Psicomotricidade: Conceitos e Métodos

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autores do original
VERA MATTOS
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2016
PSICOMOTRICIDADE 
Conselho editorial solange moura, roberto paes e gladis linhares 
Autores do original vera mattos
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção gladis linhares
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação allan augusto gadelha
Revisão linguística aderbal torres
Revisão de conteúdo luis alberto gravina belmiro
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
 M433p Matos, Vera
 Psicomotricidade / Vera Matos. 
 Rio de Janeiro: SESES, 2016.
 110 p. : il.
 ISBN 978-85-5548-240-3
 1.Psicomotricidade. 2. Desenvolvimento infantil. 3. Cérebro executivo. 
 4. Avaliação psicomotora. I. SESES. II. Estácio.
 CDD 152.3
Sumário
1. Epistemologia da Psicomotricidade 7
Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
1 A história do corpo 8
1.1 Conceitos de Psicomotricidade 20
1.2 Objeto de estudo 23
1.3 Qual o papel da Psicomotricidade? 23
1.4 Quais os instrumentos da prática psicomotora? 23
1.5 Quem é o psicomotricista? 24
1.6 Qual a formação de um psicomotricistra? 24
1.7 Princípios básicos da Psicomotricidade 24
Referências 25
2. Métodos de Intervenção 27
Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem 
2 Intervenções em psicomotricidade 28
2.1 Ramain Thiers 28
2.2 As sensações e as percepções 31
2.3 Organização do cérebro humano 34
2.4 Praxia, Dispraxia e Apraxia 41
2.5 Gnosias e Agnosias 46
2.6 Atenção 46
2.7 Memória 50
Referências 54
3. Bases Psicomotoras do Desenvolvimento 56
Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem 
3 Fase embrionária 57
3.1 Exame do recém-nascido 61
3.2 Nascimento 63
3.3 Habilidades Motoras Fumdamentais (HMF) 65
3.4 Habilidades motoras especializadas 68
3.5 Desenvolvimento físico em adolescentes 69
Referências 70
4. Conceitos Psicomotores 72
Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
4 Controle motor 73
4.1 Esquema e imagem corporal 82
4.2 Lateralidade 89
Referências 92
5. O Cérebro e suas funções 94
Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
5 Verificação da 1ª unidade funcional de Luria (Tônus e Equilíbrio) 95
5.1 Tonicidade 95
5.2 Equilibrio 96
5.3 Verificação da 2ª Unidade Funcional (conhecimento do corpo, organi-
zação perceptiva, laterização e estruturação espaço temporal) 97
5.4 Lateralização 102
5.5 Verificação da 3ª Unidade Funcional 103
Referências 107
Apresentação
Caro aluno,
As informações contidas, neste material didático, visam a fundamentar, a ilus-
trar e a explicar os principais temas a serem abordados para uma boa compreensão 
da Psicomotricidade e sua pertinência no curso de Fisioterapia. 
Desde os mais antigos pensadores até os dias de hoje, teremos uma visão geral 
do momento histórico, no campo da Saúde, em que surgem diversas áreas de traba-
lho dentro do âmbito clínico, para além da Medicina. A Psicomotricidade também 
tem sua origem nesse percurso!
Dando sequência ao programa da disciplina, serão abordadas todas as etapas 
de evolução do humano, partindo de sua vida intrauterina, passando pela infância, 
adolescência, idade adulta e terceira idade, sempre enfocando os aspectos relacio-
nados aos fatores psicomotores. Nesse tema, temos os autores como Saboya, Bee, 
Fonseca, Bayley e outros que nos auxiliam a compreender o desenvolvimento do 
homem.
É claro que todo esse desenvolvimento e evolução necessitam de algum conhe-
cimento básico do funcionamento do cérebro. É nesse sentido que os ensinamen-
tos de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) vêm contribuir enormemente para 
os futuros fisioterapeutas, pois, faz-nos compreender, em linhas gerais, como nos-
so cérebro opera – nos movimentos e nos processos de aprendizagem motora, me-
morização e atenção. 
Há aspectos importantes que também se referem ao cérebro e à Psicomotrici-
dade que são a presença das apraxias e das agnosias, resquícios de acometimentos 
encefálicos que prejudicam o campo perceptivo e motor do sujeito que o sofre. Au-
tores como Damásio, Lent, Sacks e outros estudiosos da neurociência podem nos 
esclarecer muitas dúvidas sobre esse campo de estudo.
A partir desses conhecimentos a Psicomotricidade se descortina apresentando 
seus subfatores, ou melhor, seus conceitos fundamentais, a saber: tônus, equilí-
brio, lateralidade, esquema corporal e imagem corporal (que formarão a noção de 
corpo no indivíduo), organização perceptiva, estruturação espaço-temporal e as 
praxias. Uma vez conhecidos todos esses conceitos, faz-se necessário conhecer as 
provas utilizadas na avaliação deles, e será essa a nossa última unidade de trabalho 
desta disciplina. 
Reconhecer o protocolo de avaliação e ser capaz de descrever o perfil do sujei-
to avaliado é uma qualidade importante para que se possa traçar um bom projeto 
terapêutico e isso fará toda a diferença na qualidade da intervenção. Nessa etapa, 
autores como Fonseca, Mattos e Kabarite podem ser de grande auxílio.
Palavras-chave – Psicomotricidade, desenvolvimento infantil, cérebro executivo, 
avaliação psicomotora
Epistemologia da 
Psicomotricidade
1
8 • capítulo 1
Apresentação do Capítulo
Abordaremos neste tópico a localização do momento histórico onde surge a Psi-
comotricidade no campo da saúde e sobre tudo, da saúde mental. A partir destes co-
nhecimentos passaremos a conceituar a Psicomotricidade na atualidade.
OBJETIVOS
Neste capítulo pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:
•  Reconhecer os dados históricos sobre a evolução do pensamento científico
•  Definir o conceito de Psicomotricidade;
•  Compreender as diversas formas de intervenção em psicomotricidade 
1 A história do corpo
Desde a Grécia Antiga o corpo físico era exaltado tanto por poetas (como 
Homero) quanto por filósofos. Os pré-socráticos falavam de “alma” sob uma 
visão metafísica, um tanto materialista. 
Já Sócrates (470 – 399 a.C.) e seu discípulo Platão (428 – 347 a.C.) refletiam 
sobre a imortalidade da “alma” e viam o corpo como lugar transitório para a 
“alma” imortal. Preocupavam-se com a moral e com a ética.
“A alma é claramente superior ao corpo e encontra-se nele como uma prisão... deve-se, 
por isso, cuidar da alma e não temer a morte.” (Mondin apud Beresford, 1999) 
Discípulo da escola platoniana, Aristóteles (384 - 322 a.C.) posiciona-se 
como mais racionalista que Platão. Para ele o corpo é matéria moldado pela 
alma. A alma é que põe o corpo em movimento. A alma é a forma do corpo. O 
homem é matéria e forma, elementos inseparáveis do Ser.
9 • capítulo 1
Com o surgimento do cristianismo, na Idade Média, a Igreja ganha muito 
poder e une-se à política. Modificações importantes na compreensão do mun-
do (Galileu prova que a Terra gira em torno do Sol.) E o corpo não estava de fora 
desse processo! O corpo sagrado e o corpo profano! Mas foi chegando ao século 
XVI, com o filósofo René Descartes, que o “corpo” passou a ser visto como coisa 
externa e a “alma” como pensante por natureza, estabelecendo, a partir destes 
preceitos filosóficos, uma dicotomia, um corte entre corpo e alma, chamado de 
dualismo cartesiano.
10 • capítulo 1
"É evidente que eu, minha alma, pela qual sou o que sou, é completa e verdadeiramente 
diferentedo meu corpo, e pode ser ou existir sem ele." "Penso, logo existo." (René Des-
cartes, Meditaciones metafísicas, México, Porrúa, 1979, p. 84).
Esse pensamento nos acompanha até os dias de hoje, e a ciência busca in-
cessantemente demonstrar O erro de Descartes – obra do neurocientista Anto-
nio Damásio.
Ao final do séc. XVIII, início do séc. XIX, o psicólogo Maine de Biran identi-
fica o movimento como um componente essencial do Eu. E difere de Descartes, 
com a ideia de que a alma precisa do corpo para assumir sua intencionalidade.
Chegamos ao século XIX que é onde a história da Psicomotricidade surge 
realmente! 
É importante lembrar que a Psicomotricidade nasce da Neurologia, ou me-
lhor, de três ramos da Neurologia. O primeiro deles é o grupo de médicos que 
se preocupava com as patologias corticais (Broca, Wernick, Brodmann). Esse 
grupo tinha como objetivo maior o mapeamento do cérebro (Homúnculo de 
Peinfeld – Figura 1/ Brodmann – figura 2), e como paradigma a relação anato-
moclínica, isto é, para cada sintoma clínico, havia de corresponder uma lesão 
anatômica. Este era o “Método estático anátomoclínico” que atribuía a cada 
sintoma uma lesão focal no cérebro correspondente (relação direta e de causa-
lidade entre a lesão e os sintomas).
Essa época foi considerada o período localizacionista onde o corpo estaria 
representado no cérebro, de cabeça para baixo, na parte superior e externa do 
cérebro, em ambos os lados com representação motora na frente e sensitiva 
atrás. Nesse momento histórico, o corpo era visto como uma máquina.
11 • capítulo 1
 Figura 1 Figura 2
Foi o olhar sobre os distúrbios funcionais que deslocou o foco da classe mé-
dica para funções que estavam alteradas, porém, sem lesões orgânicas localizá-
veis (asma, rinites, gastrites, gagueiras, alucinações, alterações posturais etc.). 
Diante desses quadros clínicos de transtornos funcionais, surgem os pro-
fissionais que darão suporte a esses tratamentos, com o nome de paramédi-
cos (psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicomotricistas etc.). É exa-
tamente o enfoque sobre os distúrbios funcionais que faz com que o modelo 
anatomoclínico não responda mais a todas as questões, forçando a evolução 
da ciência.
Poderíamos fazer uma imagem em analogia ao quadro descrito anterior-
mente. Imagine se o médico da época visse o corpo como uma bicicleta. Nesse 
ramo da Neurologia ele a veria assim:
12 • capítulo 1
Essa bicicleta não anda porque há uma lesão em sua estrutura!
