trabalho com gêneros uma organização em cinco agrupamentos não estanques.
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Unidade III
• Gêneros da ordem do narrar: cujo domínio social é o da cultura literária ficcional (como contos 
de fadas, narrativas de suspense, aventura, ficção científica, fábulas, crônica literária etc.).
• Gêneros da ordem do relatar: cujo domínio social é o da representação, pelo discurso, de 
experiências vividas, situadas no tempo (como diários, autobiografias, biografias, notícia etc.).
• Gêneros da ordem do argumentar: cujo domínio social de comunicação é o da discussão de 
questões sociais controversas, visando a um posicionamento diante deles (como carta de leitor, 
carta de reclamação, editorial, debate regrado, resenhas críticas etc.).
• Gêneros da ordem do expor: cujo domínio social é expor o conhecimento transmitido 
culturalmente de modo mais sistematizado, ou seja, apresenta textualmente diferentes saberes 
(como texto explicativo, verbete de dicionário, relato de experiência científica etc.).
• Gêneros da ordem do instruir ou do prescrever: cujo domínio social engloba textos variados de 
instrução, regras e normas, visando à regulação mútua de ações (como manuais explicativos, 
bulas, regras de jogos, regulamentos, receitas etc.).
Há vários gêneros orais e escritos que, em maior ou menor grau, utilizam a tipologia expositiva e 
que podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de expor ideias nos variados contextos 
sociais discursivos.
Para Schneuwly e Dolz (2004), a tipologia expositiva se insere nas áreas sociais da comunicação 
como a apresentação em forma de texto de formas dos saberes diversificadas. Por isso, é importante 
que você apresente a seus alunos um conjunto de textos expositivos para que possam comentar suas 
impressões e emitir suas opiniões.
 Lembrete
A exposição oral e/ou escrita é um instrumento que possibilita ao 
ouvinte/leitor e ao expositor aprender sobre vários conteúdos e desenvolver 
estratégias comunicativas interacionais.
Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 25), apropriar-se de um 
gênero e relacioná-lo a seus contextos de produção é uma forma de garantir parte do caminho 
na direção do domínio de seu uso, seja para atividades de compreensão, seja para atividades de 
produção, seja para atividades de análise linguística; dessa forma, é certo que os gêneros podem ser 
um dos articuladores de programas curriculares. A apresentação do gênero na escola, no entanto, 
deve privilegiar a ideia de tê-lo como objeto e instrumento de trabalho que muito pode favorecer o 
desenvolvimento da linguagem. Trata-se de colocar os alunos em situações de comunicação as mais 
próximas possíveis de verdadeiras situações de interação comunicativa, garantindo que façam 
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GÊNEROS TEXTUAIS
sentido para eles, e, assim, possam melhor dominá-las como realmente são, mesmo reconhecendo 
que o trabalho com um gênero qualquer na escola faz dele um gênero escolar. 
Uma proposta escolar para o ensino de gêneros somente terá sentido se as mais variadas ocasiões 
de escrita e de fala oferecidas aos alunos não se transformarem, com o tempo e o despreparo de 
professores (daí a importância de sua atualização), num objeto de ensino sistemático.
Assim, criar contextos de produção precisos, bem como elaborar atividades ou exercícios 
variados, permitirá que os alunos se apropriem das noções, das técnicas e dos instrumentos 
necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita em situações de 
comunicação diversas.
A noção de gênero, para Schneuwly e Dolz (2004, p. 177), permite articular a finalidade geral de 
aprender a se comunicar, utilizando-se, para tanto, dos meios linguísticos característicos das situações 
que tornam possível a comunicação.
Nós podemos verificar as características dos gêneros nas situações de comunicação se 
considerarmos as condições de produção do discurso, os objetivos das situações de comunicação e a 
adequação do tema a ser desenvolvido.
• Condições de produção do discurso: os lugares sociais determinam os contextos. 
Os enunciadores desempenham papéis, ou seja, os participantes da situação comunicativa: 
um eu que fala para um você num tempo (agora) e num espaço (lugar).
• Objetivos das situações de comunicação: o que dizer, para quem dizer, quando dizer e como dizer 
dependem do objetivo que se quer alcançar.
• Adequação do tema a ser desenvolvido: nos remete para a consideração da organização 
textual e do vocabulário, que devemos escolher em função do tema a ser tratado.
Quando o gênero textual entra no contexto escolar, ele sofre alterações por causa da mudança de 
finalidade. Por exemplo, um texto jornalístico tem sua condição de produção dentro de um contexto 
da informação do acontecimento, o fato noticioso em ocorrência no cotidiano, mas, quando o mesmo 
texto jornalístico é utilizado como atividade escolar, além de instrumento de informação, ele passa a ser 
um instrumento de aprendizagem.
Para Rojo e Cordeiro (2007), os gêneros utilizados na escola e incorporados dos aspectos didáticos e 
pedagógicos são variantes dos gêneros de referência, pois conseguiram ser acessíveis aos alunos.
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Unidade III
Alguns livros didáticos de portuguêstêm apresentado a noção de texto de forma mais ampla, 
ou seja, considerando a linguagem verbal, visual e a combinação de ambas. Os PCN influenciam 
a elaboração dos livros didáticos de língua portuguesa e de literatura, mas a novidade é a busca 
pela interdisciplinaridade. Os PCN vêm reforçar uma tendência de um ensino contextualizado, 
centrado no texto.
No contexto atual de ensino, o livro didático de português pode ser considerado, se não como 
único material de ensino/aprendizagem em sala de aula, ao menos como o mais importante na maioria 
das escolas. Mesmo em uma época tão tecnológica, o material didático continua sendo importante.
Os gêneros textuais são práticas sócio-históricas que se constituem como ações para agir 
sobre o mundo e falar sobre ele, formalizando-o de algum modo. Por serem fenômenos históricos, 
profundamente vinculados à vida cultural e social e, portanto, fruto do trabalho coletivo, formas de 
ação social, modelos comunicativos e eventos textuais, os gêneros textuais apresentam características 
comunicativas, cognitivas e linguísticas que permeiam a atuação dos indivíduos em sociedade e 
que têm por objetivo formalizar a enunciação do dizer. O gênero é, enfim, um evento comunicativo 
caracterizado por um conjunto de propósitos identificados e mutuamente entendidos pelos membros 
da comunidade em que ocorrem.
Os gêneros constituem ações de linguagem que requerem de nós, enquanto produtores de texto, 
capacidade de escolha para que possamos selecionar, entre os gêneros em circulação, os mais adequados 
à situação de comunicação. Sendo assim, os gêneros textuais são considerados formas verbais orais, 
formas verbais escritas e formas não verbais visuais que resultam de enunciados produzidos em 
sociedade e que, na área do ensino e da aprendizagem, podem ser utilizados como acesso ao letramento.
O gênero textual reflete todo o processo social envolvido na comunicação. A tendência atual é ver 
um contínuo entre texto e discurso como atividade discursiva, uma vez que o gênero é um instrumento 
de interação social que dá forma à estrutura, representa a atividade, materializa-a e se constitui como 
espaço de transformação e de possibilidades. É importante lembrar que, nos textos e por meio deles, os 
indivíduos produzem, reproduzem e modificam práticas sociais.
Os gêneros podem ser reunidos em função das regularidades linguísticas. Adotando-se tal critério, 
percebemos que certas distinções tipológicas indicam o funcionamento dos gêneros em situações de 
comunicação diversas. Para Schneuwly e Dolz (2004), o ensino do gênero textual deve ser adaptado, 
pois apresenta características diferentes quando fazemos um relato ou escrevemos instruções. Desse 
modo, apresentam alguns textos agrupados por aspectos tipológicos, conforme você pode ver na 
tabela a seguir.
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GÊNEROS TEXTUAIS
Quadro 19 – Textos e aspectos tipológicos
Domínios sociais de 
comunicação
Capacidades de 
linguagem dominantes
Exemplos de gêneros 
orais e escritos
Cultura literária
Narrar
Imitação da ação através da 
criação de intriga
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de ficção científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
Documentação e 
memorização de ações 
humanas
Relatar
Representação pelo discurso de 
experiências vividas, situadas no 
tempo
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
Testemunho
Currículo
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Discussão de problemas 
sociais
Argumentar
Sustentação, refutação e 
negociação de tomadas de 
posição
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Debate regrado
Discurso de defesa (advogado)
Discurso de acusação (advogado)
Transmissão e construção 
de saberes
Expor
Apresentação textual de 
diferentes formas de saberes
Seminário
Conferência
Artigo
Verbete de enciclopédia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos “expositivos” 
ou explicativos
Relatório científico
Relato de experiência cientifica
Instruções e prescrições
Descrever ações
Regulação mútua de 
comportamentos
Instruções de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instruções de uso
Instruções
Adaptado de: Rojo e Cordeiro (2007, p. 121).
