MODELO PEDAGOGIA 10 - A EDUCAÇÃO INFANTIL E A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E

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UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
LUCILENE VALESAN 
VIVIANE PRISCILA DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E 
BRINCADEIRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTÂNCIA VELHA – RS 
2021
 
 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
LUCILENE VALESAN 
VIVIANE PRISCILA DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E 
BRINCADEIRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso 
apresentado como requisito parcial para a 
obtenção do título de Graduação em 
Pedagogia. 
Universidade Paulista – Polo Ivoti/RS 
Orientação: Lisandra Príncepe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTÂNCIA VELHA – RS 
2021 
 
 
 
 
 
 
LUCILENE VALESAN 
VIVIANE PRISCILA DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso para 
obtenção de título de Graduação em 
Pedagogia apresentado à Universidade 
Paulista – UNIP. 
 
Aprovado em: 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
___________________________________________________________/_____/____ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
 
___________________________________________________________/_____/____ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
 
___________________________________________________________/_____/____ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
 
 
AGRADECIMENTO 
 
Agradecemos a Deus pela força, persistência, sabedoria e paciência em 
realizar esta etapa, parte importante para nossa formação acadêmica, seguindo 
firme e forte em busca do sonho de nos tornarmos Pedagogas. 
A nossa família, principalmente aos maridos e filhos, agradecemos o apoio e o 
incentivo recebido desde o início de nossa caminhada acadêmica, que sempre 
torceram pelo nosso sucesso. 
A todos demais familiares, amigos e colegas que nos ajudaram de alguma 
forma para realização desse trabalho. 
A professora e tutora Iara Aragão pela paciência e ajuda durante toda essa 
jornada acadêmica e, a nossa professora orientadora, Lisandra Príncipe, pelo 
acompanhamento deste trabalho. 
Ainda um agradecimento especial a professora Marlise Kreuzberg, nossa 
principal incentivadora de profissão, a qual atua há anos na área da Educação 
Infantil do município de Estância Velha, e é apaixonada pelo que faz, inovando e 
criando novas possibilidades de aprendizagem às crianças, através de novas 
metodologias pedagógicas, trazendo a nós, orgulho e admiração a esta profissão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Quanto melhor for a qualidade de 
oportunidades para brincar oferecidas às 
crianças, mais prazerosas serão suas 
experiências, tanto para ela como para os 
adultos”. 
Jackson Goldschmied 
 
 
 
RESUMO 
 
 
O presente trabalho visa abordar um breve aspecto histórico da Educação e da 
Educação Infantil, trazendo um melhor entendimento sobre a concepção da criança 
e suas necessidades. Sabe-se que na atualidade já houveram muitos avanços, mas 
compreende-se que muito ainda precisa ser feito para que possamos unir a 
realidade à legislação. A Educação Infantil, considerada a primeira etapa da 
educação básica é um direito da criança e um dever do Estado, essencial para o 
desenvolvimento social e humano da mesma, em seus aspectos físico, psicológio, 
intelectual e social, visando sempre pelo bem-estar. O brincar na Educação Infantil é 
considerado um processo de humanização, uma atividade essencial e muito 
importante para o desenvolvimento das crianças, sendo seu principal meio de 
comunicação. Portanto, com esse trabalho, buscaremos entender melhor o processo 
do brincar como uma ferramenta de aprendizagem, compreendendo melhor este 
universo lúdico, assim como as idéias de alguns apoiadores dessa revolução 
escolar, como Jean Piaget (1896-1980) e Emilia Ferreiro (1936). Veremos ainda do 
que se trata a metodologia do brincar heurístico, uma abordagem inovadora e 
recente de Goldschmied, na qual a criança absorve conhecimentos por si própria, 
através da exploração de materiais não estruturados, desenvolvendo sua autonomia, 
curiosidade e criatividade. O papel do adulto, neste caso, o professor, é observar 
essas descobertas, escolhas, realizando os registros dessa interação das crianças 
entre si e com os materiais explorados, visando o desenvolvimento contínuo destes 
alunos. Essa brincadeira pode ocorrer em três modalidades, conforme a faixa etária 
da criança, as quais veremos no decorrer deste trabalho, embasadas em pesquisas 
bibliográficas retiradas de livros, artigos e sites da internet. A Educação está em 
crescente evolução, portando não podemos nos acomodar, precisamos seguir 
estudando, se aprimorando, descobrindo e reinventando novas metodologias de 
ensino, desenvolvendo um trabalho mútuo, de troca, e de melhoria contínua. 
 
PALAVRAS-CHAVE. Educação Infantil. Brincar. Brincar heurístico. 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The present work aims to address a brief historical aspect of Education and Early 
Childhood Education, bringing a better understanding of the child's conception and 
needs. It is known that at present there have been many advances, but it is under-
stood that much still needs to be done so that we can unite reality with legislation. 
Early Childhood Education, considered the first stage of basic education, is a child's 
right and a duty of the State, essential for the child's social and human development, 
in its physical, psychological, intellectual and social aspects, always aiming for well-
being. Playing in Early Childhood Education is considered a humanization process, 
an essential and very important activity for the development of children, being its 
main means of communication. Therefore, with this work, we will seek to better un-
derstand the process of playing as a learning tool, better understanding this playful 
universe, as well as the ideas of some supporters of this school revolution, such as 
Jean Piaget (1896-1980) and Emilia Ferreiro (1936). We will also see what the meth-
odology of heuristic play is about, an innovative and recent approach by Gold-
schmied, in which the child absorbs knowledge on its own, through the exploration of 
unstructured materials, developing its autonomy, curiosity and creativity. The role of 
the adult, in this case, the teacher, is to observe these discoveries, choices, making 
the records of this interaction between children and with the materials explored, aim-
ing at the continuous development of these students. This game can occur in three 
modalities, according to the child's age group, which we will see in the course of this 
work, based on bibliographic research taken from books, articles and internet sites. 
Education is constantly evolving, so we cannot accommodate ourselves, we need to 
continue studying, improving, discovering and reinventing new teaching methodolo-
gies, developing mutual work, exchange, and continuous improvement. 
 
KEY WORDS. Child education. To play. play heuristic 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS: CONCEPÇÕES DA CRIANÇA.................................. 13 
2.1 O que é Educação .......................................................................................... 13 
2.2 Educação Infantil - Contexto histórico e seus percursores ....................... 14 
2.3 Objetivos da Educação Infantil ..................................................................... 21 
2.4 A Educação Infantil na atualidade e sua legislação .................................... 24 
3 HISTÓRIA CULTURAL DO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA ................... 28 
3.1 A importância do Brincar na Educação Infantil ........................................... 30 
4 O BRINCAR ATRAVÉS DE UMA NOVA ABORDAGEM PEDAGÓGICA .............32 
4.1 O Cesto dos Tesouros ................................................................................... 34 
4.2 O Brincar Heurístico ...................................................................................... 37 
4.3 Bandejas de Experimentação ....................................................................... 40 
5 METODOLOGIA ................................................................................................... 44 
6 ARGUMENTAÇÃO/DISCUSSÃO ......................................................................... 45 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 47 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 49 
 
10 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Até a Idade Média, poucos eram os documentos sobre a infância, as 
concepções de criança e como se dava a sua convivência dentro da família. A partir 
de então começaram a aparecer alguns registros, especialmente sobre os índices de 
mortalidade infantil, e o que se pode constatar é que a criança era um tanto quanto 
desprezada, ou seja, a infância não era valorizada como início da vida de um ser 
humano. 
Crianças morriam por receberem uma alimentação deficiente, sem os 
nutrientes necessários, em situações de abandono e precárias condições de vida, 
acabando nas ruas, pedindo esmolas, roubando e prostituindo-se. Essa situação 
arrastou-se por vários anos até que o governo, a partir de 1960, criou uma série de 
leis que pretendiam proteger o cidadão menor de dezoito anos de idade, 
conscientizando os adultos sobre a importância de cuidar melhor de nossa infância, 
pois a criança precisa de condições materiais e emocionais para desenvolver-se de 
maneira saudável. 
No século XVIII, com a Revolução Industrial, surgiu a necessidade das mães 
deixarem seus filhos para poderem trabalhar, e com essa crescente demanda 
surgiram os primeiros refúgios europeus, que passaram a se chamar creches. O 
atendimento nas instituições de Educação Infantil tinha caráter assistencialista 
embora houvesse também intenção educativa. 
Entre os principais precursores da educação infantil destacam-se: Froebel, 
Maria Montessori, Dewey, Freinet, por terem diretamente relacionado a prática ao 
desenvolvimento infantil, alinhando ideias que serviram como base teórica aos 
demais, conforme veremos na fundamentação teórica. 
Hoje, com base nos importantes estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon, Emillia 
Ferreiro, entre outros teóricos também relevantes e mais recentes, veremos que o 
trabalho pedagógico nas escolas de Educação Infantil deve priorizar essa 
necessidade de explorar o ambiente, seus objetos, interagindo com outros sujeitos, 
sejam crianças ou adultos. 
Atualmente a função da escola de Educação Infantil é pedagógica, ou seja, 
visa a ampliar o conhecimento das crianças fornecendo situações significativas de 
11 
 