Outra analogia que pode ser interessante para dar uma melhor ideia do mo-
delo dessa época é pensarmos o corpo como uma máquina (por exemplo, um 
automóvel), e o meio médico desse grupo de estudiosos como sendo a monta-
dora dos carros – preocupam-se com as peças!
O segundo ramo da Neurologia que veio a ser berço para a Psicomotricida-
de foi justamente o ramo da Neurofisiologia que tinha como representante o 
famoso neurologista russo Ivan Pavlov (1849 – 1936). O objetivo desse grupo 
de cientistas era o de compreender o funcionamento do cérebro. Eles desen-
volviam estudos sobre o modelo neurofisiológico da época que era o modelo 
estímulo-resposta, e foi trilhando esse percurso que chegaram à teoria do con-
dicionamento.
13 • capítulo 1
Ao mesmo tempo, novas descobertas da Neurofisiologia verificavam que a 
correspondência entre centro cortical e função não explicava certas disfunções 
graves. Foi com Sherrington, em 1906, que o modelo estímulo-resposta é su-
plantado pelo que ele descreve como a Ação Integrada do Sistema Nervoso, isto 
é, seu papel na regulação das condutas de um organismo em interação com o 
meio. Esse presuposto questiona o paradigma de Pavlov uma vez que sugere 
que, embora nossos cérebros sejam semelhantes em estrutura, cada um deles 
possui uma forma peculiar de funcionar a partir de suas relações com o meio 
e os estímulos aos quais é submetido. É o início do pensar a individualidade 
biológica! 
Embora estejamos no mesmo momento histórico onde o corpo era visto 
como máquina, esse grupo de cientistas não estava intrigado com a estrutura 
do cérebro, mas, sim com seu funcionamento, assim, o corpo é visto como uma 
máquina em funcionamento (preocupação em como a estrutura funciona). A 
simples teoria do reflexo já não permitirá compreender o funcionamento do or-
ganismo, pois, o organismo isolado é diferente do organismo em uma situação. 
Continuando a fazer a analogia com a bicicleta:
Essa bicicleta anda, mas a corrente não permite mudar a marcha. Há altera-
ção funcional e não lesão estrutural. No que se refere à analogia do corpo como 
máquina, podemos pensar esse grupo de cientístas como sendo os mecânicos 
do carro – preocupando-se com o funcionamento. 
14 • capítulo 1
No terceiro ramo da Neurologia, que baseou o surgimento da Psicomotri-
cidade, temos a Neuropsiquiatria Infantil. Na primeira metade do século XIX, 
não se estudava a infância, e o modelo da época, em relação aos transtornos da 
infância era de que qualquer distúrbio infantil era visto como “idiotia” ou debi-
lidade mental, cujo grupo de estudiosos buscava entender o desenvolvimento 
do cérebro e da mente. 
Nesse campo do saber, se destacam Étienne Esquirol, Philipe Pinel e Jean
-Martin Charcot, com o surgimento do conceito de inconsciente definido de 
maneira rigorosa por Freud. Todos os conceitos de persona surgem nesse mo-
mento da evolução da Medicina, e o corpo máquina começa a ganhar caracte-
rísticas humanas! 
Os estudos do neurologista francês Ernest Duprè (1907) define a síndrome 
da “debilidade motora” composta por sincinesias (movimentos involuntários 
que acompanham uma ação); paratonias (incapacidade para relaxar volunta-
riamente uma musculatura) e inabilidades, sem que sejam atribuídos a eles 
danos ou lesão localizada, e ainda, sem retardo mental! Dupré correlaciona 
motricidade e inteligência (paralelismo), mas suas pesquisas situavam-se em 
um eixo essencialmente neurológico.
Se usarmos nossa analogia, esse grupo poderia ser associado ao nosso me-
cânico de confiança – que se preocupa também em como estamos cuidando da 
máquina! 
15 • capítulo 1
Surgem práticas com propostas de trabalho para esses sintomas, sem lesão 
específica:
• Ginástica terapêutica;
• Psicodinamia – Philippe Tissié (final séc. XIX — pré-concepção da Psicomotricidade) 
que se opõe à Educação Física militarizada e propõe uma educação pelo movimento, 
abordada por Le Camus em meados do séc. XX). Propõe a aproximação entre o ponto 
de vista puramente mecânico e o ponto de vista psicológico.
A palavra psicomotricidade surge no final do séc. XIX, mas ainda relacio-
nada com zonas do córtex cerebral situadas “mais além” das regiões motoras, 
sua definição é inicialmente baseada nos fundamentos neurológicos. 
A partir dos estudos do início do séc. XX, o “imperialismo neurológico” já 
não é tão forte e os autores da Psiquiatria e da psicologia passam a ser os que 
mais contribuem para o fortalecimento da Psicomotricidade como por exem-
plo: Freud (1889/1932); Wallon (1920/1934); Piaget (1930/1940), Montessori, 
Decroli e outros tantos que se dedicaram ao estudo da infância, de seu desen-
volvimento e de seus transtornos.
Henri Wallon estuda a relação entre motricidade e caráter (movimento 
como construção do psiquismo) e correlaciona o movimento ao afeto, à emo-
ção, ao meio ambiente e aos hábitos das crianças. Para Wallon, o desenvolvi-
mento da personalidade não pode ocorrer de forma separada das emoções. Tô-
nus = pano de fundo de todo ato motor, está diretamente correlacionado com 
as emoções e vice-versa. Wallon descreve a forma de comunicação entre a mãe 
e o bebê, através das manifestações e alternâncias tônicas-afetivas. Essa forma 
de comunicação foi nomeada por ele de “diálogo tônico”, caracterizada pela 
“hipertonia do desejo” (manifestaçãotônica, observada através do aumento de 
tônus do bebê e do choro, quando o bebê sente necessidades, como fome, frio, 
desejo de aconchego etc.) e pela “hipotonia da satisfação” (manifestação tôni-
ca, observada através de um estado de relaxamento global, após uma mamada, 
uma troca de fralda etc.).
16 • capítulo 1
O paralelismo entre motricidade e caráter (Wallon) e entre motricidade e 
inteligência (Dupré) é quando percebemos se delineando o campo da psico-
motricidade. 
É por esse caminho que os olhares se voltam para a importância do outro 
na formação da pessoa! O humano é o único animal que depende totalmente 
do outro para sobreviver aos primeiros anos, e , mais que isso, depende do 
outro por toda a vida!
1925/1930 – falava-se em distúrbio motor (e não em distúrbio psicomo-
tor), e é criado o Serviço de Neuropsiquiatria dirigido por Heuyer. Heuyer fa-
lava mais dos distúrbios da motricidade e indicava a reeducação motora para 
retardados e crianças inteligentes com distúrbios motores isolados (demons-
trava reservas aos estudos de Wallon sobre as síndromes psicomotoras).
Baseado nas perspectivas teóricas abertas por Wallon, Edouard Guilmain 
(1901/1983) introduz o protótipo do exame psicomotor, mais tarde consoli-
dado por Pierre Vayer e aplica as ideias de Dupré e Wallon. Buscava encontrar 
um método de exame direto, para descobrir o “fundo” do qual os “atos” são a 
“consequência”.
Edouard Guilmain cria um esboço da reeducação psicomotora, através de 
exercícios de educação sensorial, educação de desenvolvimento da atenção e 
trabalhos manuais. Guilmain indicava a reeducação psicomotora para acabar 
com os distúrbios de comportamento. Os objetivos da reeducação eram: reedu-
car a atividade tônica (através de exercícios de atitudes, de equilíbrio, de mími-
17 • capítulo 1
ca), melhorar a atividade de relação (através de exercícios de dissociação e de 
coordenação motora com apoio lúdico) e desenvolver o controle motor (com 
exercícios de inibição para instáveis e de desinibição para emotivos).
Entre 1935/1956 o trabalho da Psicomotricidade era impessoal. Arbitrário, 
impessoal e estruturado através de métodos e técnicas com uma sequência rígi-
da (como uma receita para “cura”). Os psicólogos do comportamento (os beha-
vioristas), como Hall e Skinner, se dedicam ao estudo das reações do sujeito em 
face às solicitações do meio, trabalham definindo e estudando de forma mais 
minuciosa o conceito de reflexo de Pavlov, e o conceito de comportamento.
Na Alemanha, os psicólogos estudam a fundo os mecanismos da percepção 
originando a Teoria da Gestalt (psicólogos da forma).
O período entre 1947/1959 é marcado pela passagem da Psicomotricidade 
do campo exclusivo da Neurologia e da Psicologia para uma aliança com a 
Psiquiatria. 
Essa passagem se dá graças às influências principalmente de Ajuriaguerra e 
René Diatkine. Em 1947, Ajuriaguerra redefine a “debilidade motora” de Dupré 
como uma síndrome com suas próprias particularidades.
1959 — o mesmo Ajuriaguerra aprofunda os conhecimentos interrelacio-
nando à Neuropatologia, à Psicologia do Desenvolvimento e à Psicanálise.
• Ajuriaguerra afasta definitivamente a Psicomotricidade da visão do dua-
lismo cartesiano e do período localizacionista. Ele retira o hífen de psico-mo-
tricidade e dá à palavra Psicomotricidade uma unidade;
• Descreve, através de seus estudos, uma abordagem terapêutica, compos-
ta de etiologia, sintomatologia, formas de avaliação e tratamento;
• Estabelece um exame psicomotor e uma técnica psicomotora específica;
18 • capítulo 1
• Ajuriaguerra une o desenvolvimento infantil ao neurológico, e alerta 
que, ao contrário do que dizia Descartes, o corpo não é ferramenta ou objeto 
mensurável, e diz:
“O homem e seu corpo”
 Descartes
“ O homem É o seu corpo”
 Ajuriaguerra
Ajuriaguerra define a Psicomotricidade
“É uma técnica que por intermédio do corpo e do movimento dirige-se ao 
ser na sua totalidade. Ela não visa à readaptação funcional por setores e muito 
menos, a supervalorização dos músculos, mas a fluidez do corpo no seu meio.