Os agrupamentos sugeridos por Schneuwly e Dolz (2004), por meio dos aspectos tipológicos, não 
são fixos, pois não se pode fazer uma classificação total e absoluta, mas levam em conta a diversidade 
e a especificidade dos gêneros.
Para uma focalização do ensino de gêneros, é necessário considerar os limites propostos pela situação 
de aprendizagem. Desse modo, é importante estabelecer a organização e progressão das tipologias em 
funcionamento nos diversos gêneros, pois essa organização e essa progressão estabelecem transferências 
e adaptações dos gêneros em intertextualidade.
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Unidade III
Independentemente da definição adotada, você deve ter percebido que cada gênero tem suas 
especificidades e necessita de observação das particularidades que incorporam novas perspectivas. 
Parece que apenas a partir da construção de novos instrumentos podemos construir outros ainda mais 
complexos. É esse o desafio com o qual se depara, atualmente, o ensino da língua portuguesa.
Exemplo de aplicação
A reflexão é uma proposta de Rojo e Barbosa (2015). Considerando que o elemento mais importante 
do texto no gênero é seu tema – único e irrepetível, responsável pelos efeitos de sentido do texto – e 
que os gêneros permitem mecanismos vários de flexibilização em sua forma de composição e estilo, que 
impacto, em sua opinião, essas perspectivas terão no ensino de leitura e produção de textos na escola? 
Para ajudar a responder a essa questão, leia o texto de Rojo, elaborado para o Programa Salto para 
o Futuro (TVEscola/TVBrasil) e posteriormente cedido à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. 
Letramento e diversidade textual
“Ler é melhor que estudar.” Essa frase de Ziraldo, já famosa, virou button e foi carregada do lado 
esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da escola e à sua distância 
em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento da cantora Miúcha, irmã mais velha de 
Chico Buarque e filha de Sérgio Buarque de Hollanda, historiador de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer 
a razão da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola:
Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. 
As paredes da casa da família eram cobertas por livros, e o pai incentivava 
a leitura através de desafios. “Ele não ficava falando para a gente ler”, 
conta Miúcha. “Mas era um apaixonado por Dostoiévski, conversava muito 
sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust, aquela edição de 17 volumes. 
Ele dizia, desafiando e instigando: “Proust é muito interessante, vocês não 
vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se vocês soubessem como era 
madame Vedurin...” Aí todo mundo pegava para ler. (Regina Zappa, Chico 
Buarque, p. 93-94)
“Ler é melhor que estudar”. Essa é uma opinião quase unânime e compartilhada pela população 
letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do ensino fundamental, 
médio e universitário, jornalistas, comunicadores da mídia. No entanto, a maior parcela de nossa 
população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade brasileira, 
não leva à formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo 
a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, no início de um novo milênio.
Nesse sentido, a elaboração e publicação dos referenciais curriculares nacionais (PCN) representam 
um avanço considerável nas políticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere 
aos PCN de língua portuguesa, nas políticas linguísticas contra o iletrismo e em favor da cidadania 
crítica e consciente.
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GÊNEROS TEXTUAIS
Um avanço nas políticas educacionais, na medida emque são estabelecidos referenciais nacionais 
– respeitada a pluralidade cultural do país –, que são relativamente consensuais, sobre o ensino e a 
educação desejáveis para os jovens brasileiros. 
Um avanço nas políticas linguísticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crítica e consciente, 
na medida em que são preconizadas práticas e atividades escolares mais aproximadas das práticas 
sociais letradas e cidadãs. Um dos pontos relevantes e inovadores, na proposta dos PCN, relaciona-se 
à visão de leitor/produtor de textos que, em muitos pontos, implica revisões conceituais e práticas por 
parte das escolas e professores. 
A visão de leitor/produtor de textos presente nos PCN é a de um usuário eficaz e competente da 
linguagem escrita, imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes 
situações comunicativas, utiliza-se dos gêneros do discurso para construir ou reconstruir os sentidos 
de textos que lê ou produz. Essa visão é bastante diferente da visão corrente do leitor/escrevente como 
aquele que domina o código escrito para decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo, daquele 
leitor/escrevente que, entre os seus conhecimentos de mundo, abriga, na memória de longo prazo, as 
estruturas gráficas, lexicais, frasais, textuais, esquemáticas necessárias para compreender e produzir, 
estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas
Práticas de uso e atividades de linguagem 
Os objetivos gerais de língua portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32) situam, como 
principal objetivo do ensino de língua portuguesa, levar o aluno a “utilizar a linguagem na escuta e 
produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas 
demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as 
diferentes condições de produção do discurso”. 
Já aqui, desloca-se a visão corrente de ensino de língua portuguesa como objetivando a construção 
de conhecimentos e conceitos sobre a língua e da capacidade de análise linguística em favor de uma 
visão comunicativa ou enunciativa, em que se trata de ensinar usos da linguagem ao invés de análises da 
língua. Estes usos são, desde o início, qualificados como usos da linguagem oral e escrita, na compreensão 
e produção de textos socialmente situados, com finalidades comunicativas e ocorrendo em situações de 
produção específicas do discurso. 
Trata-se, portanto, de práticas sociais de uso da linguagem, que podem também ser vistas como 
atividades de linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1997). Neste sentido, práticas de linguagem são uma 
noção de ordem social, que implica a inserção dos interlocutores em determinados contextos ou 
situações de produção, a partir dos quais, tendo a linguagem como mediadora, os agentes sociais 
estabelecem diferentes tipos de interação e de interlocução comunicativa, visando diferentes finalidades 
comunicativas e a partir de diversificados lugares enunciativos. Claro está, estes agentes sociais 
dependem de suas experiências de vida, de seu conhecimento acumulado a respeito de tais práticas, 
para poderem enunciar. 
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Unidade III
O desenvolvimento ou aprendizagem, assim vistos, são sempre um processo de apropriação 
das experiências acumuladas pela sociedade no curso de sua história (práticas sociais e atividades). 
A apropriação é, por sua vez, um processo de aprendizagem que conduz à interiorização de uma prática 
social. Assim é que os referenciais enfocam o ensino escolar de língua materna como um processo de 
continuidade da apropriação de práticas sociais em circulação em espaços públicos e formais. E estas 
práticas sociais circulam na forma de textos orais ou escritos.
Textos (enunciados) e gêneros 
Há já uma tradição estabelecida na reflexão sobre o ensino de língua portuguesa na escola, segundo 
a qual a unidade mais relevante de ensino é o texto, que não deve se dar como pretexto para outras 
atividades de ensino sobre a língua ou sobre a escrita (alfabetização, ortografização), mas que se constitui 
em objeto de estudo, por si mesmo. 
Mas os novos referenciais inovam também na definição do que deverá ser estudado com respeito 
aos textos: “Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, é necessário que se possa dispor tanto 
de uma descrição dos elementos regulares e constitutivos do gênero quanto das particularidades do 
texto selecionado(...) ” (PCN, p. 48) “Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições 
de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou 
aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto 
de ensino” (PCN, p. 23). 
Ou seja, para além de se estudar o texto em suas propriedades formais e estilísticas particulares, o 
texto é visto como um exemplar de gênero do discurso e é por meio da exploração das propriedades 
temáticas, formais e estilísticas comuns e recorrentes num conjunto de textos pertencentes a um certo 
gênero que se pode chegar à apropriação destas formas estáveis de enunciado. 
Os gêneros podem ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação 
(SCHNEUWLY; DOLZ, 1997; DOLZ; SCHNEUWLY, 1996). Trata-se de formas relativamente estáveis 
tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem 
estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. 
Assim, os gêneros, enquanto formas historicamente cristalizadas nas práticas sociais, fazem a 
mediação entre a prática social ela própria e as atividades de linguagem dos indivíduos. Os locutores 
sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como instância de um 
gênero (a ação de telefonar como um telefonema; a ação de ensinar na escola como uma aula; a 
ação de escrever um texto como este para um programa de formação de professores como um artigo 
de divulgação e assim por diante). O gênero funciona, então, como um modelo comum, como uma 
representação integrante que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma 
comunidade confrontados às mesmas práticas de linguagem. Os gêneros, portanto, intermedeiam e 
integram as práticas às atividades de linguagem. São referências fundamentais para a construção das 
práticas de linguagem. Como tal, do ponto de vista da aprendizagem escolar, os gêneros podem ser 
considerados como megainstrumentos (SCHNEUWLY, 1994) que fornecem suporte para as atividades de 
linguagem nas situações de comunicação e que funcionam como referências para os aprendizes. 
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GÊNEROS TEXTUAIS
As situações comunicativas
Para Volochinov (1929, p. 112), “qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado, 
ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela situação 
social mais imediata” [ênfase do autor]. 