 
aprendizagem, sem deixar de lado ainda os cuidados físicos e afetivos dos quais a 
criança necessita. 
A escola de Educação Infantil deve estabelecer seus objetivos, oferecendo 
embasamento teórico e prático, onde o professor se torna um mediador entre a 
criança e o conhecimento, instigando a criança a ser curiosa e questionadora. 
Na tentativa de melhorar o atendimento nas instituições de Educação Infantil, 
o MEC elaborou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que é 
um material para dar referências e orientações para a ação pedagógica do professor. 
Toda proposta educacional veicula concepções sobre criança, educar, cuidar 
e aprendizagem, cujos fundamentos são, especialmente, as concepções de criança 
e educação, nos quais nos aprofundaremos neste trabalho. 
Veremos ainda a história cultural do brinquedo e como ele é transferido do 
universo adulto para o universo infantil e como podemos utilizar os jogos, brinquedos 
e brincadeiras na Educação Infantil e ainda como estes auxiliam no processo de 
construção da dimensão lúdica da criança, construindo conhecimento através das 
emoções, ideias, convivências e gradativamente de sua autonomia. 
A presente pesquisa tem ainda por objetivo refletir sobre as adaptações de 
jogos e brinquedos para crianças com necessidades educacionais específicas, 
facilitando assim, seu processo de aprendizagem, classificando-os para cada fase 
do desnvolvimento infantil. 
A escolha do tema surgiu ainda do interesse em saber mais sobre a 
importância do brincar e como podemos fugir dos materiais e brinquedos prontos, 
como podemos nos aprofundar neste tema, valorizando mais o meio natural, criando 
experiências, vivências e aprendizagens, através da exploração, observação e 
hipóteses levantadas diretamente pelas crianças, criando projetos atrativos à elas. 
No primeiro capítulo, encontraremos a concepção de criança, a história da 
educação num contexto geral, contexto histórico da educação infantil e seus 
precursores, finalidade e objetivos da educação infantil, contexto atual e legislação. 
No segundo capítulo será abordado a história cultural do jogo, brinquedo e 
brincadeira, a importância do brincar na educação infantil e a importância deste para 
o desenvolvimento do indivíduo. E no terceiro e último capítulo será abordado o 
resgate e a introdução de jogos tradicionais nas instituições infantis, o papel do 
professor, a importância do Brincar na Educação Infantil, e a proposta pedagógica de 
12 
 
 
Elinor Goldschmied, a pedagoga que sugere atividades com o Brincar Heurístico, 
como o Cesto dos Tesouros, o Jogo Heurístico e a Bandeja de Experimentação, e 
assim, aprender como elas podem contribuir de maneira positiva neste aprendizado 
diferenciado na educação infantil. 
13 
 
 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS: CONCEPÇÕES DA CRIANÇA 
A criança é, em primeira instância, um sujeito social, pois desde que nasce 
está inserido em uma organização social. Já na maternidade ou nos primeiros dias 
de vida em casa recebe visitas e participa de situações culturais relativas ao 
nascimento. A sua família participa de outras organizações socioculturais, tais como 
igreja, clube, grupo de amigos, entre outras instituições. Também é um sujeito 
histórico, pois carrega a herança de família, recebida nas experiências de vida, que 
passam de geração a geração, como os valores culturais, hábitos e 
comportamentos. 
A criança possui uma natureza singular, é única, não existem duas pessoas 
iguais no mundo e, por isso, sente emoções e pensa de um jeito muito próprio. Cada 
um apresenta reações diante dos fatos vividos de acordo com suas características 
de personalidade e as experiências que já enfrentou. 
A criança constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e outras 
pessoas, é ativa nesse processo. A aprendizagem é um processo individual, no 
sentido do que cada um apresenta seu rítmo e é social. 
 
2.1 O que é educação? 
 
Por educação entendemos a influência intencional e sistemática sobre o ser 
juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo. Mas significa também a ação 
genérica e ampla de uma sociedade sobre as gerações jovens com o objetivo de 
conservar e transmitir a existência coletiva (LUZURIAGA, 2001). 
A educação está presente na vida do ser humano desde o nascimento até a 
morte, ou seja, ela constitui o ser humano. Não nascemos seres humanos prontos e 
acabados, ao contrário, precisamos construir nossa natureza, e o fazemos, sempre 
e necessariamente, por meio da aprendizagem, em contato com o sentido de 
educação presente em determinada ordem cultural e social. 
Portanto, não podemos deixar de perceber que o significado de educação 
está intimamente ligado à visão de mundo, de sociedade e de homem que são 
adotados e que permeiam determinada sociedade em determinado tempo. Portanto, 
a prática educativa não é uma prática neutra, ou seja, possui uma inegável natureza 
14 
 
 
política. Não é uma prática desinteressada,desligada das relações de poder e de 
dominação. Uma educação comprometida com as relações de poder pode colaborar 
para a preservação de uma sociedade injusta, que promove e aprofunda as 
desigualdades. 
Durkheim, por exemplo, afirma que para cada sociedade existe um tipo de 
educação. A educação, portanto, teria suas diferenças nascidas das necessidades 
próprias de determinado sistema social, ou seja, dependeria da organização social, 
política e econômica, estabelecida por uma sociedade ao longo do tempo: 
 
(...) cada tipo de povo tem um tipo de educação que lhe é próprio, e que 
pode servir para definí-lo, tanto quanto sua organização moral, política e 
religiosa (DURKHEIM, 2001, p. 18). 
 
A educação pode servir também como um instrumento de transformação, 
podendo concorrer para conservar e reproduzir a sociedade, reformá-la ou 
transformá-la. No entanto, não devemos pensar em educação como sendo a 
“solução mágica” para todos os problemas sociais, mas devemos estar alertas para 
a relação de reciprocidade existente entre ambas, ou seja, para o fato de que uma 
pode influenciar a outra. 
O tema educação ganhou visibilidade por motivações diversas, com base no 
crescimento econômico, por ser um direito humano, por melhorar a distribuição de 
renda, por permitir alcançar melhores empregos, entre outras. Portanto, a educação 
é algo prioritário em uma sociedade, reconhecida e assegurada tanto nacionalmente 
como internacionalmente. 
| 
2.2 Educação infantil – Contexto histórico e seus precursores 
 
A construção de concepções teóricas a respeito de infância, criança e 
educação é um processo sociocultural e político, por isso, no decorrer da história 
foram se delineando ideias a respeito desses assuntos, para os quais vários 
estudiosos ofereceram suas constribuições, bem como sobre os quais pesquisas de 
diversas áreas exerceram suas influências. 
15 
 
 
Além da cultura própria de cada sociedade, os interesses políticos exerceram 
marcante influência na trajetória das instituições de Educação Infantil, gerando 
assim, avanços e retrocessos. 
 
É importante mencionar que as escolas infantis no Brasil sofreram, no 
decorrer dos tempos, diferentes mudanças em suas funções, as quais 
passaram pelo assistencialismo, custódia e privação cultural até a função 
educativa. Os resultados da pesquisa apontam que, no ponto de vista 
histórico, houve um avanço significativo da legislação quando esta 
reconheceu a criança como cidadã, como sujeito de direitos, inclusive o 
direito à educação de qualidade desde o nascimento (PASCHOAL e 
MACHADO, 2009, p. 1). 
 
Sobre esse assunto, Jaqueline Delgado Paschoal e Maria Cristina Gomes 
Machado realizaram um estudo que, segundo elas, “tem como objetivo principal 
analisar, criticamente, a trajetória histórica das instituições de atendimento à criança, 
bem como discutir os avanços e retrocessos dessa modalidade educacional no 
Brasil” (Idem, p. 1). 
No século XVIII, com a Revolução Industrial, surgiu a necessidade das mães 
saírem de seus trabalhos caseiros e artesanais e ingressarem como mão de obra 
nas fábricas. 
Com a industrialização, operar máquinas exigia menos força física, o que 
permitia a mão de obra feminina e infantil nas fábricas. As jornadas eram longas, 
pois ainda não existiam leis trabalhistas que regulamentassem os direitos e deveres 
dos trabalhadores, e as crianças não tinham com quem ficar. As mulheres eram 
exploradas, pois o salário delas era considerado como complemento no orçamento 
familiar. 
Foi então que surgiram as primeiras “guardiãs”, que eram mulheres que 
cuidavam e davam alimentação às crianças com objetivo de retirá-las das ruas, pois 
muitas vezes vagavam pelas ruas sujas, ociosas e sem ter o que comer. Porém, a 
qualidade desse atendimento era péssimo, elas não tinham nenhum preparo, que 
somado ao grande número de crianças irritadas por conta da fome entre outras 
necessidades, acabou aumentando as situações de maus-tratos e o índice de 
mortalidade infantil. 
 
O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura 
social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães 
16 
 
 
operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho 
das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho 
nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos 
de outras mulheres (Idem, p. 3). 
 
