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Marilia de Dirceu Cachapuz Daher Gláucia Eli da Silva Rogéria Moreira Rezende Isobe Currículo e organização do ensino Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube Daher, Marília de Dirceu Cachapuz. D137c Currículo e organização do ensino / Marília de Dirceu Cachapuz Daher, Gláucia Eli da Silva, Rogéria Moreira Rezende Isobe. – Uberaba : Universidade de Uberaba, 2017. 76 p. : il. Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba. Inclui bibliogra ia. ISBN 978-85-7777-783-9 1. Educação. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 3. Organização – Ensino. 4. Escolas – Organização e administração. I. Silva, Gláucia Eli da. II. Isobe, Rogéria Moreira Rezende. III. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a Distância. IV. Título. CDD 370 © 2017 by Universidade de Uberaba Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, da Universidade de Uberaba. Universidade de Uberaba Reitor Marcelo Palmério Pró-Reitor de Educação a Distância Fernando César Marra e Silva Coordenação de Graduação a Distância Sílvia Denise dos Santos Bisinotto Editoração e Arte Produção de Materiais Didáticos-Uniube Revisão textual Érika Fabiana Mendes Salvador Diagramação Andrezza de Cássia Santos Projeto da capa Agência Experimental Portfólio Edição Universidade de Uberaba Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário Marilia de Dirceu Cachapuz Daher Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (Uniube). Professora do curso presencial da Universidade de Uberaba e Coordenadora Acadêmica e Pedagógica dos Cursos de Graduação EAD da Uniube. Gláucia Eli da Silva Especialista em Psicopedagogia Institucional, pela Universidade Castelo Branco. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava. Supervisora Escolar habilitada pela Universidade Presidente Antônio Carlos. Supervisora escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Uberaba. Coordenadora da Pós-Graduação Lato Sensu presencial da Universidade de Uberaba (Uniube). Coordenadora do curso de Especialização Lato Sensu de Psicopedagogia Institucional da Uniube. Professora do curso de Especialização Lato Sensu de Psicopedagogia Institucional da Uniube. Rogéria Moreira Rezende Isobe Mestre (2004) e Doutora (2008) em educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Graduada em pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia (2001). É professora adjunta da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM. Atua como professora de história da educação nos cursos de licenciatura e serviço social. Sobre as autoras Sumário Apresentação ......................................................................................VII Capítulo 1 A organização do tempo e do espaço escolar como categorias constitutivas da prática pedagógica ................... 1 1.1 A configuração do tempo e do espaço e suas implicações na cultura escolar ........6 1.1.1 A implantação da escola graduada no Brasil e a organização do ensino em séries .........................................................................................................9 1.2 A organização do tempo e do espaço na perspectiva da educação democrática ......16 1.2.1 O Sistema de Ciclos e a educação inclusiva ................................................17 1.2.2 Escolas de tempo integral .............................................................................23 1.3 Conclusão ........................................................................................................29 Capítulo 2 A relação entre conhecimento, currículo e ensino: questões e perspectivas..................................................................... 35 2.1 A intencionalidade do ensino e sua relação com as ações e decisões pedagógicas ....37 2.2 Currículo, conhecimento escolar e ensino: questões e perspectivas ....................40 2.2.1 O currículo: conceito .....................................................................................44 2.2.2 Um pouco de história... .................................................................................47 2.2.3 Teorias do currículo: tradicional, crítica e pós-crítica ....................................51 2.2.4 O currículo e suas dimensões ......................................................................54 2.2.5 Conhecimento escolar e cultura ...................................................................56 2.3 Prática pedagógica: o ensino .................................................................................61 2.4 Conclusão ...............................................................................................................63 Prezado(a) aluno(a), Neste livro vamos dialogar sobre alguns assuntos intrigantes e desafiadores para nós educadores referentes ao currículo e à organização do ensino. Partiremos da organização do tempo e do espaço escolar como categorias constitutivas da prática pedagógica, fazendo uma breve incursão na história para que possamos entender como se deu esta organização ao longo do tempo e suas implicações para a cultura escolar e a formação dos sujeitos. Abordaremos também as diferentes propostas de organização do tempo e espaço escolar, desde a implantação da escola “graduada” e a instituição do ensino em séries no Brasil até o ensino organizado sob a forma de Ciclos de Formação, a Educação Inclusiva e as Escolas de Tempo Integral. Este estudo nos permitirá entender que as propostas de organização do tempo e espaço escolar são construídas cultural e historicamente e que elas sofrem interferências e modificações em diferentes épocas e contextos. Apresentaremos a seguir A relação entre conhecimento, currículo e ensino: questões e perspectivas, capítulo no qual discutiremos as diferentes concepções atribuídas ao termo currículo, em diferentes contextos e tempos históricos, como elemento formador de identidades e subjetividades. Neste sentindo, o conceito de currículo é discutido sob uma perspectiva teórico crítica e pós crítica, constituindo-se em um rico campo de discussões e reflexões. Apresentação VIII UNIUBE O material aqui apresentado tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre os aspectos citados e ainda perceber que as diferentes formas de organização do tempo e espaço refletem diferentes concepções atribuídas ao termo currículo, em diferentes tempos e contextos históricos. Além disso o aluno poderá compreender as dimensões do currículo e suas relações com o planejamento e Avaliação. Este material também apresentará e discutirá como anda a prática da organização do ensino em nossas escolas. Bons estudos! Profa. Neusa Abadia Gomes Andrade Marilia de Dirceu Cachapuz Daher Rogéria Moreira Rezende Isobe Introdução A organização do tempo e do espaço escolar como categorias constitutivas da prática pedagógica Capítulo 1 Nas etapas anteriores do seu curso, você realizou vários estudos que possibilitaram um outro olhar sobre a educação, a escola e suas práticas. É chegada a vez de estudar sobre “A organização do tempo e do espaço na instituição educacional” e este capítulo tem como objetivo central pensar sobre a importância da organização do tempo e do espaço escolar para a prática pedagógica e para a formação dos sujeitos. Antes de refletirmos sobre os tempos e espaços escolares, vamos pensar em como esses elementos interferem em nossa vida pessoal e no cotidiano das pessoas. Você acha que o tempo e o espaço regulam as ações mais corriqueiras de nossavida? Em que momentos você percebe a interferência destes elementos no seu dia a dia? PARADA PARA REFLEXÃO 2 UNIUBE Nossas atividades mais comuns, como dormir, acordar, almoçar, passear, estudar, fazer compras ou visitar um amigo, entre tantas outras, são organizadas de acordo com tempos e espaços que possibilitam que elas ocorram de determinada forma e não de outra. Outro fato é o de que as dimensões de tempo e espaço sempre estiveram presentes na vida dos homens, estruturando seus afazeres, estabelecendo regularidades em suas vidas, como o tempo de plantar, de colher, de chuva, de seca, tempo de ir para a escola, de brincar, tempo de trabalho, de descanso, de casar, de ter filhos, entre outros tempos. Por outro lado, por diferentes motivos, o homem constrói e seleciona lugares para morar, para trabalhar, para celebrar, para tratar dos doentes, para abrigar ou segregar as pessoas, para educar as novas gerações. Lugares e momentos que determinam, que interferem e que conformam diferentes modos de pensar, de agir e de ser. Embora estes elementos tenham sido sempre objetos da inquietação humana, interpretados pelos mitos, pela filosofia e pelas mais diversas ciências, na atualidade os tempos e espaços trazem ritmos e cadências que estruturam, organizam e disciplinam intensamente as nossas vidas. Vivemos numa corrida marcada por relógios e calendários, preocupamo-nos em como “aproveitar” melhor nosso tempo e às vezes nos surpreendemos com a rapidez com que ele tem passado. Passamos, então, a reclamar da falta de tempo para realizarmos muitas coisas que gostaríamos de fazer e que, infelizmente, não foi possível, muitas vezes, porque “não deu