São elementos essenciais desta situação social mais imediata os parceiros da interlocução: o locutor 
e seu interlocutor, ou horizonte/auditório social, ao qual a palavra do locutor se dirige. São as relações 
sociais, institucionais e interpessoais desta parceria, vistas a partir do foco da apreciação valorativa do 
locutor, que determinam muitos aspectos temáticos, composicionais e estilísticos do texto ou discurso. 
Fonte: Rojo (2004, p. 104-108).
7.1 Dissertação: tipologia ou gênero?
Fazem parte do dia a dia das escolas várias produções de gêneros responsáveis pelo desenvolvimento 
das práticas didáticas, e muitas delas são objeto de ensino. Nessa perspectiva, seguimos o 
esclarecimento de Souza (2003), para quem a dissertação é um gênero textual pertencente ao domínio 
discursivo escolar.
Esse gênero só existe na escola, criado para o ensino de produção escrita argumentativa com a 
finalidade de desenvolver a competência linguística e discursiva do aluno. 
É um fenômeno histórico e social em que se concretiza a língua, tomado como produto da interação 
verbal. Seu caráter é dialógico e dialético,ou seja, a dissertação é dialética devido à sua natureza 
argumentativa e dialógica por pressupor um interlocutor. 
Segundo a classificação bakhtiniana, esse gênero classifica-se como secundário, uma vez que concebe 
certo grau de complexidade e orientação para a sua produção. Sua unidade implica uma estrutura 
composicional, conteúdo temático e estilo individual impresso pelo aluno-produtor.
Na produção do gênero dissertação, três características sociointeracionistas estão envolvidas: o 
contexto de produção, o plano discursivo e o plano das propriedades linguístico-discursivas.
O contexto de produção envolve um contexto físico, como o lugar da produção, momento de produção, 
autor e leitor, um contexto social, com normas, valores, regras e, também, um mundo subjetivo, em que 
os interlocutores criam uma imagem de si mesmos. O conteúdo temático reflete o mundo subjetivo e 
social do produtor, explicitando o conhecimento armazenado e organizado na memória do aluno.
No caso da dissertação, o contexto abrange seu produtor, que é um indivíduo matriculado na 
instituição de ensino. A escola é o lugar social de promoção de interação e seu objetivo é desenvolver a 
competência intelectual do aluno. 
A posição de produtor no contexto é ocupada pelo aluno, cujo papel é expressar suas ideias e 
defendê-las por meio de argumentos fundamentados em suas próprias impressões do mundo. A posição 
de leitor cabe ao professor, o qual possui formação acadêmica e está no papel de ensinar, e aos colegas de 
120
Unidade III
turma, que podem contribuir para o aperfeiçoamento do texto. Nessa interação, o objetivo é conseguir 
a adesão do leitor ao ponto de vista do produtor. 
Pl
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ão
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e 
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ão
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gu
ag
em Contexto de produção
Contexto físico: lugar de produção: instituição de ensino. Momento de produção: hora/aula 
destinada à produção textual. Produtor: indivíduo que escreveu o texto. Leitor: indivíduo com 
formação acadêmica voltada para o ensino de língua materna, empregado da instituição, bem 
como os pares que formam a turma da qual o produtor faz parte. 
Contexto sociosubjetivo: lugar social: a escola como comunidade promotora de interação 
e cujo objetivo é desenvolver a competência intelectual do aluno. Papel social do produtor: 
aluno expressa sua ideia e a defende por meio de argumentos fundamentados nas impressões 
do mundo. Posição social do leitor: o professor desempenha o papel de leitor e atua como 
mediador no desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Os colegas de sala são 
também leitores e promotores da interação. Objetivo: o objetivo do gênero dissertação é obter a 
adesão do leitor ao ponto de vista do produtor sobre determinado tema.
Figura 19 – Plano da situação de ação da linguagem 
O plano discursivo situa a dissertação no mundo do expor e na tipologia argumentação, cujo 
conteúdo temático é delimitado ao mundo real do produtor e a progressão temática resulta de um 
raciocínio lógico ou encadeamento de ideias progressivas. 
Os processos discursivos revelam o momento histórico e social do aluno, relacionado à ideologia 
das instituições sociais com a qual esse aluno interage. A concretização do gênero dissertação se dá por 
meio da relação entre língua e história, formações ideológicas e materialização da língua.
Quadro 20 – Plano discursivo
• O gênero dissertação se situa no mundo do expor autônomo e desenvolve um discurso teórico.
• Sua estrutura composicional (introdução, desenvolvimento e conclusão) ressalta-se pelo propósito específico de cada 
uma de suas partes.
• O tema desenvolvido faz parte do mundo real do aluno-produtor.
• A progressão temática é processada a partir de um raciocínio lógico ou encadeamento de ideias expressas verbalmente, 
de forma que uma ideia implique, necessariamente, o surgimento da ideia seguinte.
• O objeto temático detém autonomia completa dos parâmetros da situação de ação de linguagem (aluno-produtor, 
interlocutor eventual).
• Nenhuma unidade linguística refere-se ao aluno-produtor nem a algum espaço-tempo de produção.
• O leitor apreende as representações dos mundos formais, a visão de mundo, as crenças e os valores do aluno-produtor 
e utiliza-os como parâmetro de avaliação, para a adesão ao ponto de vista defendido pelo produtor.
• O aluno-produtor deverá demonstrar conhecimentos dos fatos, apresentação de provas e domínio dos argumentos que 
passa a apresentar.
• O estilo individual de cada aluno-produtor também é verificado, bem como o tipo de relação social existente entre os 
interlocutores.
• Os processos discursivos revelam tanto o momento histórico-social vivenciado pelo aluno-produtor quanto a 
manifestação da ideologia das instituições sociais com a qual esse agente interage.
• A percepção de distintos aspectos discursivos dos mundos formais, a visão de mundo, as crenças e os valores que cada 
agente-produtor internalizou sobre o tema proposto é possibilitada pela proposta de um mesmo tema a vários alunos.
Adaptado de: Souza (2003, p. 174).
• 
121
GÊNEROS TEXTUAIS
Por fim, o plano das propriedades linguístico-discursivas da dissertação diz respeito ao discurso 
teórico, apresentando fraca densidade verbal e elevada densidade sintagmática com frases declarativas 
próprias do tipo argumentativo. 
As formas verbais no presente têm valor atemporal a fim de indicar a pretensão do autor em fazer 
afirmações de valor universal, as quais valem, então, não apenas para o presente, mas para todos os 
momentos e todas as sociedades. 
Souza (2003) esclarece que, para que a dissertação se realize como texto argumentativo, deve haver 
uma estrutura específica, em que exista: 
• uma relação entre argumentos e uma dada conclusão, além do verbo ser (ou equivalente) no texto;
• presença de verbos que põem em relação a causa e o efeito (causar, originar, ocasionar, 
suscitar, motivar etc.) e/ou alguns verbos dicendi (afirmar, declarar, considerar, implicar, alegar, 
assegurar etc.);
• determinados tipos de frases para adequação dos argumentos, tais como a asserção ou a 
interrogação. Nunca o imperativo.
Além disso, esse gênero precisa ser escrito na variante padrão, atentando-se às normas do uso da 
língua materna. O aluno recorre, então, à competência linguística. 
Quadro 21 – Plano das propriedades linguístico-discursivas
• Ocorrência de fraca densidade verbal e elevada densidade sintagmática, predominando as 
frases declarativas.
• Predominância das formas verbais no presente com valor atemporal, indicando a 
pretensão do aluno em fazer afirmações de valor universal. 
• Emprego da modalidade culta da língua escrita.
• Presença de formas da primeira pessoa do plural, que remetam aos participantes da 
interação verbal, mas não aos interlocutores da interação em curso.
• Presença de organizadores textuais com valor lógico-argumentativo (como, embora, mas, 
de outro lado, ainda).
Adaptado de: Souza (2003, p. 180).
São empregados também na dissertação os mecanismos de textualização, dos quais passaremos a 
falar a partir de agora.
Mecanismos de conexão: marcam as articulações da progressão temática, como mostra o 
quadro a seguir.
122
Unidade III
Quadro 22 – Ocorrências de mecanismos de conexão em dissertações 
Funções Unidades linguísticas Exemplos 
Segmentação: 
delimita partes do discurso (teórico, interativo, 
relato interativo ou narração).
Depois disso, assim, 
desse modo, sem dúvida, 
inevitavelmente, atualmente 
etc.
Votando estamos simultaneamente 
governando o nosso país.
Atualmente estamos vivenciando 
acontecimentos absurdos aos nossos olhos.
Demarcação ou balizamento:
demarca as fases de uma sequência.
Primeiramente, em primeiro 
lugar, entretanto, no 
entanto, além disso, por 
outro lado, mas também etc.
Além disso, os cobradores, na sua maioria, 
desrespeitam os passageiros.
Empacotamento: 
mostra da interligação das frases à estrutura 
que constitui a fase de uma sequência.
Então, finalmente, de fato 
etc.