Naquela época as epidemias eram frequentes e devastadoras, a higiene era 
precária, a alimentação, deficiente e a saúde pública não conseguia conter os 
elevados índices de mortalidade infantil. 
Com a crescente demanda, surgiram os primeiros refúgios europeus para 
acolher crianças entre o nascimento e os cinco anos de idade. Passaram a chamar 
de “crèche”, que em francês significa berço e, posteriormente, no Brasil, o nome foi 
adaptado para creche (sem o assento grave). 
Vieram então as grandes guerras mundiais, nas quais os homens se alistaram 
obrigatoriamente, deixando diversas famílias órfãs e sem sustento, fazendo com que 
as mulheres buscassem atividades remuneradas. Foi então que, surgiram as 
primeiras instituições particulares de atendimento às crianças, para as famílias que 
pudessem arcar com esse custo, devido ao aumento da procura e da necessidade. 
Assim, as instituições para o acolhimento de crianças assumiram uma 
marcante característica de assistência, embora existissem manifestações de ordem 
educacional. Por isso, até a atualidade ainda encontram-se escolas com um forte 
objetivo assistencialista. 
Entre os precursores da educação infantil, alguns se destacam pelas ideias 
inovadoras para determinadas épocas. Outros manifestos, principalmente, a 
intenção de manter as crianças ocupadas e a importância de ensinar-lhes valores 
morais e obediência. De uma maneira ou de outra, todos constribuíram para a 
construção de concepções que, ao longo da história, foram delineando o trabalho 
que atualmente se desenvolve nas instituições de Educação Infantil. 
Muito tempo depois, Comenius (1592-1670), educador e bispo tcheco, 
escreveu a Didática Magna, importante obra sobre a educação e, entre outros 
trabalhos, elaborou um programan para educação pré-escolar. Recomendava os 
brinquedos, reconhecia o valor das experiências afetivas, considerava que o 
interesse da criança deveria ser levado em conta, defendia a organização do tempo 
e espaço para promover, com eficiência, a aprendizagem das crianças, bem como a 
exploração sensorial. 
17 
 
 
Outro nome importante é do suíco Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) que 
não foi propriamente um educador, mas foi considerado um dos precursores da 
educação pré-escolar, devido suas grandes contribuições para a educação, 
chamando a atenção para as necessidades e condições de desenvolvimento da 
criança, uma pessoa em sua fase inicial da vida que tinha ideias próprias, diferentes 
das dos adultos. 
Para ele, a educação deveria ser simplificada, como é simples a natureza, e a 
criança deveria aprender por meio dela, explorando todo seu potencial de 
aprendizagem. Rousseau dizia que o homem nasce bom, sendo necessário proteger 
o coração dos vicios e o espírito do erro. Há uma frase célebre atribuída a ele: “ O 
homem nasce bom, a sociedade o corrompe”. 
Pestalozzi (1746-1827), sob a influência de Rousseau, também se preocupou 
com a afetividade na educação. Defendeu os trabalhou manuais e a aprendizagem 
pela exploração sensorial. “Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a 
escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos” (OLIVEIRA, 
2010, p. 66). 
Outro importante precursor influenciado por Pestalozzi foi Froebel (1782-
1852). Alemão, foi considerado o criador dos jardins de infância. Considerava a 
criança, uma plantinha tenra, que deveria ser cuidada com carinho. Reconhecia o 
poder do professor, mas enfatizava o fato de o aluno ser o principal agente de seupróprio desenvolvimento. 
Froebel percebeu que o jogo era a atividade capaz de desenvolver a 
espontaneidade das crianças e a manifestação da atividade criadora e produtiva, 
sendo uma preparação natural para o trabalho na maturidade. Criou material 
pedagógico que proporcionava atividades de pintura, recorte, tecelagem, bordado, 
aprendizagem de conceitos matemáticos, entre outros. Preocupou-se com a 
formação dos professores, que chamava de “jardineiras”. As “jardineiras” deveriam 
cuidar das “plantinhas” para que elas pudessem crescer. 
No século XX havia uma importante preocupação com a higiene e os 
cuidados dispensados às crianças nas instituições que as atendiam, o que 
despertava o interesse de médicos e outros profissionais sanitaristas. Nesse 
período, dois médicos, Decroly e Montessori, foram responsáveis pela 
18 
 
 
sistematização das atividades para crianças pequenas, utilizando materiais 
confeccionados para essa finalidade. 
Foram os educadores médicos que tentaram expressar com mais fidelidade 
os ideais da escola nova, na qual o centro de interesse da educação é o aluno, 
diferente das concepções da época, que mantinham uma instrução arbitrária, que 
não respeitavam as necessidades e a evolução do desenvolvimento infantil. Entre 
eles, Itard, Séguin, Montessori e Decroly. 
Nesse movimento, apesar de não ser médico, destaca-se também a figura de 
John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo que acreditava que a 
educação não tem significado fora de um contexto social democrático, em que a 
criança tenha oportunidade de atividades conjuntas, nas quais ela seja dona de sua 
capacidade. O professor, ao ensinar, não está apenas educando, mas contribuindo 
para a formação social da pessoa. 
Segundo ele, a escola é o lugar onde se harmonizam os aspectos 
psicológicos e os aspectos sociais e deve ter por objetivo preparar as crianças para 
a vida, que cada vez mais reflete as rápidas e constantes transformações do mundo. 
Decroly (1871-1932) era um médico belga. A educação para ele deveria 
proporcionar conhecimento do meio natural e humano, excluía as matérias 
tradicionais, acreditava no jogo como fundamental para o desenvolvimento infantil. 
Os materiais defendidos por ele eram os que provinham da natureza – pedras, 
madeira, argila, areia, folhas, entre outros, e não deveriam ser fabricados 
especialmente para atingir os objetivos das aulas. 
Médica psiquiatra italiana, Maria Montessori (1870-1952) criou a Casa das 
Crianças, projeto desenvolvido para uma habitação coletiva, quando foi convidada a 
organizar uma sala destinada a atividades educativas de crianças sem deficiências. 
Seu conceito de educação enfatiza o ser biológico, o crescimento e 
desenvolvimento da criança, mais do que o ser social, seu ajustamento ou 
integração social. 
Os princípios básicos do sistema Montessoriano são a aceitação do ser como 
pessoa, o respeito do educador ao educando; a aceitação das diferenças individuais; 
a liberdade para que a pessoa possa educar-se por vivências diárias. Para ela, a 
vida é desenvolvimento e à educação cabe favorecer esse 
desenvolvimento.Respeitava a liberdade de ação da criança. 
19 
 
 
Criou móveis e utensílios do tamanho das crianças e um material pedagógico 
vasto e atraente destinado a desenvolver as funções sensoriais. Entre eles, sólidos, 
caixas, jogos para abotoar, com texturas, formas e espessura, de campainhas, 
leitura, escrita e cálculo. Uma das características marcantes no método é a atividade 
na linha. Maria Montessori observou o esforço e interesse que as crianças tinham 
por andar sobre os trilhos do trem. Essa brincadeira, que era dividida em fases, 
exigia atenção e cuidados nos passos, trabalhavam os músculos e desenvolviam a 
concentração. 
Os exercícios de vida prática são, provavelmente, os de maior importância 
para a pedagogia montessoriana. Ao entrar num ambiente preparado, a criança é 
convidada a participar desses exercícios, pois eles são muito interessantes para ela. 
 
As posições de Montessori, apesar de terem impressionado positivamente 
muitos educadores norte-americanos, passaram a ser criticadas por certos 
grupos, acusadas de somente enfatizarem atividades individuais, não se 
preocupando com a formação do ser social, e em razão da rigidez com que 
os exercícios com os materiais eram realizados – em contraposição à 
enfase posta para Froebel na liberdade de ação da criança – e da proposta 
de um método desatualizado para o ensino da escrita, o alfabético – sem 
detrimento, por exemplo, do método global de Decroly (OLIVEIRA, 2010, p. 
79). 
 
Conforme Oliveira (2010), a trajetória da educação infantil no Brasil, 
historicamente, foi semelhante à de outros países. No século XIX surgiram iniciativas 
isoladas de proteção à infância e algumas concepções apontavam a família como 
responsável pela situação da criança. O indice de crianças abondonadas era muito 
alto, o que ocasionou a criação de creches, asilos e orfanatos. 
As creches eram vistas como “mal necessário” e tinham função 
assistencialista, no governo Getúlio Vargas, devido a crença sobre os efeitos 
negativos da separação entre mães e filhos e por demandar verbas financeiras. 
Hoje, sabe-se que não existem estudos que comprovem a teoria da privação 
materna. Pelo contrário, a própria psicanálise defende que a separação precoce que 
pode ocorrer de maneira tranquila, desde que o bebê receba condições favoráves de 
cuidades e aprendizagem. 
Contribuiram também para o conhecimento sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos bebês os estudos de Trevarthen e Bruner, na área da psicologia, 
defendendo a criança ativa. Bruner investigou o processo entre as crianças com uso 
20 
 
 
do jogo, estabelecendo conexões entre linguagem, regras e a brincadeira, 
mostrando a importância do jogo na compreensão dos comportamentos sociais e no 
uso de ferramentas, pois a brincadeira facilita a descoberta de regras e a aquisição 
da linguagem. 
Na segunda metade do século XX, as características econômicas do país e o 
grande contingente de mulheres trabalhadoras impeliram à procura cada vez maior 
por creches e parques infantis de período integral, fazendo com que governo e 
instituições privadas aumentassem a oferta diante da demanda de crianças. Nesse 
período, a LDB 4094, de 1961, propôs a inclusão dos jardins da infância no sistema 
de ensino. 
As concepções sobre educação infantil são cultural e historicamente 
construídas, por isso, as ideias sobre como encaminhar o trabalho nas escolas 
variam de acordo com o contexto social, político e econômico de uma determinada 
época e também acabam dando origem a regulamentações e leis apropriadas a 
cada um desses períodos, mas que, inúmeras vezes continuam existindo no 
cotidiano escolar de forma descompensada e inapropriada. 
Novos estudos relacionados ao desenvolvimento infantil passaram a defender 
a importância da ação da criança. Descobertas científicas na década de 80 
realizadas por Constance Kamii, na área do raciocínio matemático, por Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, na leitura e escrita sob a influência de Jean Piaget, que 
estudou, especialmente, o desenvolvimento cognitivo infantil, confirmam essas 
concepções enfatizando a interação e a autonomia na aprendizagem. 
Emilia Ferreiro, psicóloga e pedagoga argentina, estudou e trabalhou com 
Jean Piaget. Seus estudos sobre a psicogênese da leitura e escrita revolucionaram a 
prática pedagógica relacionada a alfabetização nas escolas de Educação Infantil e 
séries iniciais do Ensino Fundamental. Depois de Emilia Ferreiro, os exercícios 
repetitivos de memorização deram lugar ao incentivo à descoberta. 
Assim, chegou-se à ideia de que toda criança é capaz de construir 
conhecimentos com a exploração do meio e interação com outros sujeitos e, como é 
possível observar, essa trajetória nos leva à concepção chamada de construtivismo. 
Não se trata de modismo,cujos princípios logo se esvaziam por caírem na rotina, 
mas de reflexão sobre como melhor conduzir as experiências de aprendizagem das 
crianças. 
21 
 
 
Outros estudos certamente virão e a orientação construtivista poderá dar 
espaço para um novo olhar sobre a educação infantil. Isso não significa que uma 
concepção substitui a outra, mas que houve avanço no entendimento sobre o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem, que novas ideias complementaram 
outras e, portanto, ocorreram novas descobertas sobre como encaminhar o trabalho 
pedagógico na educação infantil. 
 