tempo”! UNIUBE 3 Na escola, como em outras instituições sociais, ocorrem diversas práticas de organização do tempo e do espaço como forma de ordenamento das relações estabelecidas entre os diferentes atores e suas práticas. Nela, aprendemos que há um lugar para cada coisa e cada coisa tem seu lugar e que tudo tem a sua hora certa (LOURO, 1996). Ao estabelecer normas e ritmos que estruturam diversas temporalidades e ambientes, a escola contribui para a construção de determinadas subjetividades nos alunos: “seus gestos, seus passos, suas palavras e seus ouvidos foram treinados e afinados por e para um tipo de ritual que é distinto, diverso dos outros, de outras instâncias ou domínios” (LOURO, 1996, p. 67). Desta forma é de fundamental importância que o educador tenha subsídios para refletir e problematizar a organização dos tempos e espaços escolares, os quais impõem regras, valores e condutas que são interiorizados pelos sujeitos envolvidos no processo educacional. Assim aprendemos quais espaços são destinados aos alunos, aos professores, aos pais, quais espaços são proibidos e quais são liberados para frequentar, bem como os tempos de frequência para cada espaço. Aprendemos em qual espaço cada atividade de “trabalho” ou de descanso e expressão de liberdade deve ocorrer. Dessa forma sala de aula, corredores, pátios, laboratórios, refeitório, bem como o tempo de duração de cada aula, de duração do recreio e das férias são tempo-espaço ordenador das relações estabelecidas no contexto escolar. Nessa perspectiva, a cultura escolar com seus rituais e normas regula os tempos infantis estabelecendo, por exemplo, o tempo de estudar e o tempo de brincar e formas de viver e conviver no 4 UNIUBE espaço educativo. Com isso, valoriza determinadas atitudes que são consideradas relevantes ou irrelevantes, produtivas ou improdutivas de acordo com os valores que permeiam a prática educativa. Cultura escolar: Segundo a concepção de Dominique Julia (2001), a cultura escolar configura-se em um conjunto de normas que definem conheci- mentos a ensinar e condutas a inculcar. e um conjunto de práticas que permitem a transmis- são desses conhecimentos e incorporação desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo como finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização (p. 10) Antonio Viñao Frago (1995) entende que cultura escolar consiste no “conjunto dos aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização”, o que inclui práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos – a história cotidiana do fazer escolar –, objetos materiais – função, uso, distribuição no espaço, materialidade física, simbolo- gia, introdução, transformação, desapare- cimento... –, e modos de pensar, bem como significados e ideias compartilhadas (p. 69). SAIBA MAIS Sendo assim,este capítulo mostrará a você a importância da organização do tempo e do espaço escolar para a prática pedagógica e para a formação dos sujeitos. Enfatizando que as diversas formas de organização, distribuição e utilização dos espaços e das temporalidades escolares configuram-se como instâncias que apontam posições, disposições, lugares e atividades produzindo diferentes identidades nos sujeitos envolvidos no UNIUBE 5 processo educativo escolar. Abordará ainda diferentes propostas de organização do tempo e do espaço escolar concebidos como categorias construídas cultural e historicamente que sofrem interferências e modificações em diferentes épocas e contextos. Ao final dos seus estudos, esperamos que você seja capaz de: • refletir sobre a organização do tempo e do espaço escolar como categorias importantes e constitutivas da prática pedagógica; • compreender que o tempo e espaço escolar são categorias construídas cultural e historicamente que sofrem interferências e modificações em diferentes épocas e contextos; • perceber que as diferentes formas de organização, distribuição e utilização dos espaços e das temporalidades escolares refletem diferentes concepções de educação, de homem e de sociedade e influenciam diretamente os resultados da ação educativa e o processo de formação das novas gerações; • conhecer aspectos relevantes das propostas educativas atuais que preconizam novas formas de organizar e conceber o tempo e o espaço na escola tendo em vista uma educação multicultural e inclusiva que seja capaz de atender aos diferentes ritmos e às necessidades dos alunos. Objetivos 1.1 A configuração do tempo e do espaço e suas implicações na cultura escolar 1.1.1 A implantação da escola graduada no Brasil e a organização do ensino em séries 1.1.2 Reflexões sobre o tempo e o espaço na Educação Infantil Esquema 6 UNIUBE 1.1 A configuração do tempo e do espaço e suas implicações na cultura escolar Atualmente existem diversas propostas educacionais que defendem novas formas de organizar o tempo e o espaço escolar, entre elas podemos citar o Sistema de Ciclos, a Educação Inclusiva e a Educação Integral. Essas propostas têm sido implementadas, em diferentes âmbitos educativos, de diversas maneiras e apresentam uma característica comum: colocam em xeque a organização da escola seriada, com sua forma específica de padronização do ensino, de classificação homogênea dos alunos e de organização dos tempos e espaços escolares, com suas várias salas de aulas e seus vários professores que transmitem conteúdos preestabelecidos nos programas de ensino de acordo com múltiplos níveis e etapas de escolarização (ISOBE, 2004; 2008). Embora existam diversas propostas atuais de flexibilização do tempo e do espaço na organização pedagógica, a lógica da escola graduada ou seriada ainda comporta uma cultura escolar expressa em uma organização curricular rígida, ritualística, padronizada, voltada para a disciplinarização e normalização dos corpos infantis, com predomínio dos processos de transmissão de conhecimentos fragmentados que pouco dialogam com o contexto cultural das crianças e dos jovens. A modalidade de escola graduada ou seriada, representada pelos Grupos Escolares, foi implantada no Brasil em 1894 e expressa uma das mais importantes inovações educacionais ocorridas entre o final do1.2 A organização do tempo e do espaço na perspectiva da educação democrática 1.2.1 Sistema de Ciclos e a educação inclusiva 1.2.2 Escolas de tempo integral 1.3 Conclusão UNIUBE 7 século XIX e início do XX. A institucionalização dos Grupos Escolares provocou profundas alterações no ensino público primário, promovendo a remodelação das práticas de ensino na sala de aula e uma nova configuração dos tempos e espaços escolares. A cultura escolar que se configurou no campo educacional a partir da institucionalização dos Grupos Escolares consolidou-se de forma tão intensa na instituição escolar que, quando resgatamos em nossas memórias escolares os tempos e espaços vividos, nosso olhar, com frequência, é naturalizado e ingênuo. Para nós é como se tivessem sido organizados sempre da mesma maneira, pois estamos tão acostumados com a forma de organização temporal e espacial da escola que pouco questionamos o uso e o modo como são estruturados. • os dias letivos; • a duração das aulas; • a hora em que as crianças saem para o recreio; • o espaço em que se organizam as salas de aula; • a escolha e distribuição dos móveis e do quadro de giz; • os corredores, os muros e pátios escolares; • a existência do ensino simultâneo; • o agrupamento dos alunos em classes organizadas pela idade e nível de conhecimento das crianças; • o tempo de frequência e permanência do aluno na escola; • a jornada escolar com a duração prevista de vinte horas semanais distribuídas em 200 dias letivos anuais e duas férias sempre nos meses de julho, dezembro e janeiro. 8 UNIUBE Ensino Simultâneo: esta modalidade de ensino é centrada na ação do professor e na atenção simultânea dos alunos, os quais são agrupados em uma mesma sala concebida como “homogênea” tendo como critério a idade e o nível de escolaridade para que o professor ensine a mesma matéria, ao mesmo tempo, para todos os alunos. SAIBA MAIS A escola é uma instituição social construída historicamente, provida de uma cultura singular com uma organização específica de tempos e espaços os quais não se configuram como categorias neutras, pois sofrem interferências e modificações em diferentes épocas e contextos. Sua organização, uso e distribuição refletem princípios pedagógicos que, em determinado momento histórico, são orientadores da ação educativa com o objetivo de cumprir uma função social: a formação das novas gerações. IMPORTANTE! Para compreendermos as mudanças ocorridas a partir do processo de implantação dos Grupos Escolares, vamos estudar um pouco o movimento de institucionalização desta modalidade escolar no Brasil, que produziu e consolidou uma nova forma escolar de educação com sua organização específica dos saberes, tempos e espaços. Forma Escolar: o conceito, trabalhado por Guy Vincent, evidencia toda a dinâmica da historicidade da escola, permitindo desnaturalizá-la, repensá- la em suas especificidades como uma instituição histórica da modernidade. Para o autor a emergência da forma escolar “se caracteriza por um conjunto coerente de traços, entre eles deve-se citar em primeiro lugar a SAIBA MAIS UNIUBE 9 Para saber mais sobre a organização do tempo e do espaço escolar, sugerimos que assista ao vídeo da TV Escola – Escola/Educação, de autoria do Ministério da Educação, que descreve a realização das divisões dos tempos escolares em série, disciplina e atividades. Esse vídeo está disponível no Portal Domínio Público, com o nome “A organização do tempo e do espaço na escola (convívio escolar)”. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8770>. Acesso em: jan. 2010. PESQUISANDO NA WEB constituição de um universo separado para a infância; a importância das regras na aprendizagem; a organização racional do tempo; a multiplicação e a repetição de exercícios, cuja função consiste em aprender e aprender conforme regras ou, dito de outro modo, tendo por seu fim seu próprio fim — é um novo modo de socialização, o modo escolar de socialização.” (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 37-38.) 1.1.1 A implantação da escola graduada no Brasil e a organização do ensino em séries A partir de meados do século XIX, na maioria dos países ocidentais, inicia-se um processo de consolidação e expansão dos sistemas escolares estatais modernos e a escola torna-se uma instituição de grande relevância política e social, passando a absorver cada vez mais a vida das crianças e jovens. No Brasil, com a implantação do regime republicano, intensificou-se o movimento de renovação da educação, pois a “crença no poder da escola de moralizar, civilizar e consolidar a ordem social difunde-se extraordinariamente nessa época tornando-se a justificativa ideológica para a constituição dos sistemas estatais de ensino” (SOUZA, 1998b, p. 21). 10 UNIUBE Imbuídos na crença de regeneração nacional por meio da escola, os políticos republicanos afirmavam a necessidade de renovar, modernizar e expandir a escola primária para civilizar, regenerar o povo e produzir um novo cidadão, capaz de superar o atraso imperial e construir uma nação moderna e próspera. O movimento de “afirmação de uma nova forma escolar que vinha se dando desde meados do século XIX produz, como seu símbolo mais acabado, os grupos escolares”, considerados instituições modelares nos quais, finalmente, a instrução realizar-se-ia “numa única e autorizada instituição, num mesmo tempo e lugar, como educação escolar” (FARIA FILHO, 2000, p. 21). Concebidos como símbolo mais acabado da escola moderna, racional e adequada para colocar o Brasil nas trilhas do progresso e da civilização, os Grupos Escolares configuravam-se como um novo modelo escolar “que viabiliza profundas mudanças nas práticas educativas incidindo na reorganização administrativa e pedagógica do ensino” (ISOBE, 2004, p. 2). Faria Filho (2000) argumenta que a implantação dos grupos escolares significou não apenas uma nova forma de organizar a educação escolar, mas “fundamentalmente uma estratégia de atuação no campo educativo escolar, moldando práticas, legitimando competências, propondo metodologias, enfim impondo uma outra prática pedagógica e social dos profissionais do ensino” (p. 37). O autor afirma que o Grupo Escolar viabiliza a constituição de uma nova forma escolar de educação – a escola graduada – em oposição a uma forma escolar anterior – a escola isolada considerada como “pardieiros” arcaicos pelos reformadores republicanos (FARIA FILHO, 2000). UNIUBE 11 Nas escolas isoladas, o ensino era individual, ministrado geralmente na casa do professor, em uma mesma sala, para um grupo de alunos de idades diversas e níveis diferentes de aprendizagem. Não havia uma preocupação rígida com horários, datas para início ou fim das aulas, férias, recreio ou ano letivo. A esse respeito, trazemos, a seguir, um pequeno trecho retirado da obra Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de Almeida, publicado primeiramente em folhetins do Correio Mercantil do Rio de Janeiro, entre 1852 e 1853. A narrativa trata dos costumes das classes populares da sociedade do Rio de Janeiro, na época do Reinado de D. João VI. O trecho escolhido retrata a história do menino Leonardo, afilhado do Barbeiro, em sua ida para a escola, pela primeira vez. Como se sabe o sonho do padrinho era que ele se tornasse padre, mas o menino não levava jeito para isso. Mas afirmava o compadre: Ele nasceu mesmo para aquilo, há de ser um clérigo de truz. Vou tratar de metê-lo na escola, e depois... Toca. Com efeito foi cuidar nisso e falar ao mestre para receber o pequeno; morava este numa casa da rua da Vala, pequena e escura. Foi o barbeiro recebido na sala, que era mobiliada por quatro ou cinco longos bancos de pinho sujos pelo uso, uma mesa pequena que pertencia ao mestre, e outra maior onde escreviam os discípulos, toda cheia de pequenos buracos para os tinteiros; nas paredes e no teto havia penduradas uma porção enorme de gaiolas detodos os tamanhos e feitios, dentro das quais pulavam e cantavam passarinhos de diversas qualidade: era a paixão predileta do pedagogo. [...] era este um homem todo em proporções infinitesimais, baixinho, magrinho, de carinha estreita e chupada, excessivamente calvo; usava óculos, tinha pretensões de latinista, e dava bolos 6 nos discípulos por dá cá aquela palha. Por isso era um dos mais acreditados na cidade. O barbeiro entrou acompanhado pelo afilhado, que ficou um pouco escabriado à vista do aspecto da escola, que nunca tinha imaginado. Era em um sábado; os AMPLIANDO O CONHECIMENTO 12 UNIUBE bancos estavam cheios de meninos, vestidos quase todos de jaqueta ou robissões de lila, calças de brim escuro e uma enorme pasta de couro ou papelão pendurada por um cordel a tiracolo: chegaram os dois exatamente na hora da tabuada cantada. Era uma espécie de ladainha de números que se usava então nos colégios, cantada todos os sábados em uma espécie de cantochão monótono e insuportável, mas de que os meninos gostavam muito. As vozes dos meninos, juntas ao canto dos passarinhos, faziam uma algazarra de doer os ouvidos; o mestre, acostumado àquilo, escutava impassível, com uma enorme palmatória na mão, e o menor erro que algum dos discípulos cometia não lhe escapava no meio de todo o barulho; fazia parar o canto, chamava o infeliz, emendava cantando o erro cometido, e cascava-lhe pelo menos seis puxados bolos. Era o regente da orquestra ensinando a marcar o compasso. O compadre expôs, no meio do ruído, o objeto de sua visita, e apresentou o pequeno ao mestre. — Tem muito boa memória: soletra já alguma coisa, não lhe há de dar muito trabalho, disse com orgulho. — E se mo quiser dar, tenho aqui o remédio; santa férula! disse o mestre brandindo a palmatória. O compadre sorriu-se, querendo dar a entender que tinha percebido o latim. — É verdade: faz santos até as feras, disse traduzindo. O mestre sorriu-se da tradução. — Mas espero que não há de ser necessário, acrescentou o compadre. O menino percebeu o que tudo isso queria dizer e mostrou não gostar muito. [...] Na segunda-feira voltou o menino armado com sua competente pasta a tiracolo, a sua lousa de escrever e o seu tinteiro de chifre. [...] Logo nesse dia portou -se de tal maneira que o mestre não se pôde dispensar de lhe dar quatro bolos, o que lhe fez perder toda a folia com que entrara: declarou desde esse instante guerra viva à escola. [...] voltou de novo a achou-o de tenção firme e decidida e não se deixar engodar outra vez, e de nunca mais voltar, ainda que o rachassem [...] Isso contrariou o mais UNIUBE 13 que era possível ao barbeiro. [...] Custou-lhe bem a reduzir o menino a voltar nessa tarde à escola. [...] Entrou este desesperado para a escola, e por princípio nenhum queria estar quieto e calado no seu banco; o mestre chamou-o e pô-lo de joelhos a poucos passos de si; passado pouco tempo voltou- se distraidamente, e surpreendeu-o no momento em que ele erguia a mão para atirar-lhe uma bola de papel. Chamou-o de novo e deu-lhe uma dúzia de bolos. (ALMEIDA, 2011, p. 94-98.) Escolas isoladas: sobre as escolas isoladas ou escolas de primeiras letras, consulte as leituras dos roteiros da unidade temática “Processos Históricos da Educação”, que tratam da Educação Brasileira. SAIBA MAIS Se nas escolas isoladas não havia uma preocupação rígida com a organização dos tempos-espaços escolares, nos grupos escolares a seriação, a organização de classes de alunos por níveis de conhecimento conforme os resultados das avaliações e a graduação das aprendizagens, dos conteúdos e das atividades conportam novas formas de se fazer e se pensar a educação primária pautadas em tempos e espaços disciplinares, ordenadores e rígidos. A escola graduada é constituída de certos traços que a definem como modalidade escolar com características peculiares: • Classes homogêneas; • Ensino simultâneo, seriado e concêntrico; • Classificação uniforme dos alunos por critério de idade, mas, sobretudo, pelo nível de conhecimento com intuito de obter uniformidade e padronização do ensino; Ensino concêntrico Consiste na distribuição das matérias escolares entre os diversos níveis da escolaridade, as quais seriam ministradas em todas as séries com aumento crescente de intensidade e aprofundamento do conhecimento. 