Seu objetivo é permitir ao indivíduo melhor sentir-se e, através de um maior 
investimento da corporalidade situar-se no espaço, no tempo, no mundo dos 
objetos e chegar a uma modificação e uma harmonização com o outro.”
Na década de 1970, G. Soubiran, na França, trabalha com a relaxação, e Ber-
gès, Diatkine, Jolivet, Leibovici, entre outros definem a Psicomotricidade como 
“uma motricidade de relação”.
Em meados dos anos 1970, a Psicomotricidade chega ao Brasil trazida por 
profissionais das áreas de Saúde e da Educação (Solange Thiers, Beatriz Saboya, 
Regina Morizot), que buscaram, nas escolas francesas (André Lapierre, Fran-
çoise Desobeau, Bergès e outros), o aprofundamento dessa nova ciência.
Inicia-se então uma diferença entre a postura reeducativa e a postura tera-
pêutica (terapia psicomotora), o corpo passa a ser abordado em sua “globalida-
de”. Começa-se a dar mais importância à afetividade e ao emocional do sujeito.
A partir dessa época, começa-se a levar em conta autores como : S. Freud, M. 
Klein, Winnicot, Spitz, Zazzo, W. Reich, Schilder, Lacan, Manoni, F. Dolto, Samí 
Alí, entre outros psicanalistas que falavam da vida emotiva do sujeito e entram 
no vocabulário da psicomotricidade termos como: inconsciente, transferência, 
imagem do corpo, entre outros.
19 • capítulo 1
Outros autores franceses produzem estudos em Psicomotricidade durante 
todo o séc. XX: Le Boulch, Pick, Vayer, F. Desobeau, H. Boucher, J. Claude Coste, 
Gesell.
No Brasil, desde os anos 1970, diversos profissionais da Saúde e da Educa-
ção vêm desenvolvendo seus trabalhos em Psicomotricidade e, em 1980, funda-
ram, juntos, a Associação Brasileira de Psicomotricidade, órgão representativo 
da classe dos psicomotricistas e que, hoje, é responsável pela titulação de diver-
sos profissionais.
Em 1990, foi implantado, no Brasil, o primeiro curso de graduação em Psi-
comotricidade, no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR), no 
Rio de Janeiro, reconhecido pelo MEC em 1997, extinto em 2013.
CONEXÃO
Desde 1998, a sociedade brasileira, juntamente com o IBMR vem lutando para 
o reconhecimento dessa profissão diante do Ministério do Trabalho em Brasília. 
Qualquer interessado pode associar-se à Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 
visite o site: www.psicomotricidade.com.br.
Atualmente, na França, encontramos Bérgès e M. Bounes, Frédérique Bos-
se- Demirdjian que desenvolveram seus próprios métodos de relaxação, e inú-
meros outros profissionais que contribuem para a divulgação da Psicomotrici-
dade no mundo. Na Espanha, temos Nuria Frank, Victor Garcia que seguem a 
linha da Psicomotricidade relacional. Na Argentina, temos Esteban Levin que 
propõe a Clínica Psicomotora, com bases nos conceitos da Psicanálise; Da-
niel Calmels com lindas obras publicadas, entre outros. No Uruguai, temos a 
faculdade dirigida pelo Prof. Juan Mila e inúmeros profissionais atuantes em 
Psicomotricidade. Temos psicomotricistas no México, Chile, Alemanha, Itália, 
Portugal, enfim tal carreira está em franca expansão no mundo, configurando 
um grande campo profissional para o novo milênio.
“É deste modo que a Psicomotricidade separou-se da
Neuropatologia do movimento.”
20 • capítulo 1
1.1 Conceitos da Psicomotricidade
1.1.1 Definições
1.1.1.1- Esteban Levin – “A Psicomotricidade se ocupa de um sujeito que fala 
através de seu corpo, suas posturas, seus movimentos, seus gestos, seu tônus 
muscular, seu eixo corporal.”... “não é o corpo que sofre ou que fala, mas sim 
um sujeito que fala através de seu corpo, de seus movimentos, de suas rela-
ções tônicas, de seus gesto.” “Tornar-se psicomotricista é um trabalho que 
não tem fim, pois, a cada vez, com cada paciente, começa o trajeto cheio de 
particularidades que só culmina com um recomeçar de novo...” O compro-
missoe a responsabilidade do psicomotricista é “não retroceder frente ao su-
jeito que fala e sofre através de seu corpo.” (A especificidade da prática Psico-
motora — Anais VI Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 1995)
1.1.1.2 - B. Saboya – “Um meio que utiliza o corpo em movimento, visando à 
harmonização do indivíduo com o seu mundo interno e o seu mundo exter-
no”. (Bases Psicomotoras – Saboya, 1995)
21 • capítulo 1
1.1.1.3 - Jean-Claude Coste – “É uma técnica em que se cruzam múltiplos 
pontos de vista e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituí-
das (Biologia, Psicologia, Psicanálise, Sociologia e Linguística)” [...] “A reedu-
cação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo 
do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu 
corpo, de economizar sua energia, de aperfeiçoar o seu equilíbrio.” (A Psico-
motricidade – Coste, 1977)
1.1.1.4 - Lapierre – “A noção de Psicomotricidade é muito vasta para se prestar 
a uma definição precisa e definitiva. O pensamento motor é todo movimento 
indissociável do psiquismo que o produz e implica desse fato a personalidade 
total e, inversamente, o psiquismo, nos seus diferentes aspectos (intelectual, 
afetivo, de relacionamento etc.), é indissociável dos movimentos que condi-
cionaram ainda seu desenvolvimento.” (Simbologia do Movimento —Lapier-
re,1982)
 1.1.1.5 - Vayer – “Cada criança busca no outro a sua própria identidade, sua 
própria necessidade de segurança.” (Linguagem corporal — Vayer, 1985)
1.1.1.6- Picq e Vayer – “A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psi-
cológica, utilizando meios da Educação Física, com o objetivo de normalizar 
ou melhorar o comportamento da criança”. (Educação Psicomotora e Retar-
do Mental — Picq e Vayer, 1984)
1.1.1.7- Le Boulch – “A educação psicomotora concerne uma formação de 
base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Res-
ponde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo 
em conta as possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e 
a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.
A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-proble-
mas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instala-
ção inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se 
continuar sem ela...
Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit 
instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente pro-
22 • capítulo 1
blemas de relacionamento.”
(O desenvolvimento psicomotor — Le Boulch, 1981)
1.1.1.8 - Wallon – “O movimento é, antes de tudo, a única expressão e o pri-
meiro instrumento do psiquismo.” (A criança turbulenta – Wallon, 1925)
O embasamento teórico da Psicomotricidade está alicerçado nos conheci-
mentos da ontogênese (evolução da espécie).
Wallon, Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz, Freud, Binet-Simon e outros estu-
diosos pesquisaram as fases e os processos de evolução motora, perceptiva re-
lacional, cognitiva.
Desenvolvimentista é uma linha de trabalho no qual se procura estar aten-
to, inicialmente, à compreensão da história do indivíduo, levando-se em conta o 
desenvolvimento considerado desejável, verificando desarmonias e procurando 
estabelecer, dentro do possível, em que ponto ou pontos ocorreram bloqueios.
Ao psicomotricista interessa o corpo e a motricidade de um sujeito em 
suas diferentes variáveis: privilegia o olhar. Já a Psicanálise ocupa-se de escu-
tar o discurso de um sujeito fundamentalmente em seus atos falhos, sonhos, 
esquecimentos, lapsos etc.
CONEXÃO
Definição segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade 
“É uma ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento, em 
relação ao seu mundo interno e externo, e de suas possibilidades de perceber, atuar 
e agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo 
de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgâ-
nicas.” (www.psicomotricidade.com.br)
Ou seja, é a ciência que se ocupa do estudo do homem em movimento e 
com a evolução das relações de seu corpo com seu mundo interno (sensações, 
fantasias etc.) e com seu mundo externo (o corpo em movimento no espaço, no 
tempo e no social).
23 • capítulo 1
1.2 Objeto de estudo
O objeto de estudo da Psicomotricidade refere-se ao “indivíduo humano e 
suas relações com o corpo” (Psicomotricidade — Coste, 1981)
1.3 Qual o papel da Psicomotricidade?
No campo da educação infantil, a Psicomotricidade visa a promover situ-
ações que coloquem o corpo em cena, estimular o desenvolvimento sensorial 
e da postura, dos movimentos e das relações que possibilitem uma evolução 
psicomotora e ainda previnir futuras alterações ou obstáculos que possam vir a 
surgir no processo da aprendizagem formal.
1.4 Quais os instrumentos da prática psicomotora?
1.4.1 - O olhar psicomotor que busca ver além do sintoma que o sujeito possa 
apresentar;
1.4.2 - O jogo corporal, onde são colocados em cena os fantasmas, as fantasias e 
os desejos do sujeito, fornecendo diversas possibilidades de resignificação destes;
1.4.3 - O movimento, envolvendo o corpo do sujeito e suas relações com os objetos;
1.4.4 - O tônus, enquanto ponte entre o hemisfério psíquico e o físico; 
1.4.5 - A postura enquanto atitude do ser-no-mundo;
24 • capítulo 1
1.4.6 - As noções de espaço e de tempo na relação com o corpo do sujeito.
1.5 Quem é o psicomotricista?
É o profissional que tem por campo de trabalho o corpo do sujeito em mo-
vimento, analisa as relações que esse constrói com o tempo e o espaço, auxilia 
nas descobertas de novas formas de utilização desse corpo por meio de recur-
sos técnicos específicos, em busca de um maior conhecimento pessoal, mais 
conforto e destreza corporal.
1.6 Qual a formação de um psicomotricista?
No Brasil, hoje, temos a graduação de Psicomotricidade, no IBMR; Algumas 
pós-graduações (UNESA, UERJ, IBMR, UNIFOR).
No exterior, os grandes centros de formação nesta área são França, Itália, 
Espanha, Uruguai e Argentina.