2.3 Objetivos da Educação Infantil 
 
Logo após a segunda grande guerra houve uma preocupação com os efeitos 
psicológicos gerados nas crianças por essa situação de devastação. Nessa ocasião, 
por volta dos anos 40, algumas instituições adotaram uma função compensatória 
para minimizar os efeitos da guerra, com um caráter de higiene mental. Nos EUA, o 
principal representante desse período foi Dewey, que introduziu seus ideias de 
sociedade democrática e a prática dos jogos como exercícios de aprendizagem. 
Com essa influência, o trabalho nos instituições de Educação Infantil girava 
em torno do bem-estar físico e emocional das crianças, com a função de compensar 
as defasagens sociais e as principais atividades se relacionavam à higiene e a 
recreação. 
No Brasil, as instituições públicas eram os parques infantis e as creches. No 
âmbito particular, estavam os jardins da infância e os berçários. Essa diferença de 
nomenclatura marca até hoje o tipo de atendimento destinado às crianças pobres e 
às ricas, pois, conforme as suas possibilidades financeiras, ela frequenta uma 
instituição popularmente chamada de creche ou de berçário, que também já recebeu 
o nome de hotelzinho em algumas regiões do Brasil. 
Por volta dos anos 80, os objetivos da escola de Educação Infantil eram 
deturpados e, por consequência, a função que o professor deve assumir também era 
desvirtuada para um tipo de recreacionista, animador da turma, participando 
inclusive da organização de aniversários e festas dentro da escola. 
Também as dificuldades de alfabetização das crianças, especialmente da 
rede pública, nas primeiras séries do Ensino Fundamental levaram à ideia de que, 
antecipando o processo de alfabetização para a Educação Infantil, os prejuízos 
seriam menores. 
22 
 
 
Ainda na atualidade, o Brasil luta para diminuir os níveis de analfabetismo e 
evasão escolar, e o governo frequentemente faz propostas e estabelece metas para 
combatê-los, como se pode observar nas informações publicadas em vários meios 
de comunicação. 
Hoje, de acordo com a Lei 9394/96, artigo 13, é papel do professor envolver-
se com a aprendizagem dos alunos e buscar meios para avaliá-los e sanar suas 
eventuais dificuldades, entre outras. 
Por isso, a função do profissional de Educação Infantil é mediar o 
conhecimento, já que hoje se fala em construção de significações por meio da 
mediação de parceiros mais experientes. 
 
O aprimoramento da formação docente requer, hoje, muita ousadia e 
criatividade. Tal formação deve considerar que a diversidade está presente 
nas creches e pré-escolas não só em relação em relação às faixas etárias 
das crianças e ao número de horas semanais em que ocorre o atendimento 
a elas, mas também em relação aos objetivos e às programações de 
atividades efetivas em seu cotidiano (OLIVEIRA, 2010, pp. 24 a 25). 
 
Mediar conhecimento é proporcionar situações de aprendizagem em um 
ambiente acolhedor e estimulante, no qual a criança faça suas descobertas e o 
professor a incentive a ser curiosa e a procurar respostas para os seus 
questionamentos. 
Na escola de Educação Infantil, o professor faz a mediação em situações de 
aprendizagem de maneira sistematizada, procurando objetivos que sejam 
adequados à idade, ao desenvolvimento das crianças e ao contexto social, cultural e 
econômico do qual ela faz parte. Toda criança tem uma série de potencialidades que 
ainda não desenvolveu, mas sua aquisição se dará realmente na medida em que 
experimentar, brincar e explorar num ambiente propício à investigação, no qual o 
professor problematizará situações, tanto dentro como fora da sala de aula, 
procedendo ao seu papel de mediador. 
A emoção da descoberta é sempre mais gratificante porque envolve a 
participação intensa da criança na busca de informações, gerando uma 
aprendizagem significativa à ela. 
Porém, ainda é desafiador estabelecer critérios mínimos para o atendimento 
das crianças que se encontram na faixa etária de zero a seis anos nos espaços 
23 
 
 
educativos, pois a questão da qualidade é um tanto subjetiva. “Padrões de qualidade 
não são, entretanto, intrínsecos, fixos e predeterminados, mas historicamente 
específicos e negociáveis no sentido de garantir os direitos e o bem estar das 
crianças” (OLIVEIRA, 2010, p. 48). 
A educação infantil é importante para o desenvolvimento da criança desde os 
primeiros meses e, embora haja uma discussão sobre as ações de cuidado ou a 
criação de situações pedagógicas, é necessário o equilíbrio, pois uma ação não 
ocorre sem a outra. 
Entre alguns profissionais existe certa resistência em relação aos cuidados 
destinados à criança no âmbito escolar, pois se associa esse tipo de ação ao 
período assistencialista, higienista e compensatório vivido no histórico da educação 
infantil. 
O cuidado é o olhar atento do professor que consegue captar as 
necessidades físicas e emocionais de seus alunos, incentivando o desenvolvimento 
de sua autonomia, mas oferecendo ajuda na medida certa para que eles não se 
sintam abandonados. 
Assim, pode-se perceber que o cuidado é inerente à educação. O 
atendimento pedagógico se refere a aprendizagens, aquisição de habilidades e 
construção de conhecimentos. Ambos são importantes, uma vez que o aluno vai à 
escola para ampliar conhecimentos, mas, como ser humano, precisa de cuidados. 
Outra questão importante é a ampliação das aprendizagens infantis partindo 
do conhecimento prévio das crianças e do contexto específico de cada grupo. 
Organizar o trabalho pedagógico de acordo com as características específicas 
de cada comunidade ou mesmo receber uma criança de uma cultura completamente 
diferente e acolhê-la, sem deixar que o grupo a exclua por ter costumes, religião, cor 
diferente dos demais. Por isso, o professor deve trabalhar sua conduta nesses 
assuntos, procurando desprender-se de preconceitos, atribuindo valor ao que de fato 
merece, como amizade, cooperação, gratidão, afeto, entre outros valores. 
Para que as instituições de Educação Infantil atendam às necessidades da 
criança, dentro das novas concepções de infância, precisam preocupar-se com a 
aprendizagem de novos conhecimentos, respeitando aquilo que a criança já 
conhece, num ambiente de segurança física e emocional, pois cuidado e afeto não 
podem ser descartados. 
24 
 
 
 
Cabe, pois, ao professor, com seu olhar atento, seguro e disponível, 
acompanhar as diferentes formas pelas quais a criança, desde o 
nascimento, se indaga sobre o mundo e sobre si mesma, trilha diversos 
universos simbólicos, transita entre a cultura erudita e a cultura popular, 
imerge em situações diversas e emociona-se com o belo e contra a 
violência, ao mesmo tempo em que vibra com descobertas e reconhece 
obstáculos. 
Para ele, a formação das novas gerações não significa o adestramento de 
pequenos selvagens por meio de um trabalho em linhas de montagem nem 
a clonagem simbólica de seres humanos. A criança não é, nessa 
perspectiva, um dependente do seu universo simbólico, daquilo que ele lhe 
impõe como o certo, como a verdade, como formas de ação a serem 
imitadas, ignorando o divergente e a contradição (OLIVEIRA, 2010, p. 51). 
 
A implementação ou implantação de uma proposta curricular de qualidade 
depende principalmente de professores comprometidos com a prática educacional, 
capazes de responderàs demandas familiares e das crianças, assim como questões 
específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. 
 