14 UNIUBE • Estabelecimento de programas de ensino e da jornada escolar fixando a divisão anual e diária das lições e atividades; • Uniformização e seriação dos conteúdos, distribuídos gradualmente nos quatro anos do curso primário; • Reunião de vários professores e várias salas de aula em um mesmo edifício-escola para atender a um grande número de crianças; • Reconfiguração das relações hierárquicas e profissionais que estabelecem novas regras e novas ordens fazendo surgir novas situações nas relações cotidianas vivenciadas pelos atores que compõem o cenário educativo naquele momento. No Brasil, o ensino simultâneo se consolida com a implantação dos Grupos Escolares. Tal ensino configurava-se em uma proposta de organização educacional que preconizava o controle do tempo e supunha a existência de espaços adequados, escolas com salas espaçosas, materiais escolares específicos e livros iguais para que os alunos recebessem simultaneamente a mesma lição. Os defensores do ensino simultâneo argumentavam que, dando a lição a grupos de alunos reunidos de maneira homogênea, era possível obter melhores resultados no processo educativo com a economia do tempo desprendido no ensino das matérias da escolarização elementar. As diferentes formas de organizar o tempo e o espaço na escola expressam diferentes concepções de educação. Para entender melhor, vejamos algumas formas de organizar o tempo: • Escola isolada/de primeiras letras: organizava-se sobre um tempo aleatório, mais flexível, marcado pelo ritmo da aprendizagem do aluno ou pela livre decisão do professor. • Escola graduada: pautava-se na homogeneização, na disciplina e no controle atribuindo grande importância ao tempo maximizado e útil para formar “hábitos de pontualidade, ordem e aproveitamento máximo do tempo – aprendizagens importantes para a vida adulta” (SOUZA, 1998, p. 127). EXEMPLIFICANDO! UNIUBE 15 Na lógica da escola graduada, a temporalidade escolar passa a ser a do horário do relógio, que tem pressa, e o ritmo deve ser simultâneo: todos os alunos aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo e na mesma proporção. Além disso, surge a necessidade de um espaço específico para a escola, separado do espaço doméstico, o que implicava a construção de prédios projetados e construídos para o fim escolar. As leis oficiais passaram a regulamentar a arquitetura dos edifícios escolares definindo a construção adequada de acordo com os critérios de iluminação, ventilação, organização do mobiliário escolar e localização do terreno. Para Escolano (1998, p. 26) a arquitetura escolar é “por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância”. Os prédios escolares deveriam destacar-se das estruturas urbanas, propiciando a visibilidade da “escola republicana” moderna e racional que possuía uma organização específica dos espaços visando introduzir a ordem e disciplina para produzir o progresso da nação de cidadãos trabalhadores. Assim podemos dizer que a arquitetura escolar é ao mesmo tempo potencializador da realização de certas atividades e limitador de outras, interferindo no tipo de relações que são estabelecidas entre aluno– professor, professor–professor, professor–diretor, aluno–aluno e, por consequência, no tipo de formação das novas gerações. O processo de institucionalização da escola graduada, examinado sumariamente neste capítulo, permite entender que as características peculiares desta forma escolar ainda estão presentes na estrutura organizacionalda escola na atualidade. Você deve ter registrado algumas características, como ensino simultâneo, preocupação com o tempo aproveitado e útil, reorganização dos tempos, ritmos e espaços escolares, que se pautam na lógica da homogeneidade da disciplina e do controle. 16 UNIUBE 1.2 A organização do tempo e do espaço na perspectiva da educação democrática Vimos algumas questões acerca da organização do tempo e do espaço escolar e que estes elementos são categorias construídas cultural e historicamente e, portanto, sofrem interferências e modificações em diferentes épocas e contextos. Vimos também que as diferentes formas de conceber e organizar o tempo e o espaço escolar influenciam diretamente os resultados da ação educativa e o processo de formação das novas gerações. Na contemporaneidade, a luta por uma escola democrática, que atenda a todos, tem levado diversos segmentos sociais a discutir e propor novos paradigmas para a educação, numa perspectiva crítico-social, com intuito de construir uma escola pautada na lógica da diversidade, no respeito às diferenças e em oposição aos princípios classificatórios, homogêneos e excludentes da escola graduada. Como construir uma escola que seja efetivamente democrática, capaz de ensinar a todos aqueles que ela historicamente excluiu? Registre sua resposta. AGORA É A SUA VEZ Para resolver esse problema, existem propostas educativas atuais que buscam superar a lógica da escola graduada e preconizam novas formas de organizar e conceber o tempo e o espaço na escola tendo em vista uma educação multicultural e inclusiva, que seja capaz de atender aos diferentes ritmos e às necessidades dos alunos. UNIUBE 17 No Brasil, em algumas destas propostas – Sistema de Ciclos, Educação Inclusiva e Escola de Tempo Integral – a organização do tempo e do espaço adquire uma importância fundamental porque estes elementos refletem princípios pedagógicos, engendrados por múltiplos interesses manifestos e ocultos, que podem afetar a vida dos sujeitos escolares, gerando inclusões e exclusões sociais. Para que tais propostas se viabilizem, mais do que a inclusão formal, é preciso que se superem de fato os mecanismos escolares que produzem diversas formas de exclusão. Neste sentido, é necessário conceber a escola “como um espaço transformador e que para tal deve ser igualmente transformado em suas finalidades e em suas práticas, em seus espaços de gestão e em seus tempos de formação” (FREITAS, 2004, p. 15). Desta forma a escola precisa organizar tempos e espaços mais integrados e flexíveis considerando as múltiplas dimensões dos sujeitos envolvidos nos processos educativos. 1.2.1 O Sistema de Ciclos e a educação inclusiva Conforme analisado anteriormente, os tempos e espaços têm um sistema de valores implícitos que pode contribuir, ou não, para uma prática pedagógica emancipatória. Freitas (2004) afirma que os tempos e espaços da escola são contraditórios e tensos e por isso mesmo são campos de luta e de poder. No Brasil, as experiências de implementação do Sistema de Ciclos configuram-se em formas de organização da escola numa perspectiva de consolidar uma escola democrática. Propõem uma flexibilização dos tempos e espaços escolares e buscam regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização básica com intuito de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo sem interrupções e retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade. 18 UNIUBE A organização da escolaridade em ciclos no Brasil surge como forma de superar a problemática relacionada aos elevados índices de evasão e repetência na escola primária. Numa retrospectiva histórica sobre a implantação dos ciclos no Brasil, Barreto e Mitrulis (2001) registram os debates sobre a promoção automática ocorridos nos anos 1950 e analisam as experiências de implementação de ciclos colocadas em prática em diferentes estados nas décadas de 1960 e 1970. Abordam ainda a adoção dos ciclos de alfabetização por vários governos estaduais nos anos 1980 e 1990 e a do regime de ciclos e progressão continuada em algumas redes estaduais de ensino. As autoras argumentam que a escola de ciclos está em processo de construção. Na percepção de professores e de outros atores sociais diretamente envolvidos com as mudanças, a proposta não está plenamente realizada porque ainda não obteve as condições necessárias para que sua implementação fosse bem-sucedida no sentido de concretizar a dimensão democrática subjacente à proposta dos ciclos. SAIBA MAIS A proposta de organização do ensino em ciclos busca superar a noção de conhecimento como algo estático, que se expressa em um rol de conteúdos e habilidades a serem dominados pelos alunos, em um determinado tempo, desconsiderando-se as diferenças individuais e socioculturais dos educandos, visando superar a concepção do conhecimento como fim em si mesmo. Como vimos esta forma de organizar o ensino consolidou -se com a escola seriada e ocasionou, historicamente, a exclusão e a seletividade de parcela significativa das crianças e adolescentes que ingressam no sistema educacional. A implantação dos ciclos no Brasil ocorreu de forma gradual e desencadeou muita polêmica, bem como discussões com o objetivo de estudar a proposta e de encontrar maneiras de operacionalizá-la na prática. Os ciclos têm recebido denominações diversas ao longo dos anos e estão, em certa medida, UNIUBE 19 associados a propostas de progressão continuada. No entanto Freitas (2004) estabelece uma diferenciação entre as concepções de educação e finalidades educacionais relacionadas a tais propostas. Veja: • Progressão Continuada: vincula-se a uma política neoliberal, que tem como pano