Assim ouve-se bastante falar desseproblema 
e não se consegue resolvê-lo; então vem 
a ideia de que o homem já nasce com a 
tendência à corrupção.
Encaixamento: 
estabelece relação de dependência entre duas 
frases gráficas (subord.)
Ante de, embora, desde que, 
porque etc.
... já a escravidão, embora ainda existente, é 
ilegal em grande parte do mundo.
Ligação: 
articula duas ou mais frases sintáticas em uma 
só frase gráfica (justaposição e coordenação).
E, bem como, nem, isto é, ou 
seja etc.
... mundo não vai evoluir de forma alguma, e 
as pessoas vão continuar a se autodestruir por 
coisas que não valem a pena.
Adaptado de: Souza (2003, p. 179).
 Observação
Quando um elemento A é retomado pelo elemento B temos referência 
anafórica. Por exemplo, em “os valores da sociedade são outros: ela prefere 
justiça a perdão”, a palavra “ela” retoma “sociedade”.
Mecanismos de coesão nominal: articulam argumentos de caráter mais abstrato por meio de 
anáforas nominais. 
Quadro 23 – Ocorrências de mecanismos de coesão nominal em dissertações
Funções Unidades linguísticas Exemplos 
Introdução: 
inserção da unidade-fonte, origem 
da cadeia anafórica.
Nomes e sintagmas 
nominais.
O abuso sexual é sempre um ato covarde de 
violência, principalmente, quando as vítimas são 
crianças e adolescentes.
O Brasil apresenta a décima economia do mundo, 
mas esconde a degradante situação de pobreza.
Retomada: 
reformulação da unidade fonte no 
decorrer do texto.
Aspectos nominais, anáforas 
pronominais, elipses.
A desigualdade social no Brasil e no mundo é muito 
grande. Por causa dela as pessoas ofendem umas às 
outras.
Essas pessoas precisam aprender que cor da pele 
não revela cor da alma.
Fonte: Souza (2003, p. 179).
123
GÊNEROS TEXTUAIS
Mecanismos de coesão verbal: explicitam as relações de continuidade, descontinuidade e/ou 
oposição existente entre as significações expressas pelo verbo.
Quadro 24 – Ocorrências de mecanismos de coesão verbal em dissertações
Funções Tempos verbais Exemplos 
Temporalidade primária:
relacionada com um dos eixos de referência 
ou com a duração associada ao eixo de 
produção.
Presente com valor atemporal.
O nosso Brasil precisa de um rumo, 
e este rumo quem garante somos 
nós, começando pelo voto.
Temporalidade secundária: 
situa um processo em relação ao outro.
Presente, pretérito perfeito, 
futuro do presente para falar 
de fatos numa temporalidade.
O escândalo dos padres pedófilos fez 
tremer as bases do sistema em voga 
na Igreja Católica.
A pedofilia não é um crime a ser 
comunicado, mas sim um pecado a 
ser confessado.
Adaptado de: Souza (2003, p. 179).
Enfim, não cabe mais a classificação tipológica: narração, descrição e dissertação. Consolida-se a 
concepção de dissertação como gênero textual situado na esfera discursiva escolar com propósitos 
comunicativos e pedagógicos.
Exemplo de aplicação
Leia o texto seguinte e, depois da leitura, responda: até que ponto o texto lido insere-se no 
gênero dissertação? 
Internet: ponte ou muro entre as pessoas?
A internet é um grande passo rumo aos avanços tecnológicos do século XXI. Ela é cada vez mais 
utilizada nos quatro cantos do mundo por pessoas que têm a intenção de se informar, manter contanto 
com os semelhantes e facilitar sua vida.
Para isso, utilizam e-mails, blogs, chats, MSN, sites de relacionamento, entre outros meios de 
aproximação on-line. Muitos indivíduos já se conheceram pela internet; amigos, profissionais e 
estudantes com interesses em comum, e até mesmo casais. Mas até que ponto essa comunicação virtual 
é válida? Ela estreita os laços afetivos ou extingue?
É evidente que o uso da internet, de certa forma, afastou os seres humanos no que diz respeito ao 
contato físico. Se antes telefonávamos e ouvíamos a voz do outro, hoje é mais prático e financeiramente 
mais em conta enviar um e-mail ou uma mensagem instantânea via msn, com direito até a um beijo 
virtual e a um aceno, caso os usuários façam uso de webcams. Cartas e telegramas também são quase 
lembranças do passado, bem como o carinho físico, o beijo e o abraço, que acabam, muitas vezes, 
ficando para trás, devido à comodidade do meio virtual e à falta de tempo.
124
Unidade III
Contudo quantos filhos que estão distantes de seus pais se comunicam via internet? Quantos amigos 
se lembram de você, mandando e-mails animados, com belas mensagens? Quantas vezes seu namorado 
lhe envia um romântico “te amo” pelo MSN naqueles dias em que o encontro é quase impossível? Para 
manter contato e mostrar que lembramos de alguém, temos saudades, gostamos muito daquela pessoa, 
é que utilizamos a internet. Ela estreita laços afetivos e facilita nossas vidas, pois nem sempre é possível 
estar na companhia física daqueles que amamos.
Que importância tem se o casal se conheceu na rede, trocou ideias, falou de sentimentos que, talvez 
ao vivo, não tivesse coragem de expressar e se apaixonou? Que diferença faz se encontramos uma 
amiga maravilhosa trocando scraps pelo Orkut? Se há empatia e um bom relacionamento, não será a 
distância que impedirá que uma relação exista. Além do mais, se nos comunicamos virtualmente com 
amigos que moram na nossa cidade, isso não dispensará que nos encontremos. Ao contrário, ajudará a 
fortalecer a amizade, que será mantida diariamente, afinal, enquanto estamos num escritório diante de 
um computador, não custa dar uma pausa e abrir a caixa de entrada de e-mails. Quem resiste? Além do 
mais, faz bem saber que se é amado e querido por aqueles que estão à nossa volta, e nem sempre estão 
presentes fisicamente.
A internet veio para estreitar os laços afetivos, e não para extingui-los, uma vez que a utilizamos 
para demonstrar nossos sentimentos por alguém. O importante é ter bom senso para utilizá-la, não 
extrapolando e passando horas diante do computador, pois não podemos fazer com que ela substitua o 
calor humano que cada um tem para oferecer.
Fonte: David (s.d.)
7.1.1 Escola conectada: gêneros multimidiáticos 
Caro aluno, você sabe o que é um fanclipe? Já produziu algum? Você tem hábito de acessar YouTube? 
O que costuma ver nesse mundo virtual? Já editou vídeos para videoblog?
Fanclipe, vídeos virtuais, fanfics e tantos outros gêneros textuais emergentes circulam na nossa 
sociedade. Até que ponto as escolas ajudam na produção e divulgação de tais gêneros?
Esses gêneros estão relacionados à profusão de linguagem, meios, multimídias, suportes que trazem 
a necessidade de esclarecimentos sobre tal evolução terminológica. Assim, Tanzi Neto et al. (apud ROJO, 
2013, p. 141) apresentam o quadro panorâmico disposto a seguir.
125
GÊNEROS TEXTUAIS
Quadro 25 – Terminologia
Termo Entendimento 
Modalidade Representações das linguagens
Multimodalidade 
Uma das características dos sistemas midiáticos
Multimodal: o mesmo conteúdo pode ser encontrado em múltiplas representações 
Mídia 
Década de 1980: meios de comunicação de massa; meios de transmissão de notícias e 
informações: jornais, rádio, revistas e televisão
Década de 1990: sentido alastrado (qualquer meio de comunicação de massas) 
Década de 2000: tecnologias, equipamentos e linguagens que neles circulam, “cultura 
das mídias”
Dias atuais: o emprego se generalizou, refere-se também aos processos de 
comunicação mediados por computador
Rubrica “mídia”: qualquer meio de comunicação
Cultura oral, escrita, impressa, cultura de massa, cultura das mídias e cibercultura
Multimídia Misturas híbridas entre as mídias
Hipertexto 
Textos em ambiente de hipermídia
Texto escrito absorvido por processos de digitalização
Vínculos não lineares entre fragmentos textuais associativos, interligados por conexões 
conceituais (campos), indicativas (chaves), ou por metáforas visuais (ícones) que 
remetem, ao clicar de um botão, de um percurso de leitura a outro, em qualquer ponto 
da informação ou para diversas mensagens, em cascatas simultâneas e interconectadas
Características: alinearidade e interatividade
Hipermídia 
Misturas entre sistemas de signos diversos e linguagensdistintas, configuradas em 
estruturas hipertextuais
Ambientes de hipermídia: coabitação do hipertexto com os multimeios, misturas de 
sons, ruídos, imagens de todos os tipos, fixas e animadas, configurando os ambientes 
de hipermídia
Extensão do hipertexto: combinação de hipertexto com multimídias, multilinguagens
Integração de dados, textos, imagens e sons em um único ambiente digital
Os gêneros são híbridos e complexos devido aos diversos suportes, usos dos sistemas semióticos, de 
design, entre outros. 