2.4 A Educação infantil na atualidade e sua legislação 
 
Depois de entender o histórico da educação infantil no Brasil fica mais fácil 
defini-la como a primeira etapa da educação básica e, portanto, um direito da 
criança. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Base), essa fase da educação 
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
Fica claro que há um entendimento que educação infantil engloba, num 
sentido mais amplo, toda forma de educação que a criança recebe na família, na 
comunidade, na sociedade e na cultura em que vive. Mas, a escola tem um papel 
essencial nesse processo por ser uma instituição inteiramente voltada para o 
desenvolvimento dessa criança. 
Embora tenha sido necessário o combate à visão assistencialista vinculada à 
creche, é importante ressaltar que não se pode excluir a função de cuidado na 
educação infantil. A criança precisa de cuidados básicos como higiene, alimentação 
saudável e momentos de repouso e, por isso, é impossível separar a educação e o 
cuidado nessa faixa etária. 
25 
 
 
Porém, a valorização desse nível de ensino é bastante recente, pois a 
sociedade se tornou mais atenta e consciente sobre a importância das experiências 
na primeira infância para a formação da pessoa, se preocupando em deixar seus 
filhos em um lugar seguro e apropriado para um desenvolvimento saudável. 
Os modelos de constituições familiares se modificaram, atualmente muitos 
homens assumem determinadas funções domésticas, pois as mulheres trabalham 
fora do lar por diversos motivos, há também maternidade sem casamento, divórcio, 
casais homossexuais, entre outros tipos de família. A família tradicional e patriarcal 
quase não existe mais e hoje, no centro, estão as crianças, suas necessidades e 
seu bem-estar. 
Porém, o trabalho pedagógico era, e ainda é, em vários lugares, desenvolvido 
em instituições para crianças entre o nascimento e os cinco anos de idade, com 
pouco ou nenhum respaldo teórico, sem as devidas orientações técnicas exigidas 
para qualquer área de trabalho. Assim, não há como esperar um bom atendimento 
nessas instituições. 
Tendo isso em vista, uma comissão do Ministério da Educação (MEC) 
elaborou um documento objetivo focado principalmente para melhoria da qualidade 
das escolas – o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). 
Esse documento traz ao professor elementos básicos que podem adaptar-se a 
qualquer tipo de realidade social, cultural e econômica. 
 
Sua função é constribuir com as políticas e programas de educação infantil, 
socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho 
educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação 
infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (RCNEI, 
1998, vol. I, p. 13). 
 
O Refencial Curricular está organizado em três volumes por ser um material 
bastante extenso. Ele serve de orientador para a prática pedagógica do professor, 
uma vez que em seu dia a dia aparecem inúmeras dúvidas de como conduzir certas 
situações, fazendo-se necessário um respaldo teórico. Além disso, é indispensável 
que em sua formação, o professor conheça, leia e utilize constantemente o 
referencial em sua totalidade. 
Todo professor enfrenta essas situações em um determinado contexto na sua 
turma de alunos, pois está inserido em uma escola que carrega uma bagagem 
26 
 
 
social, cultural e econômica muito específica. Para que o professor desenvolva um 
trabalho pedagógico com o mínimo de qualidade, deve partir dessas premissas e 
refletir sobre suas concepções a respeito da criança e da educação. 
Toda proposta educacional veicula concepções sobre criança, educar, cuidar 
e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados explicitamente para 
que o professor elabore seu planejamento e direcione sua ação de maneira 
coerente. De acordo com o Referencial Curricular, a criança é, em primeira instância, 
um sujeito social, pois desde que nasce está inserida em uma sociedade. Ela 
também possui uma natureza singular, ou seja, ela é única, não existem duas 
pessoas iguais no mundo e, por isso, sente emoções e pensa de um jeito muito 
próprio, reagindo diante dos fatos de maneira diferente uma das outras, em 
diferentes situações, inclusive no processo de aprendizagem. Portanto, a criança 
constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e com outras pessoas, 
pois ela é ativa nesse processo, pois o conhecimento não é algo que se recebe 
pronto, como uma caixa de presente, mas depende da maneira que cada um explora 
os diversos atributos de um objeto ou os vários pontos de vista de uma mesma 
situação. 
 
Pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil revelam que 
pensar um proposta pedagógica para creches e pré-escolas envolve 
organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras 
crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo 
e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, 
pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação. 
Podem as crianças, assim, constituir-se como sujeitos únicos e históricos, 
membros de famílias que são igualmente singulares em uma sociedade 
concreta (OLIVEIRA, 2010, p.49). 
 
Outra concepção do Refencial Curricular é sobre educar, a qual envolve uma 
série de ações que equilibram cuidados e organização de espaços com situações 
que possam ser exploradas de maneira significativa pela criança. Nesse equilíbrio é 
preciso que se considerem três dimensões: cuidar, brincar e aprender em situações 
orientadas. 
Cuidar, segundo o Dicionário Aurélio, é “ter cuidado, tratar”. É uma atitude de 
entrega, de dedicação. O cuidado envolve tanto os aspectos físicos como os 
aspectos afetivo-emocionais. 
27 
 
 
Brincar é a ação na qual a criança significa, estabiliza aquilo que aprende nas 
diversas esferas do conhecimento. A brincadeira só pode ser assim considerada se 
for livre, voluntária, por decisão de quem brinca. A liberdade de brincar livremente 
envolve escolha, iniciativa, definição de regras e uma série de possibilidades de 
exploração que não são previamente definidas pelo professor ou pelo material. 
Já a aprendizagem em situações orientadas está diretamente relacionada 
com as atividades propostas pelo professor visando conhecimento e 
desenvolvimento das crianças, levando sempre em consideração seus 
conhecimentos prévios. 
 
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários 
para adequada inserção da criança no mundo atual: sensibilidade (estética 
e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico 
(autonomia, pensamento divergente). Tal ampliação é feita por intermédio 
de diversas experiências nas quais conhecimentos historicamente 
elaborados são elementos mediadores do desenvolvimento infantil. 
Conforme tais conhecimentos são repensados e reconstruídos pela criança, 
ela trabalha novas funções psicológicas e novas visões de mundo e de si 
mesma (OLIVEIRA, 2010, p.50). 
 
Quanto ao espaço, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
orienta a organização de acordo com a necessidade do trabalho, mas lembra que a 
aprendizagem transcede o espaço da sala de aula, pois existem muitas 
possibilidades de aprendizagem em espaços externos, inclusive à escola. 
O espaço também inclui a seleção e organização dos materiais, que devem 
ser dispostos de maneira a facilitar o acesso da criança, permitir sua exploração e 
aprendizagem sem oferecer riscos à sua segurança. 
 
28 
 
 
3 HISTÓRIA CULTURAL DO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA 
Para iniciar essa reflexão falaremos sobre Pieter Brueghel,pintor, nascido em 
Breda, norte da Holanda, entre os anos de 1520/30 e sua tela Jogos Infantis (1560), 
que é um verdadeiro documento da vida das ricas cidades holandesas do século 
XVI, onde é possível enxergar mais de 80 jogos que, mesmo após cinco séculos de 
sua produção, ainda podemos identificar alguns deles em nosso cotidiano. 
 
Qual a força cultural desses jogos? 
Nessa época vivida pelo pintor não havia distinção de idades para participar 
dos jogos e divertimentos coletivos. Gradativamente, os jogos foram se transferindo 
do universo adulto para o universo infantil, assim como aconteceu com o brinquedo, 
pois, nas sociedades antigas, os jogos e divertimentos eram um dos principais meios 
de que a sociedade dispunha para estreitar os laços coletivos, para se sentir unida. 
 
Segundo Kishimoto (1999), o brincar é aprendido e passado de geração a 
geração. Apesar da geração tecnológica de hoje, onde as crianças tem telefone 
celular para brincar, segundo a autora, as crianças de hoje continuam brincando com 
bola, carrinho, boneca, objetos de casa, cozinha em miniaturas e jogos muito 
parecidos com os antigos. 
Para ela, os objetos que concebemos atualmente como brinquedos “eram 
representações que tinham significados no mundo adulto, voltados para práticas 
sociais ou religiosas, e que na mão das crianças, viraram brinquedos”. 
Existem registros de brinquedos infantis provenientes de diversas culturas 
que remontam à época pré-histórica, demonstrando que é natural ao homem brincar, 
independente de sua origem e do seu tempo. 
A construção dos brinquedos nasceu nas oficinas dos artesãos de madeira, 
tecidos, fundidores de estanho e chumbo. Antes do século XIX, a produção de 
brinquedos não era função de um único artesão, mas de vários, de acordo com sua 
especialidade. 
Atualmente, os materiais de que são confeccionados os brinquedos estão se 
afastando cada vez mais das matérias-primas da natureza, passando a materiais 
industrializados, como o plástico. Por exemplo, a boneca Barbie, que foi lançada no 
29 
 
 
mercado por volta de 1959 e seu formato chocou o mundo, pois todos estavam 
acostumadosa bonecas com corpo de criança. 
 
[...] enquanto brinca, a criança cria e recria, usa o brinquedo com outras 
funções. O processo de brincar inclui ações sem caminho preestabelecido. 
É, por natureza, um ato incerto. O prazer de brincar vem dessas escolhas 
(KISHIMOTO, 1999, p. 32). 
 
Para essa autora, o brinquedo traduz o real para a realidade infantil, suaviza o 
impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos em relação à criança, 
diminuindo o sentimento de impotência da infância. 
No entanto, quando esse brinquedo se aproxima muito da realidade, dificulta 
a criatividade da criança, pois já vem acabado. Quanto mais próximo do objeto real 
for o brinquedo, 0menos possibilidade tem de utilizar a imaginação e criar outras 
formas de brincadeira, pois a criança, ao manusear um objeto, ela experimenta, 
reinventa, compara e cria situações simbólicas, conferindo assim outros significados 
a ele. 
No Brasil, até o final do século XIX, os brinquedos eram confeccionados 
artesanalmente, nas residências ou pequenos galpões. Início do século XX, após a 
Revolução Industrial, o processo de industrialização trouxe uma enorme 
diversificação em cada tipo de brinquedo. Os brinquedos que utilizavam como 
matéria-prima o plástico, pela sua funcionalidade, eram produzidos em larga escala, 
mas estes, diferentes dos brinquedos dos artesãos, não eram identificados pelos 
homens que o fizeram, mas sim pela indústria na qual foram produzidos. 
 