de fundo a perspectiva economicista de liberar fluxos e enxugar custos, além de acreditar na utopia de uma escola que consiga ensinar tudo a todos dentro de um sistema capitalista, desigual e excludente, expressando, assim, uma visão de mundo neoliberal. • Sistema de Ciclos: vincula-se a uma política progressista sobre a educação, com a utopia de superar a ótica da política neoliberal, com a preocupação de desenvolver, de fato, a inclusão, realizando experiên cias socialmente significativas e propiciando, assim, o desenvolvimento crítico e social do aluno. Na concepção do autor, a progressão continuada e os ciclos de formação revelam concepções de educação distintas que estão orientadas por visões de mundo diferentes entre os políticos conservadores e liberais de um lado e progressistas de outro. A progressão continuada e a formação de ciclos configuram-se em propostas educativas que interferirão de modo distinto na organização do tempo e do espaço escolar e no processo educativo de acordo com as diferentes concepções de educação. Neste sentido, tais propostas não podem ser examinadas como um todo homogêneo, em que o termo ciclo seja compreendido como sinônimo de progressão continuada. IMPORTANTE! Segundo Freitas (2004) o Sistema de Ciclos baseia-se em uma concepção de escola como espaço de formação e não só de instrução e propõe “alterar os tempos e os espaços da escola de maneira mais global, procurando ter uma visão crítica das finalidades educacionais da 20 UNIUBE escola” (p. 11). Nessa proposta, o tempo escolar é organizado em fluxos mais flexíveis, considerando as fases do desenvolvimento do aluno, seu ritmo, suas características pessoais e suas vivências socioculturais, permitindo um desenho curricular diferenciado, mais integrado e flexível, no qual o espaço escolar passa a ser “entendido como um local em interface com a realidade do entorno da escola e regido por princípios democráticos” (FREITAS, 2004, p. 14), ou seja, como um espaço de participação que promova a formação da cidadania. A implantação do Sistema de Ciclos não representa mera mudança no funcionamento da escola, mas envolve uma profunda modificação em sua cultura e na organização dos tempos e espaçoseducativos. Neste sentido, os debates realizados são relevantes e oportunos para a consolidação de novas formas de se fazer e pensar a educação no Brasil em busca de uma escola democrática. Um caminho promissor pode ser a intensificação da interlocução entre os formuladores de políticas educacionais; os professores, diretores, alunos e demais funcionários que criam e recriam cotidianamente as práticas escolares; a comunidade escolar e os pesquisadores e estudiosos no assunto. Juntos, precisam considerar que tanto a seriação quanto a progressão continuada e os ciclos de formação têm como desafio a superação de um fenômeno antigo e resistente no processo educacional: a exclusão e o fracasso escolar. (FREITAS, 2004.) PONTO-CHAVE Geralmente estas propostas educativas vêm acompanhadas de discussões acaloradas, com posições contrárias, dividindo opiniões e grupos. Você faz ideia do motivo causador desta situação? UNIUBE 21 Um dos aspectos a ser considerado é que as propostas pedagógicas revelam princípios e concepções sobre o que é educação e escola para um determinado grupo, pois se configuram como campos de luta que muitas vezes são contraditórios e tensos. Por isso na sociedade as posições também são contraditórias e não há uma única opinião quando a discussão envolve a organização do tempo e do espaço e a formação de novas gerações. Outro aspecto a ser considerado é que tais propostas, muitas vezes, põem em xeque as nossas concepções sobre o que seja educação, escola, espaço escolar, tempos e ritmos de aprendizagem e processos de ensino e de avaliação. Trata-se de mudanças no modo de pensar e fazer a escola e a educação que se desenvolve nela, com importantes implicações para a relação entre a educação e a sociedade. Mudar uma cultura estabelecida, de práticas sedimentadas ao longo do tempo, demanda um processo de discussão e ação realizado no cotidiano da escola, por todos os agentes envolvidos. Não se trata de aderir a visões dualistas e fragmentárias entre o bem e mal, mas entender as características de cada proposta educativa. Com base no que estudamos, pode-se afirmar que o Sistema de Ciclos consiste em uma proposta de superação do fracasso escolar promovido pela lógica da escola seriada: crianças excluídas da escola ou alunos que levam muito tempo para cumprir a escolarização básica em função do que Ribeiro (1991) denomina pedagogia da repetência típica da escola graduada. A questão da democratização do ensino e da proposta de ciclos deve ser pensada a partir do questionamento realizado por Arelaro (1988) em sua tese: “[...] acreditamos todos (atores, agentes e espectadores) que a educação escolar – básica e elementar – deva ser mesmo para todos? Este me parece ser o nó górdio da questão educacional” (p. 78). 22 UNIUBE Outra proposta educacional que defende os princípios de uma educação democrática, muito debatida no campo educacional, consiste na Educação Inclusiva. Desde 1996, legalmente, os alunos com necessidades educacionais especiais passam a ser atendidos na rede regular de ensino; assim novos desafios emergem na organização do espaço e do tempo escolar que pode se constituir em um lugar de possibilidades ou de limites para a realização de uma educação inclusiva. Como atender aos propósitos da inclusão escolar em escolas com condições materiais precárias e inúmeras barreiras arquitetônicas, pedagógicas e sociais que se fazem presentes? Como dar singularidade na formação das novas gerações, tendo como base uma cultura escolar pautada em práticas pedagógicas homogeneizadoras, classificatórias, excludentes, de acordo com a lógica da escola graduada? Registre suas respostas. PARADA PARA REFLEXÃO Estes são alguns desafios a serem enfrentados, por nós educadores, se queremos uma educação realmente democrática e inclusiva. Neste sentido, torna-se necessário pensar sobre o que ensinar, como ensinar, para que ensinar, quando ensinar, em que tempo e espaço ensinar. Pesquisas realizadas comprovaram que, quando as crianças ficam em espaços muito restritos, os comportamentos tornam-se mais agressivos, destrutivos e a interação entre elas diminui (MOORE, 1984). Assim o espaço, aparentemente estático, é fruto de um processo dinâmico, de uma rede de relações que contêm significações afetivas e culturais. UNIUBE 23 A constituição de uma escola que se paute pelo compromisso com a inclusão escolar e social de todos pressupõe o rompimento com a noção, tradicionalmente estabelecida na cultura escolar, de que sua finalidade consiste na transmissão de determinados conteúdos que devem ser assimilados por todos os alunos, nos tempos e nas condições preestabelecidos, convivendo-se, assim, com os altos índices de fracasso escolar. A criação de um ambiente motivador que potencialize a aceitação, a afetividade, a acessibilidade e um tempo que priorize o desenvolvimento cognitivo e a socialização individual, na relação com o coletivo, configura-se em condição prioritária para uma educação democrática e torna-se imprescindível para a construção do autoconceito positivo dos alunos em geral e, em particular, do aluno com necessidades educativas especiais, dos excluídos por questões étnicas, raciais, religiosas e de classe social. Para saber mais sobre ciclos de aprendizagem e a avaliação, sugerimos que assista ao vídeo “Ciclos de aprendizagem e avaliação (avaliação e aprendizagem)”, que trata da relação aprendizagem e avaliação, disponível no Portal Domínio Público, no seguinte endereço eletrônico: <http://www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=20282>, acesso em: jan. 2010. PESQUISANDO NA WEB 1.2.2 Escolas de tempo integral Freitas (2004) afirma que “temos, hoje, uma educação dada apenas em tempo parcial, que obriga a uma atenção fragmentada para o aluno, com uso de professores horistas, num contexto social de piora das condições de vida de alunos e professores” (p. 28). 