Multimodal é um conjunto de sistemas de significação integrados nos textos multimídia eletrônico. 
Envolve no modo de significação:
• design linguístico; 
• design sonoro; 
• design espacial; 
• design visual; 
• design gestual.
126
Unidade III
O design, por sua vez, abrange determinados elementos:
• design linguístico: inclui delivery, vocabulário e metáfora, modalidade, transitividade, 
nominalização de processos, estrutura da informação, relações de coerência local e relações de 
coerência global;
• design sonoro: constitui-se de música e efeitos sonoros, entre outros da linguagem;
• design espacial: constitui-se de ecossistema e significação geográfica, significação arquitetônica 
e outros elementos relativos;
• design gestual: constitui-se de comportamento, corpo físico, gesto, sensualidade, sentimentos e 
afetos, cinestesia, proxêmica etc.;
• design visual: envolve cores, perspectiva, vetores, figura e fundo etc.
Entre os gêneros multimodais e cada vez mais híbridos, o vid está assumindo papel fundamental na 
cultura dos jovens, pois permite a estes tornarem-se agentes culturais como leitores e produtores. 
Vid é um gênero audiovisual produzido, distribuído e apreciado na internet (YouTube, Vimeo, 
Daylimotion, Facebook etc.). No entanto, é comumente marginalizado e excluído do ambiente escolar. 
Assim, os vids circulam entre o culturalmente valorizado e o desvalorizado, desqualificados também 
pelo mercado fonográfico e audiovisual. 
Em defesa de uma maior presença dos vids em sala de aula, Rojo e Moura (BUNZEN; MENDONÇA, 
2013) ressaltam a necessidade de se apropriar de mais informações sobre esse gênero. O vid tem como 
objetivo remixar (misturar) diferentes materiais de origem diversa a fim de criar uma nova narrativa, 
geralmente comentando ou criticando os próprios materiais de origem. Em outros termos, é uma leitura 
subversiva do cânone. Esses estudiosos levantaram cinco grandes redes sociais que têm os vids como 
gênero fundamental:
• anime: AMV;
• música: songvids ou mashups;
• games: machinima;
• séries televisas, filmes de ficção científica e terror: fanvids;
• político: political remix.
Um dos vids que se tornou famoso em 2004, circulando em diversas mídias no mundo, foi o political 
remix “Imagine This”, de John Callaghan (Cal-TV). Nesse remix, Cal-TV faz George Bush declamar a 
música de John Lennon Imagine durante a campanha presidencial americana em que Bush foi reeleito. 
127
GÊNEROS TEXTUAIS
O remix faz uma pesada crítica à política de armamento e de intervenção de Bush e, ao mesmo tempo, 
é um songvid, com base na música de Lennon.
Devido à impossibilidade de a escola abordar todos os gêneros da hipermodernidade, Rojo e Barbosa 
(2015) propõem quatro esferas importantes na vida cultural da nossa sociedade para a montagem de 
um currículo que atenda ao ensino de gêneros diversos:
• a esfera jornalística, que é responsável pelo controle e circulação de informações;
• a esfera da divulgação da ciência (inclusive na escola);
• a esfera da participação na vida pública (produção e consumo, esfera política etc.);
• a esfera artística, por meio da qual a cultura e a arte são produzidas.
A esfera jornalística configura-se por: 
• Temas:
— Empresas jornalísticas e o jornalismo 3.0.
— Prós e contras da ausência de editoriais.
— Informação e opinião, os processos da web 2.0 e as redes sociais.
— Web 2.0 e os diferentes papéis exercidos pelos participantes da esfera.
— Quantidade versus qualidade de informação (confiabilidade, profundidade, nível de cobertura).
— Redistribuição simples versus redistribuição qualificada.
• Processos/ ações:
— Seguir/ser seguido; curtir, comentar, compartilhar, redistribuir; remixar; clipar; curar.
Quadro 26
Hipermídia de 
base escrita
Hipermídia de 
base em áudio 
Hipermídia de 
 base em vídeo 
Hipermídia de 
base em foto
Hipermídia de 
base em design
Blog, carta, 
comentário de leitor Programa de rádio Crônica visual Charge digital
Revista digital Documentário Fotorreportagem
Jornal de TV Álbum noticioso
Meme
Reportagem multimídia
Fonte: Rojo e Barbosa (2015, p. 142).
128
Unidade III
• Dimensões da formação: 
— Usuário funcional, criador de sentidos, analista crítico, transformador na perspectiva do 
produtor e do leitor/ouvinte/expectador.
Quanto à esfera da vida pública (produção e consumo, esfera política etc.), verificamos: 
• Temas:
— Usos político e comercial das redes sociais.
— Novas formas de mobilização, manifestação e organização política.
— Juventude e participação social.
— As redes sociais e as mobilizações: “rolezinho”, flasmobs, manifestações.
— Intervenções urbanas: performance, parkour, microrroteiro, grafite, pichação etc.
— Anúncio publicitário, propaganda: 
- Impressa.
- TV.
- Rádio. 
- Digital.
- Campanha publicitária etc.
— Folhetos, flyers, guia.
— Carta de reclamação, carta de solicitação, carta comercial, e-mails/mala direta, boletos e 
contas etc.
— Propaganda eleitoral, panfleto, filipeta, programa de gestão, debate, assembleia, carta aberta, 
carta de protesto etc.
• Processos/ações:
— Seguir/ser seguido; curtir, comentar, compartilhar, redistribuir; remixar; clipar; curar.
129
GÊNEROS TEXTUAIS
Quadro 27
Hipermídia de base 
escrita
Hipermídia de 
base em áudio 
Hipermídia de 
base em vídeo 
Hipermídia de 
 base em foto
Hipermídia de 
base em design
Projeto de intervenção Jingle 
Manifesto Mashup Meme
Carta de leitor. Playlist comentada Vídeo-minuto Álbum fotográfico
Microrroteiro Programa de rádio
Miniconto-multimodal
E-zine
Fonte: Rojo e Barbosa (2015, p. 143).
• Dimensões da formação:
— Usuário funcional, criador de sentidos, analista crítico, transformador na perspectiva do 
produtor e do leitor/ouvinte/expectador.
Por fim, a esfera artístico-literária configura-se: 
• Temas: 
— Cânone, cultura popular, cultura de massa e os hibridismos.
— Prós e contras da ausência editoriais.
— E-books, livros interativos e os leitores de livros digitais.
— Redes sociais e a produção cultural.
• Processos/ações:
— Seguir/ser seguido; curtir, comentar, compartilhar, redistribuir; remixar; clipar; curar.
Quadro 28
Hipermídia de base escrita Hipermídia de base em áudio 
Hipermídia de 
base em vídeo 
Hipermídia de 
base em foto
Hipermídia de 
base em design
Blog literário, comentário, resenha Canção Crônica visual Poema digital
Revista digital Mashup Videoclipes Fotonovela Curta
Narrativa colaborativa
Microrroteiro
Playlist comentada
Programa de rádio Vídeo-minuto Álbum fotográfico
Leitura dinâmica
Novela radiofônica
HQ digital
Fanfic Documentário
Miniconto-multimodal
E-zine
Fonte: Rojo e Barbosa (2015, p. 143).
130
Unidade III
• Dimensões da formação:
— Usuário funcional, criador de sentidos, analista crítico, transformador na perspectiva do 
produtor e do leitor/ouvinte/expectador.
 Saiba mais
A seguir, uma breve lista de sites e ferramentas para trabalhos com 
gêneros multimodais, multimídias na escola:
Revista interativa: 
SCOOPIT. Animação. [s.d.]. Disponível em: https://www.scoop.it/topic/
animação. Acesso em: 13 nov. 2020.
Rede social de leitores: 
http://www.skoob.com.br
Playlist feita no microblog Tumblr: 
http://trilhassonoras.tumblr.com.
Exemplo de aplicação
Exemplo 1 
Selecione um conto de fadas tradicional e misture (remixe) o conto com imagem de gêneros do 
discurso científico (tais como gráficos, infográficos, mapas, plantas baixas etc.). Que efeitos você obtém?
Exemplo2 
Uma playlist comentada é produzida a partir de um critério de seleção de canções e conta com um 
texto de apresentação/descrição das músicas, além de comentários apreciativos sobre elas. 
a) Escolha uma das playlists a seguir e diga qual foi o critério de organização. Que tipo de informações 
sobre as canções são dadas? O que na canção é alvo de comentário/avaliação?
http://releituramusical.tumblr.com
http://trilhassonoras.tumblr.com
131
GÊNEROS TEXTUAIS
http://cidadaodesdesempre.tumblr.com
http://periferiaemdestaque.tumblr.com
Agora, observe o quadro a seguir e responda ao que se pede.