Aires Jose Leal Fernandes, diretor da empresa Estrela, conta que a 
produção de brinquedos no Brasil, em maior escala, começou a ser feita nas 
décadas de 1930 e 1940, fundada por um casal de imigrantes judeus, 
alemães, que vieram para o Brasil em 1937, e começaram em um espaço 
de 100 metros quadrados, costurando boneca de pano, que logo foram 
substituídas por bonecas de plástico. 
 
Ao brincar, a criança usufrui de seu imaginário, pois ela joga, imita e 
representa, expressando emoções e sentimentos, o brinquedo estimula a 
representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade 
(KISCHIMOTO, 1999). Analisando as crianças atualmente, podemos dizer que elas 
brincam pouco em relação as crianças de antigamente, pois hoje em dia elas tem 
30 
 
 
acesso a televisão, celular, vídeo game, por isso temos que ficar atentos a esses 
eletrônicos e não deixar as crianças muito tempo envolvidas com estes materiais. 
A criança pode transformar qualquer material em brinquedo, por exemplo, 
roupas, sapatos, palitos, folhas, panelas, potes, papel, enfim, praticamente tudo que 
está a sua volta, basta usar a imaginação e aproveitar a brincadeira. 
O brinquedo educativo, ou jogo, ganha mais força com o passar dos anos na 
educação infantil e é considerada uma ferramenta que ensina, desenvolve e educa 
de forma prazerosa, entre eles estão, o quebra-cabeça, jogo de tabuleiro, 
brinquedos de encaixe e ainda brinquedos destinados aos bebês, como móbiles, 
para percepção visual, sonora ou motora. O uso dos brinquedos para fins 
pedagógicos são instrumentos usados para ensino-aprendizagem e 
desenvolvimento infantil, esses são vistos como dimensões educativas, pois são 
situações lúdicas, criadas intencionalmente para atingir algum objetivo (KISHIMOTO, 
1996). 
Na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), a interação do 
brincar é característica do cotidiano da infância, trazendo consigo potenciais e 
aprendizados para o desenvolvimento integral da criança. Na BNCC, dentro das 
competências gerais da Educação Básica, seis são os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, que asseguram as condições e situações nas quais as crianças 
possam aprender e construir significados sobre si, o outro e o mundo, são eles: 
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
 
3.1 A importância do Brincar na Educação Infantil 
 
O ser humano nasce e cresce com a necessidade de brincar, sendo 
considerada uma das atividades mais importantes e essenciais para o 
desenvolvimento do indivíduo. Por meio da brincadeira a criança trabalha suas 
potencialidades, limitações, habilidades sociais e afetivas, habilidades físicas e 
cognitivas. É uma necessidade que toda criança tem e faz parte de seu cotidiano. 
Crianças brincam de esconder, de correr, de casinha, de carro, de bola, de 
heróis, de jogos de quintal. Brincam de modo cada vez mais elaborado, do exercício 
motor a complexos jogos de regras, passando principalmente pelos jogos simbólicos 
ou faz de conta. Há muito o que se falar sobre esse tema, pois em cada momento do 
31 
 
 
desenvolvimento a brincadeira coloca em campo várias competências e sentidos, 
desdobrando-se em diferentes funções atribuídas a essa importante e fundamental 
atividade humana (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 103). 
O ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil, 
neste, o ato de brincar, como sendo um processo de humanização, no qual a criança 
aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criando vínculos mais duradouros. 
Assim, as crianças desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar, de 
argumentar, de como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto é 
importante para dar início à atividade em si (OLIVEIRA, 2000). 
Brincar é uma forma de aprender, pois é neste ato que as crianças trazem 
para suas brincadeiras o que veem, escutam, observam e experimentam, por isso 
que é essencial o jogo, o brinquedo, a brincadeira na educação infantil. 
É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o 
seu relacionamento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da 
ludicidade a criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e 
discordar de opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhandosua alegria de brincar. Em contrapartida, em um ambiente sério e sem motivações, 
os educandos acabam evitando expressar seus pensamentos e sentimentos e 
realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos (ZANLUCHI, 
2005, p.91). 
É através da brincadeira que a criança vai se tornando sujeito, ela parte das 
brincadeiras mais simples com o seu corpo, em seguida inicia pegando alguns 
objetos, aproxima e afasta do corpo e da boca, e observa objetos suspensos 
próximos a ela. A criança parte inicialmente da brincadeira com o seu corpo, para 
depois ir se familiarizando com os objetos ao seu redor e diferenciando-os. 
 
32 
 
 
4 O BRINCAR ATRAVÉS DE UMA NOVA ABORDAGEM PEDAGÓGICA 
A obra de Goldschmied parte da imagem de uma criança competente para 
descobrir o mundo e a si mesma. Para a pedagoga, é fundamental que o trabalho 
pedagógico se constitua a partir da perspectiva de escuta e respeito para com as 
crianças, compreendendo seu direito e competência em participar e expressar-se 
enquanto indivíduo. Também, tem como premissa que a creche é direito das 
crianças, e de que as experiências mais precoces das crianças afetam 
profundamente sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. 
Um dos princípios vitais dessa abordagem é a importância do brincar como 
uma atividade vital. A brincadeira permite aos bebês e crianças bem pequenas a 
aprenderem sobre si mesmas e sobre o mundo que as cerca. 
Do mesmo modo, a autora afirma outro valor para apoiar sua abordagem: o 
binômio cuidado e educação, que são valores de base na prática dos que trabalham 
com as crianças, uma vez que, a importância educativa está em garantir que as 
experiências dos bebês e das crianças bem pequenas sejam satisfatórias, bem 
como, “promovam qualidades como curiosidade, criatividade, concentração” 
(GOLDSCHMIED, JACKSON, 2006, p. 27). 
A ideia do educador referência, ou, da pessoa-chave, configura-se como um 
dos aspectos fundamentais do trabalho com os bebês na abordagem de Elinor 
Goldschmied, já que, para a pedagoga, os bebês necessitam estabelecer um 
relacionamento de segurança com o adulto. 
Goldschmied & Jackson (2006) compreendem ainda que o ambiente físico 
influencia, decisivamente, na forma como os profissionais da educação estabelecem 
relações com seu trabalho e com a qualidade das experiências que oferecem às 
crianças. É fundamental que o ambiente físico leve em consideração que a creche é 
um lugar para viver, trabalhar e brincar. 
Organizar um contexto satisfatório significa oferer oportunidades de 
brincadeiras, interações, movimento livres, investigações. Deve descentralizar da 
figura adulta e gerar a atividade da criança a partir de sua própria escolha. Sem 
dúvida, esse é um aspecto fundante e desafiador para a construção da 
especialidade da Pedagogia da infância. Goldsschmied e Jackson (2006, p. 35) 
destacam-se que: 
33 
 
 
 
Criar um ambiente visual satisfatório não é uma tarefa que se faz uma só 
vez para sempre, mas algo que precisa acontecer de forma contínua. Da 
mesma forma que, em nossos lares, fazemos constantemente alguns 
ajustes e melhorias, mudando quadros de um aposento para outro, 
mudando uma luminária ou uma planta, uma creche parecerá convidativa e 
bem cuidada somente se o mesmo tipo de processo acontecer. 
 
O espaço da sala em grupos, será o ambiente que acolhe o grupo de crianças 
e adultos, com materiais atrativos e criteriosamente selecionados. 
Araújo (2018), retoma o conceito de Elinor Golschmied, destaca que: 
 
É importante que as salas de atividades para as crianças mais pequenas, 
combinem primeiramente, a amplitude com a intimidade, ou seja, possuam 
dimensões suficientes para que as crianças que se deslocam, possam 
movimentar-se livremente e aquelas que ainda não o fazem possam 
permanecer em cantos acolhedores e tranquilos (ARAÚJO, 2018 pg. 145). 
 
Do mesmo modo que o ambiente interno das escolas infantis é importante, o 
espaço externo também se mostra um potente ambiente de aprendizagem às 
crianças. Isso torna-se possível a partir do planejamento e olhar atento do educador, 
pois brincar ao ar livre em contato com a natureza é dar tempo a criança para ela se 
conectar a si mesma, ter a oportunidade da experiência, do contato com os 
elementos naturais, de imaginar, de explorar. 
Para Elinor, é central a necessidade de criar oportunidades lúdicas para as 
crianças. A pedagoga acredita que uma experiência agradável de jogo oferece para 
os bebês e para as crianças bem pequenas a oportunidade de tomar iniciativa, 
concentração e persistência. 
A criança, desde bebê, tem muitas necessidades, entre elas o brincar, que é 
um dos seus direitos. O brincar é a atividade principal do dia a dia da criança. O 
interesse da criança em observar seu entorno, em sentí-lo, apertá-lo, pegá-lo, jogá-
lo parece nunca esgotar-se, vivendo assim diversas experiências, conhecendo a si 
mesma, aos outros e o ambiente que a rodeia. 
Nesse sentido é que Elinor Goldschmied desenvolveu propostas de jogos 
para bebês e crianças bem pequenas, surgindo assim o Cesto dos Tesouros e do 
Jogo Heurístico, os quais entenderemos melhor na sequência. Outra proposta 
inspirada em Goldschmied e que tem nos ajudado a pensar na crianças pequenas e 
34 
 
 
em suas primeiras elaborações e ensaios, são as Bandejas de Experimentação, já 
praticado em algumas escolas atualmente. 
 