1.7 Princípios básicos da Psicomotricidade
Quando se fala em desenvolvimento motor é preciso reconhecer de que 
forma ele se dá, quais as normas de evolução e todo o processo de maturação 
motora. Dessa forma é preciso identificar as leis que acompanham o desenvol-
vimento motor, são elas:
25 • capítulo 1
CÉFALO - 
CAUDAL
a evolução motora da criança se dá da cabeça (controle e 
sustentação da cabeça), para parte inferior do corpo (até o 
controle dos membros inferiores que possibilita o “andar”); 
PRÓXIMO 
DISTAL
o desenvolvimento motor responde pela sequência evo-
lutiva direcionada do eixo do corpo para as extremidades 
dos membros, e dos grandes grupos musculares para as 
menores unidades, ou seja, primeiro observa-se o contro-
le do tronco até chegar ao controle motor mais finos dos 
dedos.
Dessa forma podemos estudar a evolução motora de um bebê, observando 
e avaliando seu desempenho, sua destreza, sua força e todo seu controle motor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mattos V & Kabarite, A - Avaliação Psicomotora – um olhar para além do desempenho, Rio de Janeiro 
– WAK editora, 2013
Coste, J C – A Psicomotricidade. 4ª edição, Rio de Janeiro, Guanabara-Koogan, 1989
26 • capítulo 1
Métodos de 
Intervenção
2
28 • capítulo 2
Apresentação do Capítulo
Neste capítulo descreveremos algumas das técnicas de intervenção em Psico-
motricidade e iniciaremos os estudos relativos às sensações, percepções, memória 
e ações motoras e como funciona nosso cérebro para que estes fenômenos ocorram.
OBJETIVOS
Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:
•  Compreender as diversas formas de intervenção em psicomotricidade 
•  Explicar a pertinência da psicomotricidade na Fisioterapia;
•  Reconhecer as funções das estruturas do sistema nervoso – o cérebro executivo.2 Intervenções em psicomotricidade
2.1 Ramain-Thiers
A Sociopsicomotricidade foi apresentada ao mundo científico em 1992. É 
uma metodologia brasileira de Psicomotricidade que faz a leitura emocional 
do movimento humano, tendo a Psicanálise Aplicada e as teorias de grupo 
como suportes para a compreensão da dinâmica grupais. A formação de tera-
peutas é realizada pelo CESIR – Núcleo Ramain-Thiers –, órgão de formação da 
SBRT – Sociedade Brasileira Ramain-Thiers –, que é filiado à SBP – Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade. 
O objetivo geral da formação é capacitar profissionais graduados, nas áreas 
de Saúde de Educação, aos exercícios da Sociopsicomotricidade.
Entre os objetivos específicos temos:
• formar grupoterapeutas através da Psicomotricidade;
• instrumentalizar o profissional ao exercício da metodologia com crianças, 
 adolescentes e adultos;
• habilitar o profissional ao exercício da Sociopsicomotricidade nas áreas 
29 • capítulo 2
Clínica, Social, Institucional, Empresarial.
No Ramain-Thiers, a Sociomotricidade oferece uma formação básica de três anos:
• dois anos para especificação de crianças e adolescentes;
• um ano de especificação para adultos.
São oferecidas propostas diretivas quando o grupo pede limite, necessita 
da autoridade do terapeuta como referência para sair da transgressão, da per-
versão. As propostas livres são oferecidas quando o grupo precisa revivenciar 
situações arcaicas, descobrir o desejo.
Essas atividades têm por finalidade, simultaneamente, oferecer espaço à li-
berdade corporal, quebrar automatismos, favorecer a descoberta, minimizar a 
racionalização e o controle. Entretanto, para nós, não devem ser oferecidas só 
propostas livres porque isto fortalece a introjeção de não sair do narcisismo e 
esta é a patologia social atual. 
O corpo é concebido como uma globalidade com segmentos que agem de 
forma harmônica, experienciando níveis de tonus, percebendo sensações, des-
cobrindo o sentir, que nos dias atuais está se perdendo na sociedade.
Fonte: http://www.psicomotricidade.com.br/artigos/aformacao.htm
Solange Thiers - Psicóloga, Psicanalista, Sociopsicomotricista, Presidente de Honra da 
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) e Presidente da Sociedade Brasileira 
Ramain-Thiers (SBRT).
2.1.1 A Psicomotricidade Relacional
Foi criada por André Lapierre, educador francês, na década de 1970. É uma 
prática educativa, de valor preventivo e terapêutico, que permite a crianças, 
30 • capítulo 2
adolescentes e adultos, expressarem seus conflitos relacionais, superando-os 
por meio do brincar e do jogo simbólico. O ineditismo do método reside no fato 
de que a criança, por meio do lúdico, consegue revelar de modo natural aquilo 
que se passa em seu mundo interior, por vezes sem a necessidade da expressão 
verbal. Para as crianças o brincar é coisa séria e por meio dele estruturam seu 
aparelho psíquico, fazendo do brincar algo terapêutico. A Psicomotricidade Re-
lacional vai gerar estímulos para o ajuste positivo de diversos distúrbios com-
portamentais, sociais e cognitivos como por exemplo: agressividade, inibição, 
agitação, dependência, falta de limites, TOC, fobias, TDA-H e demais fatores 
que comprometem o aprendizado e o desenvolvimento psicosocial.
2.1.2 Relaxação Bergès
A relaxação Terapêutica – Método Bergès – , desenvolvida por Jean Bergès, 
no Hospital Sainte-Anne, nos anos 1970, constitui um método original fundado 
sobre a experiência clínica: é um trabalho sobre o corpo, uma experiência que 
se faz em grupo ou individualmente, cada semana, em relação à transferência 
corporal com seu terapeuta. Esta experiência alia concentração mental e des-
contração muscular na presença do terapeuta que usa o tocar e o nomear, si-
multaneamente, para uma marcação do corpo com palavras. Extende-se sobre 
todo campo clínico dos distúrbios psicomotores (hiperatividade, dispraxias, 
distúrbios da aprendizagem, de expressão somática (dor, enxaqueca sono...) e 
distúrbios reacionais (traumatismos).
2.1.3 A clínica psicomotora
A Psicomotricidade inaugura uma nova visão dentro do contexto do desen-
volvimento psicomotor: ela vai além da definição de corpo como mera ferra-
menta biomecânica ou como ser puramente emocional. Ela não só abarca o 
discurso psicomotor como amplia a profundidade do complexo horizonte dos 
problemas da criança. O autor, que nos leva a essa mudança de paradigma, nos 
anos 1990, é o argentino Esteban Levin que, atualmente, forma turmas no Bra-
sil e na Argentina.
31 • capítulo 2
2.2 As sensações e as percepções
Já foi visto que a Psicomotricidade “é uma ciência que tem por objeto de 
estudo o homem, através do seu corpo em movimento, nas suas relações com 
seu mundo interno e seu mundo externo” (definição da S.B.P.).
Assim, não se pode esquecer de estudar as formas, os mecanismos através 
dos quais esse corpo se comunica com esses meios (externo e interno). 
É através das sensações, dos nossos sentidos que recebemos os estímulos 
do meio externo.
“A sensação gera movimento e vice/versa,
O sentimento gera emoção e vice/versa,
E o pensamento gera a palavra e vice/versa.”
(Beatriz Saboya, 1995.)
As sensações e os sentimentos podem se manifestar sob a forma de reações 
neurovegetativas. Mesmo que o indivíduo não possa se comunicar através da 
palavra, podemos perceber uma resposta ao estímulo através de minicontra-
ções, reações oculares ou mesmo das pupilas, movimentos localizados de ten-
são, sudorese etc., é então, através desses movimentos, por mais imperceptíveis 
que pareçam, que podemos observar as sensações e mesmo os sentimentos dos 
indivíduos.
E como são essas sensações?
Sensação vem do latim (sentio, sentium) e quer dizer: ter ou experimentar 
pelos sentidos.
Percepção vem do latim percepiere: apoderar-se, percep = colher e ação = mo-
vimento, ou seja, movimento de colher.
As percepções surgem a partir das nossas diferentes sensações.
As sensações podem ser divididas em três grupos fundamentais e estão des-
critos no livro de Beatriz Saboya (1995), Bases Psicomotoras: 
32 • capítulo 2
As introceptivas – que nos dão os sinais do meio interno do organismo e 
asseguram a regulação das necessidades elementares (mantém estreita ligação 
com os estados emocionais, são elas que expressam: fome, bem-estar, mal-es-
tar, estados de tensão, satisfação...).
As proprioceptivas – que nos dão informações sobre a posição do corpo, no 
espaço, e sobre as posturas, garantindo a regulação dos movimentos (estão li-
gadas aos receptores periféricos – músculos e articulações, canais semicircula-
res que informam as mudanças da posição da cabeça no espaço). As sensações 
oriundas dos receptores vestibulares estão ligadas à visão.
33 • capítulo 2
As exteroceptivas – que nos dão os sinais vindos do mundo exterior, crian-
do a base do nosso comportamento consciente (olfato, visão, audição, tato e 
paladar).
O tato e o gosto são percebidos por um contato direto, já a visão o olfato 
e a audição se dão a distância, com certo intervalo de espaço. Durante a vida 
intrauterina o bebê recebe vários estímulos (internos e externos), que lhe pro-
vocam diferentes sensações, seus receptores sensoriais estão sendo formados 
desde muito cedo durante a embriogênese. 
A partir de mais ou menos 4 meses, a mãe já pode sentir o bebê se mexer, 
ficando ainda mais perceptível as variações sensoriais a que ele está exposto.
34 • capítulo 2
2.3 Organização do cérebro humano
Objetivos do estudo de Luria 1973-1980 que reflete na motricidade e na 
linguagem humana:
• análise da atividade psicológica humana que está por trás da ação propria-
mente dita;
• estrutura interna da atividade mental;
• organização dos diferentes componentes que contribuem para a estrutura 
final da atividade mental;
Luria (1973), de acordo com Vygotsky (1960), aborda a noção de função 
como um sistema complexo e plástico.
As condições para a operacionalizaçãodas atividades mentais superiores 
que antecedem toda conduta consciente humana estão diretamente ligadas a 
esses sistemas do cérebro.
As funções psicomotoras e os substratos neurológicos que são por elas utili-
zados passam a ser visto como sistemas organizados, dinâmicos e complexos.
As funções cerebrais têm, a partir desses estudos, uma localização dinâmica 
e não restrita e estática como tinha até então.