Quadro 29
Critério de organização 
Informações sobre os 
artistas/grupos e as 
canções 
Aspecto/elemento da 
canção que é alvo de 
comentário/avaliação
Releitura musical
Trilhas sonoras 
Cidadão desde sempre
Periferia em destaque
b) O que a produção de uma playlist comentada permite trabalhar em termos de ações, práticas e 
procedimentos próprios da web?
c) Como a escola pode atuar na promoção da participação nesse gênero playlist, que funciona na web?
Exemplo 3
Crie verbetes para os seguintes termos conforme seus conhecimentos (não é para copiar de dicionário 
etc.): anime music vídeo (AMV), fandom, fanfic fan film, fanzine, machinima, post, vid e wiki. 
8 GÊNEROS DE MANIFESTAÇÃO POPULAR
8.1 Gênero de tradição oral: literatura de cordel
Em nosso cotidiano, coexiste uma infinidade de textos – orais e escritos – que fazem parte do 
contexto social, os quais são utilizados conforme as nossas intenções comunicativas e necessidades 
de interação. Esse fato nos leva à consideração do gênero como uma forma de ação social. Assim, 
para cada prática social há uma prática discursiva. Portanto, no dia a dia, se tivermos que transmitir 
uma informação, teremos de observar primeiramente a quem se destina a mensagem e, a partir daí, 
elaborarmos o nosso texto de acordo com todos os elementos que constituem um gênero, qual é sua 
estrutura composicional, o conteúdo que deve e pode ser tratado, além do estilo (isto é, do modo de dizer). 
A partir daí, produziremos o texto, tendo em vista a prática discursiva à qual está relacionado, seguindo 
todos os critérios de coerção que o próprio gênero propicia; então, teremos condições de produzir 
adequadamente todo tipo de texto. Por outro lado, enquanto leitores, temos também expectativas que 
a coerção do gênero nos propõem e, dessa forma, atribuímos coerência (ou não) ao texto recebido por 
nós. Os gêneros funcionam como uma espécie de guias de comunicação, pelas quais produzimos e 
apreendemos informações, assim como interagimos por meio delas. 
132
Unidade III
Partindo da classificação de Bakhtin (em gêneros primários e gêneros secundários), alguns gêneros 
inscrevem-se no contexto de uma dada cultura desde suas origens. Trata-se dos gêneros especialmente 
ligados à tradição oral de uma cultura. É o que ocorre, por exemplo, com os mitos e com as lendas, 
gêneros que auxiliam na construção da identidade de um povo. 
Desse modo, Brandão (2012, p. 51) define mito como:
narrativa dos tempos fabulosos ou heroicos, cheia de simbologias, geralmente 
ligada à cosmogonia e referente a deuses que encarnam as forças da 
natureza e os aspectos da condição humana; é a representação de fatos ou 
personagens reais, modificada pela imaginação popular e pela tradição.
Pelo fato de obtermos pelo mito imagens que representam modelos de vida os quais devem ser 
adaptados ao tempo em que se vive, ele se torna um instrumento de ensino no tocante à sabedoria da vida.
A autora destaca, ainda, a noção de inconsciente coletivo na interpretação dos mitos na linha 
junguiana, para a qual o inconsciente coletivo compreende a camada mais profunda da mente 
humana que constitui:
parte da humanidade, do patrimônio existencial do ser, que se encontra presente 
nas nossas mentes individuais. Em outras palavras, é algo que pertence à 
humanidade em geral e que se atualiza em cada uma de nossas vidas 
particulares (BRANDÃO, 2012, p. 51).
Nessa perspectiva junguiana, o mito nasce na interioridade psíquica e reflete-se na 
exterioridade cultural.
Já a lenda é um gênero que teve origem no cristianismo, por tratar-se de histórias e de depoimentos 
sobre a vida de um santo relatados em festas solenes. Todavia, o uso mais comum do termo está associado 
ao conceito de saga, que, conforme as teorias sobre gênero, trata-se de: 
um relato referente ao passado, mais particularmente ao passado remoto, 
tal como se transmitiu de geração em geração, chegando a se consolidar 
enquanto tradição de histórias repletas de ingenuidade e transformadas 
pela faculdade poética da sensibilidade popular (BRANDÃO, 2012, p. 52). 
Os valores morais transmitidos por meio das lendas tornam-se educativos para a comunidade 
em que se inserem.
Distingue-se, portanto, lenda de mito, tendo em vista ser este uma ação nitidamente personalizada, 
ao passo que a lenda apresenta o elemento coletivo. Nesse sentido, a lenda dá conta de explicar alguns 
elementos da natureza ao mesmo tempo que apresenta uma experiência de vida, a qual induz a maiores 
reflexões, em que prevalece uma moral, um ensinamento.
133
GÊNEROS TEXTUAIS
Vale apresentar também o conceito de superstição, que, segundo Brandão (2012, p. 53):
constitui uma espécie de desvio do sentimento de religiosidade que, com 
base no temor e na ignorância, induz à aceitação de falsos deveres, ao receio 
de coisas fantásticas e à confiança em coisas ineficazes. Trata-se de crendice: 
apego exagerado a qualquer coisa, geralmente sem fundamentação, crença 
em presságios tirados de fatos puramente fortuitos.
Como se pode observar, apesar de mito, lenda e superstição aparentarem-se, distinguem-se 
por suas peculiaridades. Entretanto, por se tratar de gêneros populares, de origem na tradição oral, 
acabam se aproximando no decorrer do tempo. Desse modo, os mitos aproximam-se das lendas por 
ambos compreenderem história miraculosa do sobrenatural e do que dele se aproxima. A superstição, 
(BRANDÃO, 2012, p. 53),
pode muitas vezes ser fragmento de um velho mito e, como resultado dessa 
fragmentação do mito, as superstições se constroem com base na noção de 
“esquecimento” da unidade explicativa, tendo em consequência a entrada 
ou a presença de um novo componente que é o medo, o terror.
Esses gêneros são úteis, partindo-se do princípio de que o indivíduo pode resgatar sua identidade 
cultural por meio deles. 
Outro gênero com tradição oral, além dos exemplificados aqui, é o cordel. Trata-se de uma narrativa 
oral, com origens medievais e populares. Dessa origem, o cordel mantém uma função social educativa: 
de ensinamentos e aconselhamento. 
O cordel passou a ser considerado literatura e, entre suas características, constam as 
designadas a seguir. 
Marcas formais do poema de cordel:
• estrofe de seis versos (sextilha);
• verso setessilábico;
• estrofes com quatro versos (quadras);
• acróstico (na última estrofe).
Gêneros:
• pelejas;
• romances históricos e de aventuras;
134
Unidade III
• histórias de amor;
• narrativas de amor;
• narrativas sensacionais.
Classificação dos textos segundo o número de páginas:
• romance (24, 32, 48 ou 64);
• folheto (8, 16 ou 4);
• folha volante (avulsa).
Estrutura cíclica da narrativa:
• situação inicial de equilíbrio;
• degradação do desequilíbrio;
• tentativa de resgate do equilíbrio da situação inicial; 
• volta do equilíbrio inicial.
Temática: 
• presença religiosa: moral cristã, conservação de costumes, papel conservador da mulher.
Linguagem popular falada:
• léxico; 
• prosódia/alterações fonéticas; 
• vacilações ortográficas (na reprodução escrita);
• sintaxe.
Linguagem:
• figuras de linguagem;
• paralelismo;
• interdiscursividade.
O cordel A chegada de Lampião no céu configura-se um dos mais incorporados no cotidiano dos 
leitores desse tipo de texto, de acordo com a pesquisadora Marcela Evaristo (apud BRANDÃO, 2012). 
135
GÊNEROS TEXTUAIS
Esse cordel compõe um folhetode oito páginas com versos setessilábicos e contém estrofes com 
sete versos cada. 
 Observação
Lampião é o mais conhecido dos cangaceiros, célebre pelas bravatas e 
pela crueldade. Venceu e enganou várias vezes as forças policiais, sendo, 
por fim, assassinado. Tornou-se figura lendária na cultura nordestina.
A chegada de Lampião no céu foi publicado em 1959 e narra a tentativa de Lampião de conquistar 
um lugar no céu, uma vez que não consta na lista da salvação e é impedido de entrar por São Pedro.
A chegada de Lampião no céu 
Rodolfo Coelho Cavalcante
1
Lampião foi no inferno
Ao depois no céu chegou
São Pedro estava na porta
Lampião então falou:
Meu velho não tenha medo
Me diga quem é São Pedro
E logo o rifle puxou
2
São Pedro desconfiado
Perguntou ao valentão:
Quem é você meu amigo
Que anda com este rojão?
Virgulino respondeu:
Se não sabe quem sou eu
Vou dizer: sou Lampião.
3
São Pedro se estremeceu
Quase que perdeu o tino
Sabendo que Lampião
Era um terrível assassino
Respondeu balbuciando:
O senhor... está... falando...
