1 - Apostila - Dimensão da não Aprendizagem

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FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
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MÓDULO I 
 
HISTÓRIA E POLITICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Retrospectiva histórica e Marcos históricos da Educação Especial no Brasil 
 
 
MÓDULO II 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL 
 
 
MÓDULO III 
 
Leis que amparam á Educação Especial. 
O Direito á Educação Especial previsto em Lei. – Constituição Federal 
Declaração de Salamanca. 
Debates na Educação Inclusiva. 
 
MÓDULO IV 
DESENROLAR HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO I 
 
HISTÓRIA E POLITICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 INTRODUÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
 
O Brasil é considerado um dos piores países do mundo em questão de educação. 
Poucos investimentos foram destinados para tal objetivo, além do que, o modelo de 
ensino foi inspirado nos Estados Unidos e na Teoria da Carência, que explicava o 
rendimento escolar por meio de observações feitas com crianças de diferentes níveis 
socioeconômicos. Trata-se de um problema político, econômico e social, que deve ser 
compreendido historicamente. 
 
Em relação à educação especial no Brasil, apesar do pouco investimento e do 
descaso político, foi ganhando seu espaço de forma lenta, por meio da criação de 
inúmeras instituições. Essas instituições eram de caráter assistencialista e cumpriam 
apenas sua função de auxílio aos desvalidos. 
 
Este trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre a história da educação especial 
no Brasil. Trata-se de um assunto importante, uma vez que a inclusão escolar tem sido 
tema de diversos estudos em nosso país. Para entender o processo de inclusão e suas 
deficiências faz-se necessário conhecer a história e toda a trajetória percorrida pela 
educação especial, desde a criação dos primeiros institutos até os dias de hoje, com a 
inclusão de portadores de necessidades especiais no ensino regular. O estudo deste 
tema poderá contribuir para o trabalho de professores, psicólogos, pedagogos e 
profissionais que atuam na área da educação e com portadores de necessidades 
especiais, além de apontar indícios para maiores pesquisas sobre o assunto. 
 
A história educacional, de acordo com Ragonesi (1997), tem mostrado um quadro 
bastante diferente daquele proposto pela primeira Constituição Brasileira promulgada em 
1823, que estabeleceu a instrução primária como obrigatória, gratuita e extensiva a todos 
os cidadãos. Segundo pesquisas do autor, o Brasil tem sido considerado o pior do mundo 
em questão de Educação. 
 
Ao longo do século XIX, no Brasil, a instituição escolar foi lentamente se fortalecendo. No 
entanto, segundo Faria Filho (2000), o afastamento da família em relação à escola 
constituiu uma preocupação nos dias de hoje, visto o desinteresse dos pais, 
principalmente das camadas populares, para com a educação dos seus filhos. Esse é um 
problema que, de acordo com o autor, deve ser analisada historicamente, pois pode ser 
uma das explicações para muitos problemas no campo da Educação. 
 
A partir da segunda metade do século XX as escolas normais procuravam adotar seu 
modelo de ensino, inspirados pelos Estados Unidos e pela Teoria da Carência. Esta, por 
sua vez, explicava o rendimento escolar observando crianças de diferentes níveis sócio-
econômicos e considerava que as crianças das camadas mais pobres não possuíam a 
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mesma aptidão para o aprendizado que as crianças de classe privilegiada (LIMA, 2005). 
 
Na verdade nunca existiu uma política educacional comprometida com a democratização 
educacional, salienta Rogonesi (1997). 
 
A questão educacional sempre esteve relegada à segundo plano, visto que o Brasil está 
em último lugar na evolução de gastos com a Educação. O descompromisso histórico do 
Estado não passa de produto de um processo político, no qual ele se coloca claramente 
a favor dos interesses de uma determinada classe dominante. 
 
Falando sobre Educação Especial, Bueno (1993), assim como Mendes (2001), evidencia, 
como marco no Brasil, a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto 
dos Surdos-mudos, na cidade do Rio de Janeiro. 
 