As capacidades cognitivas são analisadas e distribuídas em zonas ou cen-
tros corticais, que apesar de se diferenciarem anatômica e funcionalmente, es-
tabelecem entre si um trabalho sincronizado e dinâmico.
As tarefas são consequências de uma harmoniosa e complexa atividade de 
estruturas corticais e subcorticais, que através de um sistema de retroalimenta-
ção e referência, caracterizam o “córtex operário”.
A partir da descoberta de que a função está distribuída por várias zonas do 
cérebro (sistemas), transforma-se a maneira de se encarar a lesão cerebral e sua 
reabilitação.
Ausentes no instante do nascimento as zonas de trabalho responsáveis pela 
atividade cognitiva complexa, seja ela psicomotora ou simbólica e são encadea-
35 • capítulo 2
das estruturalmente durante o processo de desenvolvimento.
Toda aquisição cognitiva da criança, postura bípede, manipulação práxica, 
compreensão auditiva, fala, leitura, escrita etc., é consequência de uma ativida-
de simultânea e integrada dos centros de trabalho dispersos no cérebro.
Assim compreende-se porque o efeito de uma lesão é diferente conforme a 
idade e o grau de desenvolvimento (aprendizagem) do indivíduo.
Inicialmente são os centros mesencefálicos os responsáveis pelo comporta-
mento motor do indivíduo que produzem os reflexos não condicionados.
Por volta do oitavo mês, as constelações talâmica, límbica e cerebelosa se 
responsabilizam pela postura antigravitacional e pelas condições emocionais 
da socialização.
Com 12 meses a constelação cerebelosa é responsável pela postura bípede.
Da mesma forma que não podemos desvincular a linguagem gestual, a co-
municação não verbal emocional e mímica, a atenção, a percepção, a memória 
e o pensamento da linguagem falada, não podemos estudar de forma isolada a 
motricidade humana sem levar em conta: a organização do tônus de repouso 
e de ação, o controle postural, a regulação vestibular antigravitacional e espa-
cial, a noção do corpo e sua relação com o espaço, a memória e as aferências do 
meio.
As zonas responsáveis por funções simbólicas ou psicomotoras são distri-
buídas de forma dispersa pelo cérebro no que diz respeito as suas característi-
cas anatômicas e psicológicas.
O cérebro funciona, segundo a teoria Luriana, como um sistema totalizador 
que opera várias unidades funcionais consideradas como subsistemas.
Para Luria, o cérebro é composto de múltiplas estruturas funcionais, que 
estão sistematicamente integradas em rês grandes unidades fundamentais.
As três unidades funcionais participam de todo tipo de atividade mental, 
36 • capítulo 2
quer no movimento voluntário, na elaboração práxica e psicomotora, quer na 
produção da linguagem falada ou escrita.
2.3.1 As três unidades funcionais
1ª unidade funcional – responsável pela regulação do tônus cortical, equilí-
brio, coordenação, funções vitais e pela função de vigilância.
2ª unidade funcional – responsável por obter, captar, processar e armaze-
nar informações vindas do mundo exterior.
3ª unidade funcional – responsável pela programação, regulação, e verifica-
ção das atividades mentais e motoras.
2.3.1.1- A primeira unidade funcional 
Função: regulação do tônus cortical, do tônus postural e dos estados de alerta.
Estruturas e Localização: tronco cerebral, diencéfalo e as regiões médias do 
córtex.
Fenômeno cognitivo pelo qual é responsável: atenção:
• o estar alerta é importante para qualquer atividade humana;
• a atenção seletiva não está presente durante o sono.
Segundo Luria, certo nível de tônus cortical é indispensável a qualquer ativi-
dade mental, assim como certo nível de tônus postural é indispensável a qual-
quer movimento involuntário.
A Formação Reticulada é a estrutura responsável pelo tônus cortical, con-
sequentemente pelo tônus corporal, e além de regular a atenção seletiva das 
atividades conscientes ainda é responsável pela regulação de todas as funções 
vitais do ser humano durante o sono.
A Formação Reticulada está localizada no tronco cerebral (vai do diencéfalo 
à medula) e é responsável pelas atividades automáticas do ser humano – heran-
ça biológica humana (atividades: gastrointestinal, respiratória, cardiovascular, 
37 • capítulo 2
postural, e locomotora), funções elementares, porém vitais.
Estabelece relação entre as condições intracorporais com as extracorporais. 
Está apta a captar qualquer tipo de mensagem sensorial ou motora.
O reflexo de orientação (Pavlov) é esse estado de alerta, de vigilância e de 
atenção, resultado de uma ação conjugada entre a Formação Reticulada, o Sis-
tema Límbico e o núcleo talâmico.
“Assim como a consistência dos músculos é fundamental para manter as articulações 
em posições determinadas e necessárias para a ação (Sherrington, 1906), também 
certo tônus cortical é determinante para a organização interna que preside às ativida-
des psíquicas superiores (Luria, 1973).” (FONSECA p. 64, 1995).
Assim, a Formação Reticulada, segundo Luria, assume um papel funda-
mental na motivação e na aprendizagem. Transforma, através do seu poder de 
integração com os centros superiores, as sensações vindas de várias modalida-
des sensoriais em uma percepção.
Existe um esboço de percepção (a percepção seletiva mais complexa encon-
tra-se nos centros superiores da 2ª unidade funcional), o processamento das 
informações nesse nível é realizado pelos neurônios do hipocampo e dos nú-
cleos caudados.
2.3.1.2 - A segunda unidade funcional
A 2ª unidade funcional é responsável pelos dados extracorporais e a primei-
ra pelos dados intracorporais.
Função: captação, recepção, análise (codificação e processamento) e arma-
zenamento das informações.
Estruturas e Localização: nas regiões posteriores e laterais no neocórtex (re-
gião occipital (áreas 17, 18 e 19 de Brodmann) – análise visual; região tempo-
ral superior (áreas 41,42 e 22 Br) – análise auditiva e região pós-central parietal 
(áreas 3,1 e 2 Br) analisador tátil e cinestésico – ligado ao movimento, ao mo-
38 • capítulo 2
tor), isto é, as regiões do córtex que contêm as zonas responsáveis pela recepção 
dos órgãos sensoriais.
Fenômeno cognitivo pelo qual é responsável: sensação/percepção e memória.
Sua função é específica e suas células nervosas também, dependendo de sua 
localização (células do córtex visual não são encontradas no córtex auditivo.). 
Essa especificidade celular faz as zonas sensoriais serem capazes de processa-
rem diferenças sensoriais mínimas, garantindo uma percepção integrada, se-
letiva e complexa. 
As áreas primárias são envolvidas por zonas corticais secundárias denomi-
nadas por Luria de “áreas gnósicas”, que se sobrepõem, funcionalmente às pri-
márias, porém com menos especificidade, visto que nelas encontramos mais 
neurônios associativos, que combinam as informações resultando em padrões 
funcionais mais complexos, as percepções.
As áreas terciárias da 2ª unidade funcional são responsáveis por uma “or-
ganização espacial dos estímulos sucessivos em grupos de processamento si-
multâneo, envolvendo sequencialização e simultaneidade da informação que 
resulta no caráter sintético da percepção” (Luria, 1970).
São áreas responsáveis pela integração da informação, direta e simbólica 
(cognitiva) – linguagem oral e escrita, as operações lógicas, a matemática...
Três leis básicas nos fazem compreender a complexidade da 2ª unidade 
funcional:
1
A lei da estrutura hierárquica das zonas corticais (primária, secundária e terci-
ária);
2 A lei da diminuição progressiva da especificidade sensorial;39 • capítulo 2
3 A lei da progressiva lateralização das funções.
Hierarquia das experiências: as sensações, as percepções, a simbolização.
É necessária a maturidade de cada área para que a seguinte possa trabalhar. 
A área primária será progressivamente dominada funcionalmente pela se-
cundária e esta pela terciária, de acordo com o desenvolvimento da criança à 
fase adulta (do mais simples ao mais complexo).
O hemisfério direito é mais eficaz no processamento de padrões espaciais, 
rítmicos da memória não verbal, e o hemisfério esquerdo mais eficaz no pro-
cessamento de padrões verbais (linguagem) e lógicos, categorização e memória 
verbal.
2.3.2.3 - Terceira unidade funcional
Tem como função: a organização da atividade motora consciente, ou seja, a 
programação, a regulação e a verificação desse tipo de atividade. 
Estruturas e Localização: nas regiões anteriores do córtex, à frente do sulco 
central (áreas pré-motoras, motoras e lobo frontal), região denominada de lo-
bos frontais.
As áreas motoras e sensitivas motoras = “homúnculo invertido de Penfield”, 1950.
A área pré-central é a conhecida área 4 de Brodmann (área motora do cór-
tex). Mais anteriormente temos a zona pré-motora ou psicomotora que corres-
ponde às áreas 6 e 8 de Brodmann. São responsáveis pela função de coordena-
ção e preparação das atividades dirigidas para um fim.
A área 4 Br., área motora primária, tem relação com o sistema piramidal 
(ideocinético) responsável pelos movimentos voluntários em toda sua ampli-
tude (desde os motoneurônios superiores aos medulares). A área 6 Br. realiza 
e automatiza os movimentos coordenados complexos. Da área 8 Br., partem as 
conexões do sistema extrapiramidal, nesta área encontra-se também a área res-
ponsável pela coordenação dos movimentos oculares durante a manipulação 
dos objetos.
40 • capítulo 2
A área 6 e 8 programam e planificam o ato motor enquanto a área 4 o efetiva.
O desenvolvimento e a perfeição da motricidade humana estão diretamente 
associados com a formação de áreas terciárias do córtex frontal.
Segundo Fonseca (1995), aqui se encontram as bases psiconeurológicas da 
psicomotricidade que abrangem as funções de programar, regular, verificar, in-
tegrar e efetivar (executar) ações motoras voluntárias.
Na 3ª unidade funcional, também ocorre igual à 2ª unidade: hierarquização 
e diminuição de especificidade. Os lóbulos frontais são as partes mais diferen-
ciadas do cérebro humano.