Com... São Pedro... Virgulino!
136
Unidade III
4
Faça o favor, abra esta porta
Quero falar com o senhor
Um momento, meu amigo
Disse o santo: faz favor
Esperar aqui um pouquinho
Para olhar o pergaminho
Que é ordem do Criador
5
Se você amou o próximo
De todo o seu coração
O seu nome está escrito
No livro da salvação
Porém, se foi um tirano
Meu amigo, não lhe engano
Por aqui não fica, não
6
Lampião disse: está bem
Procure que quero ver
Se acaso não tem aí
O meu nome pode crer
Quero saber o motivo
Pois não sou filho adotivo
Pra que fizeram-me nascer?
7
São Pedro criou coragem
E falou pra Lampião:
Tenha calma cavalheiro
Seu nome não está aqui, não
Lampião disse: é impossível
É uma coisa que acho incrível
Ter perdido a salvação
8
São Pedro disse: está bem
Acho melhor dar um fora
Lampião disse: meu santo
Só saio daqui agora
Quando ver o meu padrinho
Padre Cícero, meu filhinho
Esteve aqui mas foi embora
137
GÊNEROS TEXTUAIS
9
Então eu quero falar
Com a Santa Mãe das Dores
Disse o santo ela não pode
Vir aqui ver seus clamores
Pois ela está resolvendo
Com o filho intercedendo
Em favor dos pecadores
10
Então eu quero falar
Com Jesus crucificado
Disse São Pedro um momento
Que eu vou dar o seu recado
Com pouco o santo chegou
Com doze santos escoltado
11
São Longuinho e São Miguel,
São Jorge, São Simão,
São Lucas, São Rafael,
São Luiz, São Julião,
Santo Antônio e São Tomé,
São João e São José
Conduziram Lampião
12
Chegando no gabinete
Do glorioso Jesus
Lampião foi escoltado
Disse o Varão da Cruz
Quem és tu filho perdido
Não estás arrependido
Mesmo no Reino da Luz?
13
Disse o bravo Virgulino
Senhor não fui culpado
Me tornei um cangaceiro
Porque me vi obrigado
Assassinaram meu pai
Minha mãe quase que vai
Inclusive eu coitado
138
Unidade III
14
Os seus pecados são tantos
Que nada posso fazer
Alma desta natureza
Aqui não pode viver
Pois dentro do Paraíso
É o reinado do riso
Onde só existe prazer
15
Então Jesus nesse instante
Ordenou São Julião
Mais São Miguel e São Lucas
Que levassem Lampião
Pra ele ver a harmonia
Nisto a Virgem Maria
Aparece no salão
16
Aglomerada de anjos
Todos cantando louvores
Lampião disse: meu Deus
Perdoai os meus horrores
Dos meus crimes tão cruéis
Arrependeu-se através
Da Virgem seus esplendores
17
Os anjos cantarolavam
saudando a Virgem e o Rei
Dizendo: no céu no céu
Com minha mãe estarei
Tudo ali maravilhou-se
Lampião ajoelhou-se
Dizendo: Senhora eu sei
18
Que não sou merecedor
De viver aqui agora
Julião, Miguel e Lucas
Disseram vamos embora
Ver os demais apartamentos
Lampião neste momento
Olhou pra Nossa Senhora
139
GÊNEROS TEXTUAIS
19
E disse: Ó Mãe Amantíssima
Dá-me a minha salvação
Chegou nisto o maioral
Com catinga de alcatrão
Dizendo não pode ser
Agora só quero ver
Se é salvo Lampião
20
Respondeu a Virgem Santa
Maria Imaculada
Já falaste com meu Filho?
Vamos não negues nada
– Já ó Mãe Amantíssima
Senhora Gloriosíssima
Sou uma alma condenada
21
Disse a Virgem mãe suprema
Vai-te pra lá Ferrabrás
A alma que eu pôr a mão
Tu com ela nada faz
Arrenegado da Cruz
Na presença de Jesus
Tu não vences, Satanás
22
Vamos meu filho vamos
Sei que fostes desordeiro
Perdeste de Deus a fé
Te fazendo cangaceiro
Mas já que tu viste a luz
Na presença de Jesus
Serás puro e verdadeiro
23
Foi Lampião novamente
Pelos santos escoltado
Na presença de Jesus
Foi Lampião colocado
Acompanhou por detrás
O tal cão de Ferrabrás
De Lúcifer enviado
140
Unidade III
24
Formou-se logo o júri
Ferrabrás o acusador
Lá no Santo Tribunal
Fez papel de promotor
Jesus fazendo o jurado
Foi a Virgem o advogado
Pelo seu divino amor
25
Levantou-se o promotor
E acusou demonstrando
Os crimes de Lampião
O réu somente escutando
Ouvindo nada dizia
A Santa Virgem Maria
Começou advogando
26
Lampião de fato foi
Bárbaro, cruel, assassino
Mas os crimes praticados
Por seu coração ferino
Escrito no seu caderno
Doze anos de inferno
Chegou hoje o seu destino
27
Disse Ferrabrás: protesto
Trago toda anotação
Lampião fugiu de lá
Em busca de salvação
Assassinou Buscapé
Atirou em Lúcifer
Não merece mais perdão
28
Levantou-se Lampião
Por esta forma falou
Buscapé eu só matei
Porque me desrespeitou
E Lúcifer é atrevido
Se ele tivesse morrido
A mim falta não deixou
141
GÊNEROS TEXTUAIS
29
Disse Jesus e agora
Deseja voltar à terra
A usar de violência
Matando que só uma fera?
Disse Lampião: Senhor
Sou um pobre pecador
Que a Vossa sentença espera
30
Disse Jesus: Minha mãe
Vou lhe dar a permissão
Pode expulsar Ferrabrás
Porém tem que Lampião
Arrepender-se notório
Ir até o “purgatório”
Alcançar a salvação
31
Ferrabrás ouvindo isto
Não esperou por Miguel
Pediu licença e saiu
Nisto chegou Gabriel
Ferrabrás deu um estouro
Se virou num grande touro
Foi dar resposta a Lumbel
32
Resta somente saber
O que Lampião já fez
Do purgatório será
O julgamento outra vez
Logo que se for julgado
Farei tudo versejado
O mais até lá freguês
Fonte: Brandão (2012, p. 142-145).
Após a leitura, conhecemos o esforço do herói-bandido Lampião, que tenta falar com os santos e, 
finalmente, tem uma entrevista com Jesus, justificando sua vida irregular e cheia de crimes. No entanto, 
é a Virgem Maria – diante de quem Lampião se arrepende de seus pecados – que assume a proteção do 
cangaceiro e intercede em seu favor perante o filho. Forma-se um júri, com representante de Lúcifer, e 
Jesus determina que Lampião deve passar pelo purgatório para conseguir a salvação. 
142
Unidade III
Esse cordel constitui-se da tipologia narração, cuja estrutura é cíclica.
• Situação inicial: Lampião chega ao céu.
• Desequilíbrio: ele quer entrar e não consegue, passando, então, a fazer tentativas para conseguir.
• Constatação do desequilíbrio: Lampião consegue uma entrevista com Jesus, justifica seus crimes, 
porém não se arrepende e é condenado.
• Tentativa de resgate do equilíbrio: Lampião arrepende-se diante da Virgem Maria, que o 
defende diante do júri.
• Volta à situação inicial de equilíbrio ou resolução: Lampião tem nova chance, mas tem de passar 
pelo purgatório. 
A influência religiosa é evidente na dualidade céu-inferno e perpassa outros conhecidos textos de 
cordel, causando interesse no leitor pela continuidade: A chegada de Lampião no inferno, A chegada de 
Lampião no purgatório, Lampião e Maria Bonita no paraíso.
As continuidades, por sua vez, estabelecem uma relação comercial e sustentam economicamente o 
escritor, que marca sua autoria por meio de um acróstico.
32
Resta somente saber
O que Lampião já fez
Do purgatório será
O julgamento outra vez
Logo que se for julgado
Farei tudo versejado
O mais até lá freguês
Um aspecto marcante da literatura de cordel é a interdiscursividade percebida pela heterogeneidade 
presente nas narrativas. O cordel remete, por exemplo, a passagens bíblicas, bem como influencia outros 
gêneros como poema e letra de música. É o caso do poema de Carlos Drummond de Andrade e da letra 
de música de Ednardo.
Caso do vestido
Carlos Drummond de Andrade
Nossa mãe, o que éaquele
vestido, naquele prego?
Minhas filhas, é o vestido
de uma dona que passou.
143
GÊNEROS TEXTUAIS
Passou quando, nossa mãe?
Era nossa conhecida?
Minhas filhas, boca presa.
Vosso pai evém chegando.
Nossa mãe, dizei depressa
que vestido é esse vestido.
Minhas filhas, mas o corpo
ficou frio e não o veste.
O vestido, nesse prego,
está morto, sossegado.