24 UNIUBE Por esta afirmação, ele nos sugere a proposta de Educação de Tempo Integral como um horizonte a ser perseguido na medida em que o tempo integral dá a possibilidade de criar um entorno favorável ao desenvolvimento da ideia de ciclos como espaço e tempo de formação. Nesta perspectiva, a ampliação do tempo de permanência do aluno na escola torna-se elemento importante, pois oferece possibilidades para a realização de um trabalho educativo de qualidade. A proposta de uma educação em tempo integral pressupõe uma concepção de aluno como sujeito da história que constrói sua identidade individual e coletiva vivenciando temporalidades diversas com significados distintos que não seguem a rigidez do tempo escolar e da cronologia do relógio cristalizada no cotidiano educacional. É importante destacar que, nas décadas de 80 e 90 do século XX, os Centros de Atenção Integral à Criança – CAICs – e os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs – foram construídos no âmbito de políticas públicas dos governos federal e estadual que buscavam implementar uma educação de tempo integral. Por meio de uma arquitetura específica, visavam garantir uma nova organização do espaço escolar que pudesse, sobretudo, ser auxiliar na concretização de suas propostas educativas e, até certo ponto, operar mudanças pedagógicas. CAICs e CIEPs: são entendidos como instituições sociais de atendimento às crianças e aos adolescentes em seus vários aspectos: biopsicossocial, de guarda e proteção. Entendê-los como sendo apenas escolas minimiza as suas propostas. Neste caso a educação escolar é um dos principais serviços oferecidos, mas não o único. EXPLICANDO MELHOR UNIUBE 25 A nova proposta evidenciava-se nos inúmeros espaços diferenciados que foram pensados para estas instituições (Quadro 1): Quadro 1: Espaços Ginásio Esportivo Biblioteca VideotecaAnfiteatro Oficinas de Artes Teatro de Arena A existência de espaços como estes possibilita a concretização de uma prática educativapautada na proposta de Atenção Integral concebida como um projeto abrangente e democrático de educação. Se um dos aspectos a ser considerado para mudar uma realidade educacional e suas práticas pedagógicas é pensar e propor uma nova organização dos espaços e tempos escolares, outro aspecto consiste em colocar estas propostas em prática. Será que estas mudanças acontecem de forma direta, sem resistências e conflitos? Será que os tempos e os espaços de aprendizagem estão sendo organizados de formas diferentes daquelas pensadas e estabelecidas pela escola graduada? Registre suas respostas. AGORA É A SUA VEZ Com relação à escola de tempo integral, a pesquisa de Daher (2004, p. 174) ilustra que: [...] as inovações pedagógicas encontram resistências óbvias em relação a normas e práticas que foram sedimentadas ao longo da história da instituição escolar no Brasil, que forjam as características e conformam os tempos, espaços e as relações estabelecidas, naturalizando aquilo que entendemos por escola, na atualidade. 26 UNIUBE Nesta mesma pesquisa foi observado que, mesmo não tendo a obrigatoriedade de se enquadrar dentro de um formato escolar predeterminado, as atividades do ensino regular e as atividades de integração não conseguem se desvencilhar de muitas práticas e ritos estabelecidos pela organização da escola graduada quanto aos aspectos de organização do tempo e ocupação do espaço escolar, como: • as rotinas diárias: fazer filas, orações em sala, intervalos, lanche, recreio; • a organização das turmas: número de alunos por sala, aulas de 50 minutos, materiais e recursos didáticos utilizados; • a estrutura das atividades acadêmicas: apresentar e explicar matéria, passar e corrigir exercícios na lousa e nos cadernos, conferir resultados; • a dinâmica das aulas: organizar os alunos de modo mais individual, às vezes em dupla e, raramente, em grupo; • as atitudes e reações semelhantes das professoras em face dos comportamentos dos alunos tidos como inadequados; • os recursos punitivos aplicados aos alunos e às alunas pelas professoras em face dos seus comportamentos; • o modo de correção das tarefas e atividades escolares; • os conteúdos escolares presentes nas Atividades de Integração com vistas ao cumprimento do currículo do Ensino Regular (reforço e tarefa); • os modos de avaliar os alunos e seu aprendizado dos conteúdos (com exceção da prova escrita que é aplicada somente no Ensino Regular): verificação dos exercícios feitos em sala e atitudes e comportamentos dos alunos nas salas são critérios rotineiros e idênticos nos dois ensinos. Atividades de integração Atividades desenvolvidas nos diversos subprogramas implantados nos Centros de Atenção Integral à Criança – CAIC: Cultura, Esporte, Proteção Especial e Educação para o trabalho. UNIUBE 27 Tais práticas configuram uma determinada cultura escolar estabelecida e constituída a partir das condições materiais, sociais e históricas que predominam em um determinado espaço e tempo. Segundo Daher (2004), quando se busca conhecer a visão das professoras sobre o papel e a função das atividades de integração, na escola de tempo de integral, constata-se que as professoras possuem a expectativa de que tais atividades devem “contribuir com o Ensino Regular na escola, com a melhoria da disciplina e do comportamento dos alunos e por último com os pais que necessitam dos cuidados da instituição enquanto trabalham” (p. 87). Destaca ainda que “a relação com o processo de conhecimento é relegada a um segundo plano”, pois as professoras entrevistadas identificam esta contribuição como “reforço dos conteúdos escolares”, não havendo uma referência à identificação de uma finalidade específica para as Atividades de Integração. No entanto fica claro a importância atribuída, nas Atividades de Integração, ao chamado “currículo oculto” ou ao aprendizado de normas e valores que devem assegurar aos alunos a disciplina e a mudança de comportamento. Podemos dizer que esta falta de clareza das professoras entrevistadas, em relação às finalidades das Atividades de Integração, certamente está vinculada ao desconhecimento que possuem em relação à Proposta de Atenção Integral concebida para este tipo de escola. Este desconhecimento se reflete também na compreensão e no uso do tempo e do espaço escolar como aspectos relevantes para a construção de uma escola que tem a pretensão de ser democrática. Neste sentido, Freitas (2004, p. 28) reforça as afirmações feitas por Daher (2004), na medida em que afirma que devemos ter em vista “uma proposta de educação em tempo integral – envolvendo a forma de ciclos – e não um ajuntamento de projetos variados e desconexos apenas para manter o aluno na escola”. Nesta linha de raciocínio propõe [...] ampliar o tempo de escola com recuperação paralela, em outro horário, não é o mesmo que implantar um currículo de formação – que inclui a instrução – em tempo integral que permita lidar com motivadores naturais das crianças e não apenas com motivadores artificiais baseados em nota ou avaliação informal. (FREITAS, 2004, p. 28, grifo nosso.) 28 UNIUBE Motivadores naturais: apesar de não explicar, podemos entender como motivadores naturais aquele desejo de aprender, de se relacionar se de interagir, que é próprio de cada fase do desenvolvimento humano, além de suas vivências socioculturais. Motivadores artificiais: são as punições físicas e morais e até mesmo os processos avaliativos. SAIBA MAIS Observamos que a possibilidade de realizar experiências educacionais diferenciadas vem da necessidade de renovação pedagógica reclamada por diversos educadores e pela própria sociedade, em contraposição à padronização rígida do ensino. Em face da realidade que se deseja mudar e com o foco na melhoria da qualidade do ensino, as experiências educacionais trazem a possibilidade de poder imprimir uma nova direção, um estilo diferenciado ao processo educativo, por meio da flexibilização do currículo escolar e dos vários aspectos organizativos, metodológicos e filosóficos relativos a ele (AZANHA, 2004). Esta possibilidade esteve presente nas leis educacionais brasileiras, por exemplo, a 4024/61, e na atualidade as propostas de ciclos de formação, da escola de tempo integral e da educação inclusiva também abrem novas possibilidades de construção de uma escola mais democrática. Entretanto tais propostas chegam à escola como políticas públicas padronizadas para uma rede inteira e não como experimentações educacionais singulares, pautadas em discussões amplas e críticas. UNIUBE 29 Neste sentido, muitas propostas são estabelecidas em condições adversas: 1. Limitando o entendimento sobre as concepções dos projetos; 2. Comprometendo os processos de implantação. Reiteramos que os tempos e espaços escolares são construções históricas, sociais e culturais impregnadas de significados que educam e expressam diferentes concepções de educação e de mundo. As mudanças possíveis nos tempos e espaços escolares relacionam-se às finalidades educacionais que são atribuídas a tais tempos e espaços, conforme Freitas (2004). Conclusão1.3 Acreditamos que o pensamento de Wallerstein expressa o nosso modo de pensar sobre aqueles que têm a tarefa de construir uma educação para a formação das novas gerações: Pensar os caminhos do futuro, hoje, é uma atividade que envolve análise séria dos caminhos possíveis de serem trilhados como opção de construção concreta de um outro mundo e não como uma mera contemplação utópica. (WALLERSTEIN, 2003 apud FREITAS, 2004, p. 30.) Resumo Neste capítulo buscamos refletir sobre a organização do tempo e do espaço escolar como elementos importantes e constitutivos da prática pedagógica. Enfatizamos que as categorias de tempo e espaço escolar são construídas cultural e historicamente e que, portanto, sofrem interferências e modificações em diferentes épocas e contextos, mas também são passíveisde permanências. 