4.1 O Cesto dos Tesouros 
 
Ao contrário do que se imagina, os bebês, desde muito cedo, já têm um 
profundo interesse em todo o seu entorno. O Cesto de Tesouros, proposta criada por 
Elinor Goldschmied (2006), é um exemplo concreto do que acabamos de afirmar. Ela 
acredita na criança enquanto um sujeito ativo, que elas têm capacidade de agir e 
partir de seu próprio interesse. 
É importante destacarmos que a aprendizagem do bebê se dá na sua relação 
com o mundo e, por sua vez, o modo que ele manipula os objetos constrói a gênese 
da estruturação do seu pensamento. 
Na continuidade dessa reflexão, podemos nos questionar qual o papel do 
adulto em um grupo de bebês. A literatura pedagógica tem apontado algumas 
dimensões a respeito disso de modo que responsa à complexidade das atuações 
das crianças: composição adequada do espaço, oferta de materiais, gestão do 
tempo, organização de pequenos grupos, vínculo e atenção aos cuidados. 
Ao refletirmos a respeito desses aspectos, surgem alguns questionamentos. É 
possível o bebê também aprender sozinho? O que o bebê pode aprender através da 
exploração de objetos, sem que o adulto interfira ou lhe ensine? Dai que 
entendemos que a experiência com o Cesto de Tesouros pode nos ajudar a 
responder essas questões. 
Sumariamente, podemos dizer que um cesto, repleto de objetos escolhidos do 
cotidiano, que proporciona interação da criança com essses objetos ou entre elas, 
permite o bebê a protagonizar sua própria jornada de aprendizagem. 
No Cesto de Tesouros são colocados “objetos-tesouros”, cujas possibilidades 
de peso, textura, tamanho, som, cor, cheiro, bem como formatos diversos, oferecem 
aos bebês a chance de investigar e descobrir “o que é” de cada item. O propósito é 
despertar ao máximo, os sentidos dos bebês, instigar a curiosidade, a pesquisa, a 
investigação, ou seja, provocar a ação sobre os objetos e desenvolver a capacidade 
de concentração. 
 
35 
 
 
Quando uma criança agarra e aperta um brinquedo percebe suas 
propriedades tácteis. Por exemplo, que um objeto ou uma parte dele é mais 
fácil de apertar. Como a criança também observa o efeito de sua própria 
ação sobre os objetos, gradualmente, reconhece se um determinado objeto 
é duro ou macio apenas com olhar. (KÁLLÓ; BALOG, 2017, p. 23). 
 
Reafirmando as observações de Goldschmied & Jackson (2006) notamos em 
nossa experiência, com as sessões do Cesto de Tesouros desenvolvidas em nossas 
escolas, que as interações que acontecem entre as crianças e os objetos 
disponibilizados sãodiversas e potentes. Além disso, é possível observar as 
crianças interagindo entre elas, com trocas de olhares, balbucios. O silêncio, que por 
vezes acontece em um longo período durante as sessões, nos assombra e mostra o 
quanto os bebês estão compenetrados e imersos em sua própria atividade. 
A organização de uma sessão de Cesto dos Tesouros inicia com a escolha do 
cesto e dos materiais que serão explorados pelos bebês, a preparação de um 
ambiente, tornando-o propício para que as trocas, interações e descobertas 
aconteçam, a organização do grupo de bebês, o planejamento das consignas que 
serão dadas e o que e como será usado para fazer as observações e os registros. 
Definir o que vai ser observado, antecipadamente, ajudará na captura das 
imagens com mais detalhes, transformando o “menos em mais”. É importante 
salientar que, mesmo tendo um foco, não podemos deixar de olhar os inusitados que 
acontecem em cada sessão. 
Destacamos que o Cesto de Tesouros deve acontecer com uma determinada 
continuidade, ou seja, não se trata de um momento isolado ao longo do ano. É a 
partir da frequência da realização dessas sessões que o professor poderá 
compreender melhor sobre as crianças e, para elas, significa a possibilidade de 
tornar-se íntimo com os materiais que estão investigando. 
Muitos materiais que fazem parte do Cesto não precisam, necessariamente, 
ser comprados. Tudo começa com uma boa construção de coleção de materiais não 
estruturados e naturais, tendo a preocupação com a higiene, cuidado e segurança 
de cada item. 
Ainda quanto aos objetos, Goldschmied & Jackson (2006) sugerem a seleção 
de, no mínimo, 6 elementos diferentes a serem colocados dentro do cesto. Os 
objetos escolhidos devem fugir do estereótipo que as crianças estão acostumadas, 
ou seja, deve ser evitado o plástico e brinquedos pré-determinados pela sociedade 
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como “ideais”. É a amplitude de materiais que enriquece as pesquisas e faz as 
crianças entrarem e desbravarem um mundo que é só seu. 
Adicionar ao cesto uma ou duas frutas ou legumes inteiros que não se 
desmanchem ajuda a compor o mesmo e assim provocar o paladar e o olfato, além 
de outros sentidos da criança. 
Para iniciar uma sessão é preciso escolher o espaço, um local silencioso, sem 
a circulação ou intervenção de pessoas, livre de outros atrativos, seguro e 
agradável, para que os bebês se sintam confortáveis durante suas ações. Devem 
estar posicionados de tal forma que alcancem os objetos no cesto, dentro de uma 
área delimitada pelo professor, separada por tapetes ou móveis, servindo assim de 
convite para a brincadeira. 
Vale destacar que é fundamental que o adulto guarde a palavra para guardar 
a intervenção (FOCHI, 2013). Quanto menos o adulto intervir com gestos e palavras 
durante a sessão, mas favorece que o bebê se concentre em sua própria atividade. 
Nas observações e registros é importante não comparar um bebê com o outro, pois 
cada um tem seu tempo, seu modo de explorar, seus limites e suas possibilidades. 
Os fatos registrados e observados em uma sessão podem servir de pistas 
para o professor preparar a sessão seguinte, quer seja na manutenção de um 
mesmo grupo de criança, na retirada, permanência ou acréscimo de um objeto, 
assim como em relação ao seu papel, a organização do espaço, a gestão do tempo, 
etc. 
A característica dos bebês que participam do Cesto de Tesouros são aqueles 
que já permaneçam sentados sozinhos (sem nenhum tipo de apoio) e ainda não 
caminham. Isso é muito importante, pois ao longo do ano, alguns bebês começam a 
caminhar, deixando de participar do Cesto de Tesouros, passando para outras 
atividades, como Jogo Heurístico e as Bandejas de Experimentação, como veremos 
a seguir. 
As sessões são realizadas com um pequeno grupo de 2 a 4 bebês, o que 
permite um olhar mais de perto de cada criança na sua individualidade e na 
interação com o outro, nunca a sessão é relizada individualmente. A razão disso se 
dá em função do valor das interações entre eles e de como enriquecem as sessões. 
Outro aspecto importante é quanto ao tempo das experiências, neste caso 
observamos que os bebês permanecem entre 25 a 50 minutos, sendo a sessão 
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encerrada, observando o cansaço e desinteresse dos bebês, ocorrendo de forma 
delicada, sempre priorizando o bem estar e o respeito para com o bebê. 
Após, através dos registros podemos perceber os processos pelos quais cada 
bebê constrói suas hipóteses e realiza suas escolhas, bem como é possível refletir 
sobre as ações do adulto enquanto organizador, sustentador e pesquisador. 
 
4.2 O Brincar Heurístico 
 
O brincar heurístico com os objetos envolve oferecer a um grupo de crianças 
pequenas, por um determinado período de tempo e em um ambiente controlado, 
uma quantidade de tipos diferentes de objetos com os quais elas brincam livremente 
sem a intervenção dos adultos. 
De acordo com Goldschmied & Jackson (2006, p. 147) o aprendizado 
heurístico é definido como “um sistema de educação sob o qual o pupilo é treinado 
para descobrir as coisas por si mesmo”. A palavra grega eurisko, da qual é derivada 
a palavra heurístico significa “descobrir ou alcançar a compreensão de algo”. 
Para essas autoras, o brincar heurístico é uma abordagem, e não uma 
metodologia. Elas relatam a importância dessa atividade exploratória espontânea no 
desenvolvimento da habilidade de concentração e trocas cooperativas entre as 
crianças. Para isso, não há uma maneira correta de fazê-lo que dê referências de 
padrão às demais. Os professores poderão ter suas próprias ideias e seus próprios 
materiais, sendo responsáveis pela coleta de objetos, assegurando que estejam 
devidamente higienizados e que não estejam danificados. 
Segundo Goldschimied & Jackson 
 
[...] a criança tem grande prazer ao abrir o recipiente e descobrir o que tem 
dentro dele, a princípio simplesmente esvaziando-o, mais tarde começando 
a substituir itens ou colocá-los de volta (GOLDSCHIMIED & JACKSON, 
2006, p. 154). 
 