Nossa mãe, esse vestido
tanta renda, esse segredo!
Minhas filhas, escutai
palavras de minha boca.
Era uma dona de longe, 
vosso pai enamorou-se.
E ficou tão transtornado,
se perdeu tanto de nós, 
se afastou de toda vida,
se fechou, se devorou,
chorou no prato de carne,
bebeu, brigou, me bateu,
me deixou com vosso berço,
foi para a dona de longe,
mas a dona não ligou.
Em vão o pai implorou.
Dava apólice, fazenda, 
dava carro, dava ouro, 
beberia seu sobejo,
lamberia seu sapato.
144
Unidade III
Mas a dona nem ligou.
Então vosso pai, irado,
me pediu que lhe pedisse,
a essa dona tão perversa,
que tivesse paciência
e fosse dormir com ele...
Nossa mãe, por que chorais?
Nosso lenço vos cedemos.
Minhas filhas, vosso pai
chega ao pátio. Disfarcemos.
Nossa mãe, não escutamos
pisar de pé no degrau.
Minhas filhas, procurei
aquela mulher do demo.
E lhe roguei que aplacasse
de meu marido a vontade.
Eu não amo teu marido,
me falou ela se rindo.
Mas posso ficar com ele
se a senhora fizer gosto,
só pra lhe satisfazer,
não por mim, não quero homem.
Olhei para vosso pai, 
os olhos dele pediam.
Olhei para a dona ruim, 
os olhos dela gozavam.
O seu vestido de renda, 
de colo mui devassado, 
mais mostrava que escondia
as partes da pecadora.
145
GÊNEROS TEXTUAIS
Eu fiz meu pelo-sinal,
me curvei... disse que sim.
Sai pensando na morte,
mas a morte não chegava.
Andei pelas cinco ruas, 
passei ponte, passei rio, 
visitei vossos parentes, 
não comia, não falava,
tive uma febre terçã,
mas a morte não chegava.
Fiquei fora de perigo,
fiquei de cabeça branca,
perdi meus dentes, meus olhos, 
costurei, lavei, fiz doce,
minhas mãos se escalavraram,
meus anéis se dispersaram,
minha corrente de ouro
pagou conta de farmácia.
Vosso pais sumiu no mundo.
O mundo é grande e pequeno.
Um dia a dona soberba
me aparece já sem nada,
pobre, desfeita, mofina,
com sua trouxa na mão.
Dona, me disse baixinho,
não te dou vosso marido,
que não sei onde ele anda.
Mas te dou este vestido, 
última peça de luxo
que guardei como lembrança
146
Unidade III
daquele dia de cobra,
da maior humilhação.
Eu não tinha amor por ele,
ao depois amor pegou.
Mas então ele enjoado
confessou que só gostava
de mim como eu era dantes.
Me joguei a suas plantas,
fiz toda sorte de dengo,
no chão rocei minha cara,
me puxei pelos cabelos,
me lancei na correnteza,
me cortei de canivete,
me atirei no sumidouro,
bebi fel e gasolina,
rezei duzentas novenas,
dona, de nada valeu:
vosso marido sumiu.
Aqui trago minha roupa
que recorda meu malfeito
de ofender dona casada
pisando no seu orgulho.
Recebei esse vestido
e me dai vosso perdão.
Olhei para a cara dela,
quede os olhos cintilantes?
quede graça de sorriso,
quede colo de camélia?
quede aquela cinturinha
delgada como jeitosa?
147
GÊNEROS TEXTUAIS
quede pezinhos calçados
com sandálias de cetim?
Olhei muito para ela, 
boca não disse palavra.
Peguei o vestido, pus
nesse prego da parede.
Ela se foi de mansinho
e já na ponta da estrada
vosso pai aparecia.
Olhou pra mim em silêncio,
mal reparou no vestido
e disse apenas: — Mulher,
põe mais um prato na mesa.
Eu fiz, ele se assentou,
comeu, limpou o suor,
era sempre o mesmo homem,
comia meio de lado
e nem estava mais velho.
O barulho da comida
na boca, me acalentava,
me dava uma grande paz,
um sentimento esquisito
de que tudo foi um sonho, 
vestido não há... nem nada.
Minhas filhas, eis que ouço
vosso pai subindo a escada.
Fonte: Brandão (2012, p. 167-168).
O poema de Drummond remete à versificação clássica da narrativa de cordel ao ser composto na 
forma de verso setessilábico. 
148
Unidade III
A sua temática enfatiza o papel tradicional da mulher, que é capaz de tudo pelo homem. As duas 
personagens principais são rivais e sofrem total humilhação até serem degradadas, chegando ao ponto 
da loucura em nível mental e espiritual e, no nível material, da perda de bens. 
Verificamos a mesma utilização da forma sintática que remete ao cordel:
Eu não tinha amor por ele
ao depois amor pegou
Em A chegada de Lampião no céu, encontramos:
Lampião foi ao inferno
Ao depois no céu chegou
A semelhança é percebida também nas repetições de palavras e expressões e nas estrofes com dois 
versos, características dos desafios:
Nossa mãe, o que é aquele
Vestido, naquele prego? (...)
Nossa mãe, dizei depressa
Que vestido é esse vestido (...)
Nossa mãe, esse vestido
Tanta renda, esse segredo! 
(...)
Olhei para a cara dela,
quede os olhos cintilantes?
quede graça de sorriso,
quede colo de camélia?
quede aquela cinturinha
delgada como jeitosa?
quede pezinhos calçados
com sandálias de cetim? (BRANDÃO, 2012, p. 167-168).
Por fim, observemos a letra de música de Ednardo.
149
GÊNEROS TEXTUAIS
Pavão Mysteriozo
Ednardo
Pavão mysteriozo
Pássaro formoso
Tudo é mistério
Nesse teu voar
Ai se eu corresse assim
Tantos céus assim
Muita história eu tinha prá contar...
Pavão mysteriozo
Nessa cauda aberta em leque
Me guarda moleque
De eterno brincar
Me poupa do vexame
De morrer tão moço
Muita coisa ainda quero olhar...
Pavão mysteriozo
Meu pássaro formoso
No escuro dessa noite
Me ajuda a cantar
Derrama essas faíscas
Despeja esse trovão
Desmancha isso tudo
Que não é certo não
150
Unidade III
Pavão mysteriozo
Um conde raivoso
Não tarda a chegar
Não temas minha donzela
Nossa sorte nessa guerra
Eles são muitos
Mas não podem voar...
Fonte: Brandão (2012, p. 172).
Essa letra de música remete a um cordel pela formação poética das estrofes com sete versos, que é 
comum nos folhetos. Além disso, as marcas da oralidade são bastante claras.
Minha história eu tinha pra contar
Me guarda moleque
Me poupa do vexame
Quanto à narrativa, alude à história contada nos folhetos, como no caso do romance de José Camelo 
de Melo Resende. O próprio título faz remissão explícita, mas também a menção ao nobre, “um conde 
raivoso”, e em relação à mocinha, “não temas minha donzela”. 
O “pavão misterioso” é o elemento mágico que perpassa a obra e remete ao sonho, ao maravilhoso 
e, em determinados versos, a quase uma oração no sentido religioso. 
Nos versos “Me poupa do vexame/De morrer tão moço” estabelece-se uma conexão com a própria 
vida do nordestino, em que se morre antes dos 20 anos em razão de pobreza ou doença, e de velhice, 
antes dos trinta.
 Saiba mais
A vida do nordestino, “vida severina”, marcada de sofrimento e lirismo, 
pode ser conhecida na obra de João Cabral de Melo Neto.
MELO NETO, J. C. de. Morte e vida severina e outros poemas em voz alta. 
Rio de Janeiro: José Olympio, 1990.
151
GÊNEROS TEXTUAIS
Exemplo de aplicação
O texto completo do cordel O pavão misterioso, de José Camelo de Melo Resende, pode ser 
encontrado facilmente na internet. Após a leitura, sintetize a narrativa, seguindo os dois planos de sua 
estrutura: o plano real, em que é enfatizada a condição econômica concreta da personagem, e o plano 
do maravilhoso, ligado ao belo, ao fascínio e à luta para alcançar um objetivo.
8.2 Gênero de rua: grafite
No fim do século XX, o grafite alcançou ruas, viadutos, muros, prédios particulares e públicos, isto é, 
o cenário urbano das inúmeras cidades do mundo. 
Essa apreensão da cidade como unidade de percepção contínua e global supõe 
uma outra maneira de ver a cidade, uma espécie de olhar tátil, responsável 
pela apreensão do sinestésico tecido urbano: sonora, visual, gestual, olfativo, 
sinestésico, enfim […] o usuário é ao mesmo tempo, ator e espectador do 
espetáculo: o uso é leitura da cidade, ao mesmo tempo, em que é o agente 
capaz de transformar o espectador em ator (FERRARA, 2009, p. 120).
No entanto, apenas