30 UNIUBE Neste sentido, diferentes formas de organização, distribuição e utilização dos espaços e das temporalidades escolares refletem diferentes concepções de educação, de homem e de sociedade, influenciando diretamente os resultados da ação educativa e o processo de formação das novas gerações. Com o objetivo de ilustrar estas questões, trouxemos alguns exemplos de propostas educativas atuais que preconizam novas formas de organizar e conceber o tempo e o espaço na escola tendo em vista uma educação multicultural e inclusiva que seja capaz de atender aos diferentes ritmos e às necessidades dos alunos. Finalizando os estudos realizados, gostaríamos de reforçar a necessidade e a importância de o educador-gestor desnaturalizar o olhar quando o assunto é a organização do tempo e do espaço escolar e o processo de formação das novas gerações. Referências ALMEIDA, Manuel Antônio de. Memórias de um Sargento de Milícias. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. ARELARO, Lisete Regina Gomes. A (ex)tensão do ensino básico no Brasil: o avesso de um direito democrático: uma análise da ação governamental nos últimos 25 anos (1962-1987). 1988. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1988. AZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n. 2, p. 335-344, maio/ago.2004. BARRETO, E. S. S.; & MITRULIS, E. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no país. Estudos Avançados, v.15, n.42, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. 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Este capítulo tem como objetivo central refletir sobre questões que cercam o currículo e o conhecimento escolar no âmbito do ensino a ser desenvolvido na escola como elementos estruturantes da ação educativa bem como aspectos formadores de identidades e subjetividades. Antes de iniciarmos a nossa discussão é necessário realizarmos alguns posicionamentos que nos auxiliarão na condução e no entendimento mais amplo do tema proposto para este capítulo. Por meio de outros estudos você aprendeu que as concepções de educação, de homem, de mundo e de sociedade são uma construção humana e que guardam uma estreita relação com os 36 UNIUBE contextos sociais e históricos nos quais se configuraram. Nesta perspectiva, quando voltamos o olhar para a escola e a educação que ali se realiza, podemos afirmar que os entendimentos sobre o ensino, a aprendizagem, a metodologia, a relação professor- aluno, o conhecimento e a avaliação, entre outros elementos constituintes da vida escolar, do seu currículo e da prática pedagógica, também são construções históricas e sociais e que, portanto, merecem nosso estudo e reflexão. Por isso a importância de desenvolvermos constantemente o olhar “desnaturalizador” e crítico diante das atividades escolares, entendendo-as sempre como uma produção da humanidade e, portanto, passíveis de discussão e transformação. Vamos lá? Esperamos que, ao término dos estudos deste capítulo, você seja capaz de: • compreender as diferentes concepções atribuídas ao termo currículo, em diferentes contextos e tempos históricos, como elemento formador de identidadese subjetividades; • conceituar currículo numa perspectiva das Teorias Crítica e Pós-crítica do Currículo; • compreender que os conhecimentos escolares são uma construção específica e própria do ambiente escolar, provenientes de diferentes âmbitos de referência; • conhecer os diferentes níveis e dimensões do currículo; • compreender que o ensino desenvolvido no âmbito escolar é intencional e relaciona-se com ações e decisões políticas e pedagógicas. Objetivos UNIUBE 37 • no tipo de ensino que se realiza no âmbito escolar; • no compromisso social, ético e político dos professores no planejamento e no desenvolvimento da prática pedagógica. PARADA PARA REFLEXÃO Para facilitar a sua compreensão sobre os objetivos anteriormente propostos, apresentaremos o conteúdo a partir da seguinte organização: 2.1 A intencionalidade do ensino e sua relação com as ações e decisões pedagógicas 2.2 Currículo, conhecimento escolar e ensino: questões e perspectivas 2.2.1 O currículo: conceito 2.2.2 Um pouco de história... 2.2.3 Teorias do currículo: tradicional, crítica e pós-crítica 2.2.4 O currículo e suas dimensões 2.2.5 Conhecimento escolar e cultura 2.3 Prática pedagógica: o ensino 2.4 Conclusão Esquema 2.1 A intencionalidade do ensino e sua relação com as ações e decisões pedagógicas Sabemos que a escola desempenha função específica na nossa sociedade: formar as novas gerações. Com isso, compreendemos que ela é permeada por práticas, ritos, vivências que fazem com que ela reproduza, ao mesmo tempo que produz a sua cultura. Podemos dizer que o ensino é uma destas dimensões, permeada de ações, meios e situações criadas e organizadas, pelas quais se realiza a formação das crianças e jovens. Posto isto, é necessário pararmos para pensar: 38 UNIUBE Metáfora Emprego de palavra ou expressão no sentido diferente do próprio. Estabelece- se uma semelhança ou analogia. Figura 1: Diálogo entre Alice e o gato Cheshire. Fonte: Acervo EAD-Uniube. Com certeza você já leu essa história ou assistiu ao filme Alice no País das Maravilhas e já notou a presença desse diálogo em outros contextos. Quando refletimos sobre o caráter do ensino a ser pensado e desenvolvido no campo de ação da educação escolar e em especial no espaço da sala de aula, acreditamos que duas características se sobressaem e não devem ser perdidas de vista pelo professor: a intencionalidade e a ação político-pedagógica. Ou seja, o currículo, o conhecimento escolar e as práticas pedagógicas – o ensino – devem ser pensados e desenvolvidos tendo como princípio o alcance de determinados objetivos. Assim sempre estaremos diante da tomada de decisões político-pedagógicas que influenciarão, direta ou indiretamente, a formação das identidades e subjetividades de nossos alunos. Além do que as decisões tomadas e praticadas contribuirão ou não para o alcance dos objetivos propostos para a formação dos alunos e alunas. Para compreender melhor a importância das nossas decisões político- pedagógicas e seus reflexos na prática pedagógica, escolhemos o trecho da história Alice no País das Maravilhas quando a menina Alice dialoga com o gato Cheshire (Figura 1). Este trecho serve como metáfora para refletirmos sobre a relevância que têm os “caminhos” a serem seguidos e as “opções” a serem realizadas na constituição do currículo, na seleção dos conhecimentos escolares e no desenvolvimento do ensino. UNIUBE 39 Uma imagem e um diálogo sempre nos abrem “portas” para múltiplas interpretações, mas neste caso a escolha pautou-se na compreensão de que o diálogo é preenchido de sentido e significado para compreendermos melhor os temas abordados nele no espaço escolar, no exercício da docência e na ação educativa, estamos, constantemente, sendo levados a tomar decisões e a fazer escolhas que influirão e terão consequências diretas e indiretas no tipo de sujeito que estamos formando e nem sempre nos apercebemos disto. Ou seja, nem sempre nossas ações políticas e pedagógicas são realizadas de forma fundamentada e consciente, tendo como norte o objetivo a ser alcançado, levando em consideração as questões objetivas e subjetivas em que o ensino se configura e se desenvolve. Além disso, na constituição e no desenvolvimento do currículo, nem sempre nos damos conta de que as nossas opções pedagógicas são carregadas de valores implícitos e explícitos que influenciam a formação das identidades e das subjetividades das novas gerações. A escola e, junto a ela, nós professores temos uma função a cumprir, um objetivo a alcançar e uma autonomia relativa no processo de formação dos alunos. Esta autonomia relativa se faz presente por meio O que você achou dele? Gostou? Que tal transpormos este diálogo para a atividade docente e as decisões político-pedagógicas que envolvem a constituição e o desenvolvimento do currículo? Que pensamentos lhe vêm à mente? Que aprendizados podemos tirar desta metáfora, tendo como base o diálogo realizado até então neste capítulo? PARADA PARA REFLEXÃO 40 UNIUBE da escolha e da realização de atividades educativas que fazemos, por exemplo, o estabelecimento e o desenvolvimento do currículo. As atividades educativas são tarefas próprias da cultura do ser e do fazer do professor e, portanto, não podemos e nem devemos abrir mão dessa tarefa que, em última instância, é escolha do docente. Dessa forma, não podemos, como Alice, ficar perdidos, sem um norte, sem horizontes e bases que nos guiem na realização de nossas escolhas pedagógicas, afinal, de certa forma, a escola torna-se responsável pelo sentido e permanência daquilo que os alunos aprendem no contexto escolar. Este aprendizado, como nos afirma Pérez Gómez (2001), é um “[...] vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola” (p. 17), seja pela adoção e desenvolvimento das normas institucionais, pelas definições do currículo, pelas influências sociais com seus valores, pelos papéis desempenhados, pelos diferentes atores ou pelas experiências e intercâmbios realizados com o meio. Pois bem, entendido isto, é chegado o momento de refletirmos sobre o currículo, o conhecimento escolar e o ensino, estabelecendo as bases, os nortes e os princípios que o auxiliarão na tomada de decisões político- pedagógicas na ação docente. 