Aprender por meio da exploração e experiência acaba tornando-se um 
princípio importantíssimo para a proposta com as crianças pequenas. Apostar em 
propostas investigativas a partir de diferentes materialidades, de objetos não-
estruturados, bem como da descoberta de como ocorre a combinação de diferentes 
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materiais, em quantidade e qualidade suficiente, oferece às crianças a oportunidade 
de criar significados individuais e coletivos. 
De acordo com Goldschmied & Jackson (2006), o Jogo Heurístico tem como 
objetivo qualificar as oportunidades educativas na creche, possibilitando a 
autoatividade e concentração das crianças bem pequenas. Além delas poderem 
descobrir e hipotetizar sobre seus experimentos, também possibilita a tomada de 
consciência de suas ações autônomas. 
O espaço onde ocorrerá a sessão do Jogo Heurístico precisa ser pensado e 
organizado previamente. Sua organização deve ter como premissa criar um 
ambiente tranquilo e acolhedor para as crianças realizarem suas investidas. Precisa 
ser ainda um local livre de circulação de pessoas e de interrupções, o que parece 
difícil em uma escola, mas sim, percebemos que é possível. 
Já os materiais ocupam um papel muito importante nas sessões do Jogo 
Heurístico. Além de selecionar, com atenção, cada um dos materiais, é importante 
pensar na organização estética para que a sessão seja convidativa. Os materiais 
são eleitos e colocados, intencionalmente, em um espaço para seduzir e provocar a 
ação da criança. 
Proporcionar uma coleção de materiais não estruturados, diversidade e rica, 
potencializará as investigações das crianças. Por outro lado, se são oferecidos 
materiais pouco atrativos, que não combinam entre si, ou, em pouca quantidade, os 
mesmos podem limitar a exploração das crianças. 
Já, durante as sessões, o adulto (professor) assume o papel de observador e, 
se necessário, de facilitador para darcontinuidade às investidas das crianças. 
Caberá ainda ao professor observar e registrar as ações das crianças para identificar 
quais foram as descobertas, conquistas, interesses e curiosidades delas e, para 
posterior análise desses dados, replanejar outras situações desafiantes para as 
crianças. 
Dentre as possibilidades de registros podemos usar as fotografias e vídeos, 
que são recursos ricos, pois através desses observáveis percebemos detalhes que, 
por vezes, passam despercebidos no momento em que ocorrem. Esses registros 
também podem ser feitos através de anotações do professor. 
Dessa maneira, observar, documentar e interpretar têm contribuido para 
repensarmos a didática da escola, pois de acordo com Davoli (2017): 
39 
 
 
 
Toda observação que fazemos, precisamos estar cientes, não é a verdade 
do que aconteceu: toda observação é parcial porque o que sabemos ver, 
capturar, fotografar, etc depende do nosso ponto de vista subjetivo...[...] 
“observar” é um verbo ativo, um ato criativo que requer nossa interpretação. 
Por esse motivo, observar implica repensar, pensar sem pré-conceitos. 
(DAVOLI, 2017 p. 27-29). 
 
E como último aspecto a respeito do adulto, neste caso, o professor, 
destacamos que também é preciso ter cuidado para não induzir as ações das 
crianças com olhares ou comentários. Durante a sessão, o professor não faz 
intervenções, garantindo que elas possam se concentrar na sua própria ação e que 
possam decidir sobre como explorar os materiais. 
Outro tema importante quando pensamos no trabalho de sessões do Brincar 
Heurístico em geral é relativo ao tempo, que constumam envolver, em média, de 30 
a 60 minutos, sendo assim, é importante encontrar um melhor momento para realizá-
las. O jogo torna-se um espaço e tempo para que a criança experimente suas 
hipóteses e realize suas descobertas sem a intervenção do professor. 
Em relação a formação de pequenos grupos, vale-se antes destacar que o 
Jogo Heurístico é voltado para aquelas crianças que já caminham e que, portanto, já 
não participam mais das sessões do Cesto dos Tesouros. Os pequenos grupos são 
formados entre 4 a 6 crianças, sendo 5 considerado um número bom. 
O jogo heurístico ainda colabora na estruturação do pensamento, 
desenvolvimento da linguagem oral e autonomia, pois oferece para as crianças uma 
gama de objetos potencializadores de ações espontâneas, com os quais elas 
brincam livremente. A partir da manipulação desses objetos, que são oferecidos em 
variedades por sessão e em grande número, surgem ideias. Essas, emergem da 
experimentação, da pesquisa, da tentativa, da frustação, do planejamento, das 
estratégias escolhidas, enfim, das relações com o próprio aprendizado. O que lança 
as crianças nessa experiência é seu próprio desejo de saber, é a busca pela 
inquietação: o que eu posso fazer com isso? 
A criança pode aprender por si só, ela tem condições de estruturar conceitos 
e descobrir informações oriundas da exploração dos materiais. Por isso, a cada 
sessão, cabe ao adulto escolher estes materiais, definir o espaço, a estética e o 
tempo de duração da sessão. Conforme Goldschmied & Jackson (2006, p. 25) 
“quanto melhor for a qualidade das oportunidades para brincar oferecidas às 
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crianças, mais prazerosas serão as experiências, tanto para elas quanto para os 
adultos”. 
A vivência com o Jogo Heurístico nos ensina que as crianças são autoras e 
que a didática para escola precisa considerar todo o tempo da infância, tempo não 
somente no sentido cronológico, pois o brincar desenvolve-se em um tempo 
singular, interno. 
 
4.3 Bandejas de Experimentação 
 
A Bandeja de Experimentação é um das modalidades do Brincar Heurístico. 
Na verdade, inspirada na perspectiva de Elinor Goldschmied (2006), constitui-se 
como uma proposta na qual a criança é colocada a descobrir as coisas “por si 
mesmo”. 
Essa proposta possibilita à criança realizar hipósteses matemáticas e físicas, 
entre outras tantas, em que ela, aguçada pela sua curiosidade, tenta elaborar 
estratégias e respostas aos problemas que surgem. Durante as experimentações, as 
crianças elaboram perguntas como: O que acontece? Como dar nome aos 
fenômenos que acontecem? Para respondê-las, realizam ações, repetidamente, com 
instuito de fazer outras pesquisas comprovando ou refutando suas hipóteses iniciais, 
bem como verificando os processos que ocorrem durante os fenômenos 
experimentados nas Bandejas. 
Entendemos as Bandejas de Experimentação como uma brincadeira de 
descobrir, assim como o Cesto de Tesouros e o Jogo Heurístico, onde meninos e 
meninas constroem suas aprendizagens com a mínima interferência do adulto. 
Durante a sessão, um dos principais papéis do educador refere-se ao estruturar a 
mesma, e após, serão as crianças que darão continuidade à proposta a partir da 
forma como farão suas pesquisas com os objetos e com as outras crianças que 
participam da sessão. 
O professor que observa e participa da sessão deve estar atento e disponível, 
mostrando-se presente, mas sem fazer intervenções, ampliando assim a 
possibilidade de realizar um acompanhamento indivualizado por meio da 
documentação pedagógica, aliando observação e registros, interpretação e reflexão, 
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possibilitando uma continuidade aos processos investigativos das crianças, 
tornando-os visíveis às famílias e à comunidade. Segundo Fochi (2005), 
 
Comunicar as experiências vividas pelas crianças no cotidiano das escolas 
é uma forma de dar valor às aprendizagens [...] Torna possível viabilizar os 
percursos de aprendizagem das crianças, no mesmo tempo faz com que o 
adulto construa maneiras de retroalimentar sua ação pedagógica (FOCHI, 
2015, p. 53). 
 
As crianças que participam da proposta das Bandejas de Experimentação são 
as que já conquistaram uma certa autonomia e que já começaram a fazer uso da 
linguagem oral para se comunicar. Então, podemos definir as Bandejas como um 
momento no qual as crianças, em um espaço de tempo, com materiais contáveis 
(contínuos) e não contáveis (descontínuos), com intencionalidade e previamente 
organizados, realizam ações com vistas a nomear os fenômenos matemáticos e 
físicos que vão ocorrendo. 
A organização do espaço para realização da sessão ocorre anteriormente à 
chegada das crianças e, quanto mais neutro o ambiente, livre de objetos e 
brinquedos, melhor será o espaço para a proposta das Bandejas, sendo este interno 
ou externo. 
Uma ideia para as sessões é utilizar duas mesas separadas, adequadas à 
altura das crianças, para que tenham facilidade de manusear os materiais ali 
dispostos. Nestas, são distribuídas, separadamente, as duas categorias de 
materiais: em uma das mesas os materiais contáveis e ferramentas de apoio e, na 
outra, os não contáveis, bem como utensílios correlacionados com os elementos. 
Também há a possibilidade de organizar uma terceira mesa, com materiais de apoio 
que poderão ser complementados e oferecido às crianças ao longo da sessão. 
A seleção dos materiais pressupõe que os mesmos ofereçam possibilidades 
de pesquisa. Quanto melhor e mais diversificada for a seleção de materiais, mais 
ampla será a pesquisa das crianças. 
Dividimos a sessão em ilhas: Na Ilha dos não contáveis teremos um ou dois 
tipos de material, em grande quantidade, que não se pode contar individualmente: 
farinha, café, erva mate, grãos miúdos, areia em bandejas, sem divisórias internas. 
Utensílios de apoio que “negociam” com o tipo de material não contável escolhido: 
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como funis, conchas, peneiras, copos de diferentes tamanhos, tigelas, escumadeira, 
colheres, medidores, materiais que auxiliarão no translado do material não contável. 
Já na Ilha dos contáveis, dois ou três tipos de material que se possa contar: 
como pedras, rolhas, prendedores de roupa, tampinhas, sementes grandes, nozes. 
Bandejas com divisórias, como formas de gelo, caixas de ovos, bandejas de 
bombom.