A 3ª unidade funcional difere da 2ª no sentido da organização. Enquanto a 
2ª unidade, responsável pelas funções de recepção (sistema sensorial aferente) 
se organiza de forma vertical e ascendente (primeiro ativa as áreas primárias, 
depois as secundárias e por fim as terciárias), a 3ª unidade funcional, responsá-
vel pela função de expressão (sistemas motores eferentes) se organiza de forma 
vertical descendente, ou seja, a ativação parte das áreas terciárias para as se-
cundárias e destas para as primárias, destas últimas é que partem os comandos 
desde os primeiros motoneurônios superiores aos inferiores e desses para os 
músculos.
A 1ª unidade funcional está em atividade desde antes do nascimento de-
sempenhando participação decisiva durante o parto, e durante os processos 
iniciais de maturação motora.
A 2ª unidade funcional só trabalha plenamente após o nascimento estabe-
lecendo importante papel nas relações entre o organismo e o meio (espaço in-
tracorporal e extracorporal).
A 3ª unidade funcional depende das duas primeiras e é responsável, como 
já vimos pelas ações voluntárias, que só serão realizadas mais tarde.
Nas ações voluntárias podemos constatar a interação das três unidades fun-
cionais.
41 • capítulo 2
2.4 Praxia, Dispraxia e Apraxia
Está integrada na 3ª unidade funcional do modelo Luriano.
Praxia compreende tarefas motoras sequenciais globais, está mais relacio-
nada com a área 6 Br. Esta área é ricamente conectada com as estruturas sub-
corticais. 
A área 6 BR tem a função de programar a ação motora, ela antecipa e prepara 
o movimento propriamente dito.
A praxia depende da integração e interação da 1ª e da 2ª unidade funcional 
do modelo Luriano.
A praxia depende, segundo Ajuriaguerra (1972):
• sincronização dos sistemas extrapiramidais, cerebeloso e vestibulares assegu-
rando a estabilidade gravitacional necessária – tônus e equilíbrio;
42 • capítulo 2
• coordenação da lateralização;
• noção do corpo;
• estruturação espaço-temporal.
• harmonização do espaço extra e intracorpóreo;
• capacidade de decisão, regulação e verificação para materializar a inten-
ção e atingir o fim (objetivo).
2.4.1 Praxias
Definição: É um conjunto de movimentos coordenados para um fim deter-
minado que depende da aprendizagem.
A área 4 Br. é conhecida como córtex motor e atua como efetor, recolhe in-
formações aferentes. A partir das quais ele vai elaborar a programação da ação.
Áreas 6 e 8 Br frontais e 5 e7 parietais operam circuitos de retroalimentação 
e só depois a área 4 Br dispara os comandos (conectadas com as áreas senso-
riais 1, 2 e 3).
O cerebelo, através de um sistema de retroalimentação, controla harmo-
niosa e automaticamente os movimentos modulando e organizando, sucessi-
vamente, os movimentos para que atinjam seu fim com precisão; programa os 
movimentos simultânea e harmoniosamente antes de serem iniciados.
A área 6 Br. (associativa motora), pré-programa os praxias globais.
O cerebelo reativa o comando motor através das sensações proprioceptivas.
Pré-programação = intenção que antecede a ação. (dando-lhe um significa-
do, uma finalidade) – Projeto Motor.
A organização práxica, antes da ação motora propriamente dita, requer uma 
planificação interiorizada.
A praxia global é a expressão motora (psicomotora), do resultado de muitas 
informações sensoriais, extero, proprioceptiva, ou seja, é o resultado da inte-
gração de fatores psicomotores.
43 • capítulo 2
Todas as praxias exigem uma complexa integração proprioceptiva.
Essa função é desempenhada pelo sistema gama, que tem como finalidade 
manter e regular a sensibilidade dos fusos musculares. Essa atividade confere 
ao movimento voluntário as suas características: grande plasticidade e melodia 
cinética.
Praxias, ou seja, movimentos intencionais são definidas por Piaget (1975), 
como: “sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado”.
Condições para praxias:
• um projeto;
• vários engramas;
• ligações projeto-engramas;
• instrumento neuromuscular de expressão íntegros que serão comandados 
segundo o projeto.
2.4.2 Dispraxias
É a alteração em um conjunto de movimentos coordenados para um fim 
determinado que depende da aprendizagem.
Na criança, esse problema é mais dinâmico e complexo, devido às implica-
ções ontogenéticas. “A criança dispráxica apresenta uma disfunção psicomoto-
ra normalmente caracterizada por perturbações da esfera motora mais cortica-
lizada.” (FONSECA, 1995)
Sinais :
• Dismetrias – inadaptação a distâncias e movimentos exagerados e mal inibidos.
• Distonias – movimentos involuntários, intermitentes, paratonias sem qual-
quer significação funcional.
• Disquinesias – movimentos anormais, bruscos e anárquicos na postura e ges-
tos finalizados.
• Dissincronias – velocidade inadequada dos movimentos, ausência de siner-
gia, perda da melodia cinética.
44 • capítulo 2
As dispraxias combinam problemas práxicos com problemas da noção do 
corpo e da estruturação espaço-temporal.
Segundo Ajuriaguerra (1974), são apractognosias somatoespaciais que re-
fletem na aprendizagem da leitura e da escrita.
“A dispraxia, no seu aspecto global, traduz uma disfunção psiconeurológica da orga-
nização tátil, vestibular e proprioceptiva, que interfere com a capacidade de planificar 
ações, com repercussões no comportamento socioemocional e no potencial de apren-
dizagem.” (FONSECA, 1995 p .229.)
2.4.3 Apraxias
É a perda de um conjunto de movimentos coordenados para um fim deter-minado que depende da aprendizagem. Resultante de lesão nas áreas motoras 
secundárias (pré-motora ou suplementar).
“Perturbações da motricidade voluntária que aparece na ausência de agnosias e de 
perturbações da inteligência em indivíduos que não apresentam lesões no aparelho de 
execução.” (FONSECA, 1995)
“Apraxia é a incapacidade de executar um movimento, ou sequência de movimentos ape-
sar de estarem intactos a sensibilidade, a saída (output) e a compreensão da tarefa.” 
(LUNDY-EKMAN, 2000, p. 275)
Pick, 1905 e Dëjerine, 1914 definem quatro tipos de apraxias:
45 • capítulo 2
1
Apraxia ideomotora: surge na realização dos gestos elementares, dificuldade 
em responder um comando verbal ou imitar gestos.
2
Apraxia ideatória (ideacional): dificuldade na sequência de movimentos, ges-
tos complexos. Desintegração espaço-temporal dos movimentos que compõem 
uma totalidade (gesto complexo).
3
Apraxia construtiva: não consegue reunir as unidades para formar totalidades 
(distúrbio está na execução da programação mental).
4
Apraxias específicas: para executar movimentos específicos, vestir-se, marcha, 
bucofaciais etc.
As apraxias, segundo Ajuriaguerra (1964), oscilam em ser consideradas 
como problemas superior de organização motora de uma função simbólica 
particular e como expressão do domínio motor.
Sensações e percepções – relembrando...
SENSAÇÃO 
É a tomada de consciência das características sensoriais do 
objeto (forma, tamanho, cor, dureza.) ou do som recebido (al-
tura). Ocorre na área sensorial primária.
PERCEPÇÃO 
A percepção ou interpretação é denominada de gnosia, ou 
seja, as informações sensoriais são “comparadas” com outros 
conceitos na memória, o que permite sua identificação, seu 
reconhecimento.
46 • capítulo 2
2.5 Gnosias e Agnosias
2.5.1 Gnosias 
Capacidade de discriminar um estímulo sensorial dentre outros da mesma 
categoria, isto é, a capacidade que as áreas associativas do cérebro têm de reco-
nhecer e discriminar um estímulo sensorial.
2.5.2 Agnosia 
É a perda da capacidade de reconhecer um objeto, sem que se tenha ne-
nhum prejuízo nas vias sensoriais e nas áreas de projeção cortical (primárias). 
Podemos encontrar agnosias visuais, auditivas e somestésicas (esta última liga-
da ao tato e às noções do corpo no espaço). São resultantes de lesões nas áreas 
sensoriais secundárias ou nas associativas (de discriminação). Podem ser visu-
ais, auditivas, tátil-cinestésicas (esterognosia), olfativa (anosmia).
Lesões – nas áreas sensoriais primárias, as lesões causam prejuízos senso-
riais na função propriamente dita como cegueira ou surdez, porém lesões nas 
áreas secundárias e associativas causam o que conhecemos como agnosia.
As áreas 39 e 40 de Br (lóbulo parietal inferior) denominada área temporo-
parietal integra informações recebidas das áreas secundárias visuais, auditivas 
e somestésicas. Integra as funções de espaço e tempo e das partes do corpo, do 
espaço extracorporal.
2.6 Atenção
Definição de ATENÇÃO: Função mental de caráter direcional e seletivo, pre-
sente em todos os processos mentais organizados
47 • capítulo 2
A Formação Reticulada encontra-se na porção central do tronco encefálico 
que vai do bulbo ao mesencéfalo.
As fibras da formação reticulada rostral projetam-se no tálamo, núcleo cau-
dado e córtex e constituem o sistema ativador reticular ascendente (SARA) - cuja 
principal função é de ativar o córtex e manter a consciência (o estado de alerta).
As fibras aferentes provenientes das áreas rostrais particularmente do cór-
tex cerebral fibras córtico-reticulares) , constituem o sistema reticular descen-
dente e servem para modular a atividade da formação reticular, subordinando-a 
ao controle dos programas elaborados no córtex e que requerem a modificação 
do estado de vigília para sua execução.
Parte mais rostral da formação reticulada contém uma população de neurônios 
responsáveis pelo alerta e a parte mais caudal neurônios responsáveis pelo sono.
Formação reticulada recebe informações de todas as vias sensoriais do cor-
po, incluindo fibras das vias neurais da dor, temperatura, tato, pressão, de ter-
minais das vias retinais, olfatórias, auditivas e vestibulares.