2.2 Currículo, conhecimento escolar e ensino: questões e perspectivas Para iniciar esta conversa, escolhemos trechos do poema “Verdade”, de Carlos Drummond de Andrade. Nele, o autor fala que “A porta da verdade estava aberta, mas só deixava passar meia pessoa de cada vez”. Com isso, cada pessoa que buscava a verdade trazia “o perfil de meia verdade” e, ao voltar, levava consigo “meio perfil” e eles não eram coincidentes. UNIUBE 41 Caso você queira ler o texto Verdade na íntegra, acesse o endereço a seguir: Disponível em: <https://www.pensador.com/frase/MzQONzg4 PESQUISANDO NA WEB A nossa intenção com este poema é a de que ele nos possibilite pensar no que possa ser a verdade e na relação deste entendimento com o conhecimento. O que é a verdade para você? É algo pronto, acabado, que está fora do sujeito, que tem existência e vida própria e que não muda? Ou a verdade é relativa, temporária, ampliada, parte integrante do sujeito? Cortella (2006, p. 47), quando discute sobre a escola e o conhecimento, afirma que a relatividade “só ganha sentido em relação a um determinado grupo social, situado em determinado lugar e tempo histórico”. Procurando responder às perguntas acima e ter mais claro para nós o que seja a verdade e a importância deste entendimento para a compreensão do currículo e do conhecimento, inclusive o escolar, reportamo-nos às ideias de Cortella (2006), quando escreve sobre as fronteiras da não neutralidade dos conhecimentos e dos valores, que são as nossas verdades. 42 UNIUBE Para este autor, os valores e os conhecimentos são uma produção social, conectados aos seus contextos históricos, portantocarregam em si os valores sociais, políticos, econômicos e culturais de sua época. Quando inventamos, estruturamos, hierarquizamos e estabelecemos uma ordem para as coisas e acontecimentos, estamos construindo a nossa compreensão da realidade, a nossa cultura, as nossas “verdades”. Esta visão de mundo, que é individual e coletiva, que dá forma e sentido à vida e que guia a nossa existência, é algo processual, logo é passível de mudança porque o homem muda. Nesta perspectiva, quando nos reportamos ao poema de Drummond, compreendemos que não é possível atingir toda a verdade, porque cada pessoa traz consigo o perfil da meia verdade, perfis que são diferentes uns dos outros e que também vão se diferenciando em nós no decorrer das nossas experiências, vivências e opções. Neste sentido carregam em si a não neutralidade porque não há a metade mais bela, única, que seja inteira, pois são feitas conforme nossas ilusões, nossas miopias, nossos caprichos, ou seja, as nossas verdades e os nossos conhecimentos são construções permanentes. Como afirma Cortella (2006, p. 104), “o conhecimento é fruto de convenção, isto é, de acordos circunstanciais que não necessariamente representam a única possibilidade de interpretação da realidade”. Buscando dar maior clareza ao que estamos dialogando, trazemos um exemplo dado pelo mesmo autor: EXEMPLIFICANDO! Desde as séries iniciais do ensino fundamental há um uso intensivo (muitas vezes exclusivo) de mapas-múndi retangulares, sem o recurso aos globos (mesmo porque a maior parte das salas de aula deles não dispõe); esse fato acaba criando uma compreensão distorcida sobre a territorialização e sobre alguns fatos históricos, deixando marcas por todo o restante da trajetória educacional. UNIUBE 43 O mapa-múndi retangular mais utilizado é aquele que situa o meridiano de Greenwich como o centro divisor vertical do planeta; ora, a Terra é um planeta arredondado, “solto” no espaço sideral e (a menos que se saiba qual é o topo e a base do nosso Universo) não há um ponto fixo (fora da convenção) para se estabelecer qual é a sua parte de cima e a sua parte de baixo. Além do que, nesse formato esférico, pode-se traçar um meridiano em qualquer lugar que se deseje. Observe como a linguagem absorve e reproduz essas convenções: quando a hegemonia política concentrava-se, antes da era Moderna, no Oriente, a referência para indicar que alguém estava no caminho correto (mental ou não) era orientado/desorientado; quando a hegemonia, na modernidade, deslocou-se para o hemisfério norte, passou-se a dizer norteado/ desnorteado. Ambas as expressões hoje convivem, mas foi essa sua origem. Por que o centro divisor é Greenwich? Porque em 1675 os britânicos fundaram em Greenwich (nas cercanias de Londres) um Observatório Real com a finalidade de dar apoio técnico-científico às navegações mercantis e militares da marinha inglesa; a Inglaterra foi a maior potência mundial desde aquela época até o século XX e, em 1884, foi feito um acordo internacional que firmou Greenwich como meridiano primordial. Essa lógica histórica é transformada por muitos em um padrão natural, como se o modo “normal” do mapa (e do planeta) deva ser tal qual se mostre na representação dominante; isso acarreta, entre outras coisas, um obscurecimento da compreensão circular do planeta (no qual as pontas do mapa se conectam) e conduz a deformações de entendimento (CORTELLA, 2006, p. 104). 44 UNIUBE A partir do que trouxemos, é possível perceber que as nossas “verdades”, no caso da escola, o conhecimento, não são a-históricas e nem apolíticas, ou seja, não estão desvinculadas de seu tempo e espaço de produção, de valores e muito menos das relações estabelecidas socialmente. A este respeito, Cortella (2006, p. 127) afirma que todo “conhecimento está úmido de situações histórico-sociais; não há conhecimento absolutamente puro, sem nódoas”. Assim podemos afirmar que “o conhecimento é também político, isto é, articula-se com as relações de poder”. Sendo assim “sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo escolar decorre de uma posição ideológica (consciente ou não), de uma direção deliberada e de um conjunto de técnicas que lhe são adequadas” (CORTELLA, 2006, p. 127). Depois de partilhar com você estas questões, acreditamos que esteja sensível para pensar a respeito das “verdades” sobre currículo, conhecimento escolar, ensino e seus processos de construção, que discutiremos a seguir. 2.2.1 O currículo: conceito Para começo de conversa, perguntamos a você: Qual a sua concepção de currículo? Segundo os estudiosos da Teoria Crítica do Currículo, ao longo da história, muitas são as acepções dadas ao termo Currículo, atribuindo-lhe diferentes significados e funções. Em resposta à pergunta acima, muitas afirmativas são feitas: • os conteúdos a serem ensinados; • as experiências escolares que os alunos viverão; • os planos pedagógicos elaborados em diferentes âmbitos educacionais: escola, sistema municipal, estadual ou federal; • os objetivos a serem alcançados por meio do desenvolvimento do ensino, entre outros entendimentos. UNIUBE 45 Desta forma podemos afirmar que aquilo que se entende como sendo currículo está diretamente ligado a uma construção social e histórico- cultural que reflete diferentes posições, pontos de vista teóricos e compromissos a serem realizados. Entretanto, mesmo refletindo diferentes entendimentos, podemos dizer que em maior ou menor grau as discussões sobre o que seja currículo gravitam em torno: • dos conhecimentos escolares; • dos procedimentos e relações sociais que delimitam e delineiam os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos no contexto escolar; • das transformações a serem realizadas nas crianças e jovens; • dos valores a serem ensinados pela escola e apropriados pelos sujeitos; • das identidades a serem formadas. A este respeito, Silva (1999) afirma que os debates sobre currículo constantemente são “discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade” (apud MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18). Sobre o exposto, você deve estar se perguntado: Se para os estudiosos e para a sociedade como um todo tem sido tão complexo definir o que seja currículo, então, o que devemos entender por este termo? Em resposta a esta pergunta, assim como Moreira e Candau (2007, p. 18), entendemos ser o currículo: [...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio às relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. 46 UNIUBE Desta forma, quando falamos de currículo, estamos nos referindo a algo que vai além das visões parcelares e fragmentadas, estamos nos referindo a elementos pedagógicos que se articulam e se interligam no processo de construção de identidades e subjetividades. Completando este entendimento sobre currículo e em consonância com estes mesmos autores, ampliamos a definição de currículo para também “indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar” (p. 18). Tais efeitos podem ser chamados de currículo oculto, que são os valores transmitidos de forma velada por meio das rotinas pedagógicas, da organização do tempo e do espaço escolar e das relações sociais que são estabelecidas no cotidiano da escola. Falaremos disto mais adiante. Com esta perspectiva, você já deve ter percebido a centralidade que o currículo assume no contexto escolar e como não é simples a tarefa de sua construção e materialização na sala de aula. Deve também ter percebido a importância e a responsabilidade que o professor assume diante deste cenário. Um primeiro posicionamento que podemos firmar é de que o “currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
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