Armazena
Organiza os 
conhecimentos
Seleção das 
Sensações
Concentração
Estado de Alerta
Hipocampo para o processamento e áreas 
específicas para o armazenamento
“assimilação e acomodação”
Estruturas corticais sensoriais e motoras
Tálamo e Estruturas sub- corticais
Tálamo e Sist. Límbico
Formação Reticulada e Hipotálamo
48 • capítulo 2
O Hipotálamo desempenha funções que são reguladas pela glândula hipó-
fise (secreção de hormônios) e por conexões neurais eferentes com o córtex por 
intermédio do tálamo. Essas funções envolvem: ajustes da temperatura corpo-
ral e da pressão arterial, ajustes no metabolismo, comportamentos alimenta-
res, reprodutivos e defensivos, regulação do ritmo diário como sono e vigília, 
expressões emocionais, entre outras. 
O Tálamo é considerado o assistente executivo do córtex cerebral, por ele, 
passam as informações vindas dos gânglios da base, cerebelo, e de todos os sis-
temas sensoriais (exceto do olfativo), que devem ser retransmitidas para as áre-
as específicas do córtex cerebral. Desta forma ele direciona a atenção para as in-
formações importantes regulando o nível de atividade dos neurônios corticais.
As Estruturas Corticais Sensoriais e Motoras são especializadas para o de-
sempenho de diferentes funções. Assim podemos identificar:
• Área sensorial primária ou córtex sensorial primário,  responsável por discriminar as 
diferentes intensidades e qualidade das informações sensoriais; 
• A área sensorial  secundária ou córtex associativo  sensorial,  onde ocorre a análise 
mais complexa das sensações, o reconhecimento.
• A área motora primária ou córtex motor primário, que efetua o movimento fornecendo 
o controle descendente das atividades motoras.
• A área de planejamento motor responsável por organizar o movimento 
• E o córtex associativo responsável por controlar o comportamento interpretar as sen-
sações processando as emoções e as memórias.
Os Hipocampos estão localizados nos lóbulos temporais, tem a função de 
processar memórias de curto prazo para memórias de longo prazo. As memó-
rias de longo prazo são distribuídas pelo núcleo basal de Meynert e armazena-
das em várias áreas corticais.
O Sistema Límbico compreende para a maioria dos autores as seguintes es-
truturas:
49 • capítulo 2
• Hipotálamo;
• Núcleos anterior e medial do tálamo;
• Córtex límbico: giro cingulado, giro para-hipocâmpal e uncus.
• Hipocampo;
• Amígdala – grupo de núcleos em forma de amêndoas
• Prosencéfalo basal: área septal, área pré-óptica; núcleo acumbens (ou estriado ven-
tral) e o núcleo basal de Meynert
O córtex límbico é uma estrutura em forma de C situada na parte medial 
dos hemisférios, fica entre o diencéfalo e o telencéfalo. É considerada a região 
limite entre as áreas conscientes e as áreas inconscientes do encéfalo.
O sistema límbico tem além da função de regular o comportamento de ali-
mentação, da ingestão de água, o comportamento defensivo e reprodutivo, de 
funções viscerais e hormonais, as funções emocionais e de memória. 
As emoções são mediadas no sistema límbico sendo necessárias as seguin-
tes estruturas: as amígdalas, diversas áreas do hipotálamo, a área septal, os 
núcleos anteriores do tálamo, o córtex límbico anterior e as áreas associativas 
límbicas.
As emoções dão significados às nossas percepções e influenciam direta-
mente nossas ações. 
O conhecimento consciente das emoções se dá quando a informação da 
amígdala e do sistema nervoso auton6omico chega no córtex. As amígdalas re-
cebem informações de todos os sistemas sensoriais.
As funções de memória estão espalhadas por áreas límbicas e não- límbi-
cas do encéfalo. Além do hipocampo, que tem a função de processar memórias 
de curto prazo para memórias delongo prazo, os núcleos mediais do tálamo, 
o córtex límbico posterior e o prosencéfalo basal são outras estruturas funda-
mentais para o processamento de alguns tipos de memória.
50 • capítulo 2
A atividade de neuromoduladores e neurotransmissores específicos (com-
postos químicos que transmitem a informação de um neurônio para outro) são 
de fundamental importância para todo o processo da atenção, de consciência.
Eles são produzidos pelos neurônios do Tronco Encefálico e transportados 
até o cérebro pelo sistema reticular ativador, são eles:
• Serotonina – modula o nível geral da ativação cerebral – regula o sono
• Norepinefrina -  contribui para a atenção e para a vigilância – direção da consciência.
• Acetilcolina - contribui para o direcionamento voluntário da atenção para o objeto, 
com base nos objetivos.
• Dopamina – contribui para a iniciação das ações motoras ou cognitivas, com base 
na atividade cognitiva. é considerado precursor da noroadrenalina. Ë responsável pela 
motivação, pela atividade motora e pela cognição.
• Noroadrenalina - neurotransmissor responsável pelo estado de alerta, postura de 
ataque e de fuga. Provoca alteração do ritmo cardíaco e da pressão arterial.
A atenção e a consciência dependem além da atividade do tronco encefálico 
descrita acima, da atividade do tálamo, do córtex cerebral e do sistema Límbico.
2.7 MEMÓRIA
MEMÓRIA representa uma atividade altamente diferenciada do SN que per-
mite ao organismo registrar e conservar os dados da experiência aprendidos e a 
possibilidade de recuperar essas informações a qualquer momento.
Desta forma podemos distinguir duas funções da memória: as atividades 
de armazenamento e as atividades de recuperação. As atividades de armazena-
mento colocam informações na memória, enquanto as de recuperações as res-
gatam de lá (recuperar significa reconhecer, recordar, reconstruí-las: relembrar 
do que foi anteriormente armazenado.
51 • capítulo 2
Na prática o armazenamento e a recuperação são interdependentes, ou 
seja, o modo como a informação foi armazenada inicialmente na memória vai 
determinar de que maneira (por ex. através de quais pistas de recuperação) e 
com que sucesso ela vai ser recuperada.
Podemos encontrar dois tipos de recuperação da memória: através do reco-
nhecimento ou através da recordação. 
Reconhecer significa que a coisa a ser reconhecida já está lá, servindo como 
sua própria pista para a recuperação.
Recordar significa recuperar as representações armazenadas na memória e 
que não estão a sua frente.
Tudo o que memorizamos podem ser incluídos em 3 tipos de memória:
1. MEMÓRIA 
EMOCIONAL 
sentimentos sabe-se que a amígdala é responsável pelo medo, 
porém as estruturas para as demais emoções são desconhecidas.
2. MEMÓRIA 
DECLARATIVA 
é a memória para fatos, acontecimentos, conceitos, localização. 
A memória declarativa tb é denominada memória consciente, explícita ou 
cognitiva. Depende da atenção durante a rememoração (diferente da memória 
emocional e da memória de procedimento). As estruturas que participam desta 
forma de memória são o hipocampo e o córtex cerebral.
A memória declarativa apresenta 3 estágios:
52 • capítulo 2
• Memória imediata – também chamada de registro sensorial, dura apenas 1 a 2 Seg. 
A informação é processada pelas áreas sensoriais primárias e associativas sensoriais 
do córtex, mas não pelo sistema límbico.
• Memória a curto prazo – é o breve armazenamento dos estímulos que foram reco-
nhecidos. Ocorre perda da informação dentro de 1 minuto, a não ser que o material seja 
continuamente ensaiado, repetido.
• Memória de longo prazo – é o armazenamento relativamente permanente da infor-
mação que foi processada na memória de curto prazo. 
A conversão do armazenamento de curto prazo em armazenamento de lon-
go prazo é denominada de consolidação.
O hipocampo tem a função de processar as memórias de curto prazo para 
memórias de longo prazo. Desta forma o não funcionamento do hipocampo 
impede que as memórias declarativas sejam armazenadas. 
Um paciente que teve os lóbulos temporais mediais, onde ficam os hipo-
campos, ressecados propositalmente devido a crises convulsivas que se origi-
navam nesta região, era incapaz de lembrar de qualquer informação a partir de 
1 ano antes da cirurgia até o momento presente, as memórias anteriores a esse 
tempo estão intactas e ele também era capaz de aprender novas habilidades. 
Não era capaz de lembrar de um texto lido a poucos minutos nem de pessoas 
com quem se encontrou várias vezes após a cirurgia.
O mecanismo exato para a conversão da memória de curto prazo em me-
mória de longo prazo não é conhecido mas acredita-se que a memória a curto 
prazo depende da alteração temporária da excitabilidade da membrana celular 
enquanto que a memória a longo prazo implique em alterações estruturais dos 
neurônios.
3. MEMÓRIA DE 
PROCEDIMENTO 
é a memória de movimentos, hábitos que dependem de habilida-
des. É também conhecida como memória de habilidades, memória 
de hábitos, memória não consciente ou memória implícita.
53 • capítulo 2
Para a aquisição deste tipo de memória é necessário prática, após ser adqui-
rida não é necessária atenção para sua execução.
Três estágios são necessários para esse tipo de memória:
• Cognitivo – é necessário compreender o que se vai fazer, é a fase do aprendizado que 
pode até vir acompanhado por instruções verbais do próprio aprendiz que fala enquanto 
realiza a tarefa.
• Associativo – neste estágio existe um aperfeiçoamento das habilidades, os movi-
mentos se tornam mais eficientes e menos dependentes da cognição.
• Autônomo – neste estágio os movimentos passam a ser automáticos e não é mais 
necessária a atenção para sua realização, podemos nesta fase dirigir nossa atenção 
para uma conversa ou para outras atividades enquanto os movimentos são realizados.
Os gânglios da base são fundamentais para o estabelecimento das memó-
rias motoras, e o sistema fronto-tálamo-estriado para o processamento da me-
mória motora.
54 • capítulo 2
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA V. Manual de Observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LAUNDY-EKMAN, L. Neurociência – fundamentos para a reabilitação. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 1998.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia funcional. São Paulo: Atheneu, 1990.
FONSECA V. Manual de Observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
MATTOS V.; KABARITE A. Avaliação psicomotora – um olhar para além do desempenho. Rio de 
Janeiro: WAK, 2013.
LAUNDY-EKMAN, L – Neurociência –Fundamentos para a Reabilitação – Guanabara, Koogan, Rio de 
Janeiro, 1998
FONSECA, V. da – Manual de Observação Psicomotora – Ed. Artes Médicas, 1998
55 • capítulo 2
Bases Psicomotoras 
do Desenvolvimento
3
57 • capítulo 3
Apresentação do Capítulo
Agora enfrentaremos a deliciosa tarefa de conhecer o desenvolvimento infantil. 
Teremos a oportunidade de descobrir como se dá, passo a passo, a conquista de tor-
nar-se humano e de suas relações com o meio e com os outros.
OBJETIVOS
Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a: 
• Reconhecer as etapas evolutivas do desenvolvimento infantil;
• Reconhecer as avaliações pelas quais passa o neonato;
• Reconhecer as características da segunda infância.
3 Fase embrionária
Após a fertilização, momento em que o espermatozoide penetra no óvulo, 
uma célula denominada embrião começa a se formar. Em mais ou menos 3 dias, 
ela faz sua caminhada da trompa até o útero e leva, aproximadamente, mais 4 
dias para aderir ao endométrio (camada que reveste internamente o útero). 
Começará então a formação da placenta, da bolsa amniótica e dos órgãos 
do bebê.
1 mês 
Até a segunda semana o óvulo não é apenas um acúmulo de células desorde-
nadas, é um ser com força e capacidade de formação individual, que trás consi-
go uma individualidade própria. 
Em intervalos de mais ou menos 20 horas, as células se divideme se subdivi-
dem adquirindo, ao final de 14 dias pouco mais de 1 mm de tamanho.
Entre o 15º e o 21º dia, surgem o esboço do sistema nervoso, do aparelho 
auditivo e do sistema circulatório.
58 • capítulo 3
Entre o 21º e o 30º dia, ocorre maior desenvolvimento do sistema nervoso; 
surgem os primeiros vasos sanguíneos embrionários; esboço dos membros su-
periores e inferiores; esboço dos olhos; formação dos pulmões e do pâncreas; 
as células do cérebro começam a se definir. Na 4ª semana, é a vez do coração, 
que nas próximas semanas estará batendo em um ritmo de 120 a 140 batimen-
tos por minuto. São eles, cérebro e coração que comandam, ao mesmo tempo, 
a formação de todos os órgãos. O embrião mede cerca de 4 a 5 mm.
2 meses 
No início do segundo mês, já se pode observar através do ultrassom uma es-
trutura pouco visível, além da placenta (responsável pelo fornecimento de oxi-
gênio e nutrientes) e da bolsa amniótica. Entre o 30º e o 45º dia, surge um es-
boço da região olfativa, maior desenvolvimento do cérebro e formação da mão.
Do 45º ao 60º dia, o coração já está com quatro cavidades, e dedos dos pés e 
das mãos já estão separados.
Aparecem os vasos sanguíneos que unem o cordão umbilical com a placen-
ta, aumentando seu vínculo com a mãe. 
Os olhos estão formados, porém ainda não há pálpebras (se fecharão aos 4 
meses e se abrirão aos 6 meses).
A partir daí, dependendo do sexo, desenvolvem-se os testículos ou ovários.
Na 6ª/7ª semana o médico, através do ultrassom, pode identificar alguns 
movimentos, ainda amplos e generalizados, que não são, por enquanto, senti-
dos pela mãe. 
Em torno da 8ª semana, brotam os ossos, os músculos, as articulações e os 
receptores periféricos da sensibilidade proprioceptiva ou profunda.
O embrião que será, a partir daí, chamado de feto mede entre 22 e 24 mm.
Configuram-se mãos e pés, percebe-se a formação da boca, e dá-se início à 
formação dos aparelhos respiratórios, circulatórios e digestivo do bebê, é uma 
59 • capítulo 3
fase de extrema importância. Seu coração já bate cerca de 140 a 150 vezes por 
minuto, duas vezes o de sua mãe. 
A língua está em formação e os corpúsculos gustativos surgirão por volta do 
54º dia.
3 meses 
Agora o feto mede mais ou menos de 7 a 9 cm. Já é uma verdadeira miniatu-
ra de um ser humano. O nariz, a boca e o ouvido externo já estão formados. Os 
dedos dos pés e das mãos já estão nítidos e separados.
Durante a 9ª semana, se formam as partes internas dos ouvidos e dos olhos, 
assim como os buraquinhos que darão origem às fossas nasais. Os intestinos e 
os pulmões já estão praticamente formados.
Na 10ª semana, o feto já consegue movimentar a cabeça, os braços e o tronco.
Os órgãos internos já estão devidamente em seus lugares, as principais articu-
lações já são visíveis: ombros, cotovelos, bacia e joelhos. A coluna vertebral ganha 
movimento discreto e a língua, a laringe e a tireoide começam a se formar.
O feto aprende a fazer xixi, seus órgãos genitais já estão praticamente for-
mados, mas ainda não dá para saber o sexo do futuro bebê.
4 meses 
Já dá para saber o sexo! Ossos mais rígidos ocupam o lugar das cartilagens, 
as glândulas salivares já estão trabalhando e os dedos já estão completos.
O bebê começa a engolir o líquido amniótico, que complementa sua nutri-
ção e desenvolve o aparelho digestivo. 
O feto já dá cambalhotas que são percebidas pela mãe. Ao final do 4º mês já 
alcançou 10 cm e pesa cerca de 150 gr.
5 meses
O feto já possui cabelos e começam a aparecer os cílios e as sobrancelhas. 
60 • capítulo 3
Já é capaz de ouvir barulhos externos. No útero, a propagação das ondas 
sonoras se dá por meio líquido. Os estímulos são provenientes do meio exter-
no: fora do corpo da mãe; do meio materno; e do próprio corpo do bebê e sons 
oriundos de seus movimentos no útero.
6 meses
O feto está com mais ou menos 25 cm de comprimento e pesa em torno de 
700 gr. Seu corpo se apresenta coberto de finíssimos pelos, sua pele tem tom 
avermelhada, mas é muito enrugada, pois não existe ainda gordura sob ela. 
Já comanda alguns movimentos. Suga o polegar e chuta o ventre da mãe. 
Os órgãos responsáveis pelo equilíbrio, situados dentro dos ouvidos já es-
tão formados. Apesar de poder abrir os olhos, ainda não enxerga, percebe no 
máximo o claro e o escuro. O recém-nascido vem ao mundo com 0,05% de visão 
comparada com um adulto comum. Pés e mãos já apresentam impressões digi-
tais, as unhas já estão formadas.
7 meses 
A gordura que surge sob a pele mantém a temperatura do corpo e serve 
como reserva de energia. Mede por volta de 30 cm e pesa por volta de 1.300 gr. 
Quase não se mexe mais, porque lhe falta espaço no útero. 
Aos poucos vai adquirindo a posição do parto, de cabeça para baixo. Com os 
sentidos bem aguçados, ele ouve, suga o polegar, soluça, e pode sentir o doce e 
o amargo.
8 meses
Está medindo cerca de 30 cm, pesando em torno de 2 quilos, 2 quilos e meio 
e quase pronto para nascer. Alguns órgãos como rins, pulmões, fígados e baço 
estão formados, mais só amadurecerão nos primeiros meses de vida. 
Apesar de “pronto” ainda desenvolve o sistema imunológico, aumenta o 
crescimento do cérebro. Sua retina está pronta para “ver o mundo”.
9 meses 
61 • capítulo 3
O feto mede aproximadamente 50 cm, pesa aproximadamente 3 quilos e 
meio, entre a 38ª e a 40ª semana de gestação. Suas estruturas estão completa-
mente formadas. Ele está pronto para nascer (a partir da 37ª semana, se nascer 
antes desse prazo é considerado prematuro) e tem início o trabalho de parto. 
No dia do nascimento, seu coraçãozinho chega a bater até 170 vezes por mi-
nuto, com o passar do tempo cairá para 130 b.p.m.
3.1 Exame do recém-nascido
3.1.1 O primeiro exame ao qual o bebê é submetido é o APGAR. 
Ele pode ser realizado na sala de parto por qualquer dos profissionais pre-
sentes no momento do nascimento. Seu objetivo é a avaliação dos sinais vitais 
do bebê.
"Este índice foi introduzido pela anestesista americana Virginia Apgar em 1953. Desde 
então, tem constituído o modo mais útil para avaliar a adaptação do recém-nascido à 
vida extrauterina e orientar a sua reanimação. O Índice Apgar analisa 5 parâmetros: 
frequência cardíaca, respiração, tônus (força muscular), reatividade (reação a estímulos, 
o cateter, por exemplo) e cor. Todos eles são pontuados de 0 a 2, habitualmente ao 
1º e 5º minuto de vida. (...) Apesar das suas limitações, o Índice Apgar é um elemento 
correntemente utilizado para avaliar a presença e a intensidade de um sofrimento fetal 
agudo." Fonte: ABC da Nova Pediatria
3.1.2 Exame dos reflexos
Reflexos são reações musculares involuntárias que ocorrem após determi-
nado tipo de estímulo. Todos os seres humanos apresentam reflexos. Quando 
queimamos o dedo com um fósforo, por exemplo, imediatamente afastamos 
nosso membro na direção oposta ao fogo. Quando algum objeto vem em nossa 
direção, nossa reação instintiva e imediata é colocar as mãos e os braços à fren-
62 • capítulo 3
te do rosto.
Os bebês, em especial, apresentam uma série de reflexos que são exclusivos 
a eles. Nesses casos, os reflexos são, também, sinais que contribuem para a ava-
liação do estado de saúde da criança. Conforme ela envelhece, menos reflexos 
terá – embora alguns permaneçam presentes até mesmo durante a vida adulta 
e a terceira idade.
A maior parte das atividades que o bebê fará nas primeiras semanas de vida 
são puramente reflexos. Por exemplo, quando você põe o seu dedo na boca do 
bebê, ele não "pensa" no que fazer, mas começa a chupá-lo por puro reflexo. 
O bebê já nasce com essas "respostas automáticas". Algumas delas o acom-
panham por meses, outras somem em algumas semanas. Embora você possa 
pensar que o seu bebê é completamente indefeso, ele, na realidade, tem vários 
reflexos de defesa própria.
São mediados por mecanismos neuromusculares subcorticais que se en-
contram desenvolvidos desde o período pré-natal.