No entanto, devido a diversos conflitos, de cunho político, social, moral e econômico, 
estes institutos começaram a sofrer um processo de deteriorização. 
Embora se pareciam com os institutos parisienses, se diferenciavam por seu Caráter 
assistencialista, ou seja, sua política de “favor”. De acordo com Bueno (1993), enquanto 
os institutos brasileiros de educação especial cumpriam sua função de auxílio aos 
desvalidos, os parisienses mantinham como oficinas de trabalho. Mendes (2006) fala que 
desde o século XVI a história da educação no Brasil vem sendo traçada. Médicos e 
pedagogos daquela época já começavam a acreditar na possibilidade de educar os 
indivíduos considerados ineducáveis. Entretanto, naquele momento, o cuidado era 
meramente assistencialista e institucionalizado, por meio de asilos e manicômios. 
 
No período Imperial iniciou-se o tratamento de doentes mentais em Hospitais 
psiquiátricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e cegos do convívio social, sendo 
que estes não necessitavam de tal isolamento. Começaram, neste período, tratamentos 
no Hospital psiquiátrico da Bahia, em 1874. Embora, de forma lenta, após a proclamação 
da república, a educação especial foi se expandindo; em 1903 o Pavilhão Bournevile, no 
Hospital D. Pedro II (Bahia) foi instalado para tratamento de doentes mentais; em 1923 
foi criado o Pavilhão de Menores do Hospital do Juqueri e o Instituto Petallozzi de 
Canoas, em 1927 (BUENO, 1993). 
 
Neste período, segundo Mendes (2001), prevaleceu o descaso em relação à educação 
especial, visto na criação de instituições para atendimento de casos mais graves, 
enquanto os mais leves eram ainda indiferenciados. Em 1891, instaura-se o federalismo 
e, com isso, as responsabilidades pela política educacional aumentam ;na área médica, o 
interesse pela educação dos deficientes começa com os serviços de higiene mental e 
saúde pública, que deu origem à inspeção médica escolar. Nos anos 30 e 40, o número 
de entidades para atendimento de deficientes aumentou de forma significativa. Com 
relação aos deficientes mentais, surgiram as Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, do 
Brasil e do Rio de Janeiro, além da fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, em São 
Paulo (1936). Em 1941, no Recife, surgiu a Escola Especial Ulisses Pernambucano e a 
Escola Alfredo Freire (BUENO, 1993). 
 
Com relação aos deficientes visuais, surgiram: a União dos Cegos do Brasil, no Rio de 
Janeiro, em 1924, o Instituto Padre Chico, em São Paulo e o Sodalício da Sacra Família, 
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no Rio de Janeiro, em 1929. Além do surgimento dessas entidades privadas começaram 
às preocupações, por parte da República Escolar, com os deficientes mentais. A 
primeiras entidades privadas contribuíram para a inclusão da educação especial no 
âmbito das instituições filantrópicas-assistenciais e a sua privatização, salienta Bueno 
(1993). 
 
 
O interesse pelo deficiente mental, refletia também em uma preocupação com 
a higiene. Para Bueno (1993), essa preocupaçãoé interpretada como o início de um 
processo de segregação pelos especialistas do aluno diferente, visto que a escolaridade 
passou a ser algo abrangente. Assim, é criada a inspeção médica - escolar, em 1911, em 
São Paulo, responsável pela criação de classes especiais e formação de pessoal para 
trabalhar com esta clientela. 
 
Foram criados, também, com relação aos deficientes visuais, os Institutos de 
Cegos do Recife, da Bahia, de São Rafael (Taubaté – SP), de Santa Luzia (Porto Alegre 
– RS), do Ceará (Fortaleza), da Paraíba (João Pessoa) e do Paraná (Curitiba). Em 1938 
foi criada, no estado de São Paulo, a Seção de Higiene Mental, do Serviço de Saúde 
Escolar, da Secretaria da Educação do Estado. No Rio de Janeiro, trabalho semelhante 
foi realizado (BUENO, 1993). 
 
Entre 1948 e 1961 medidas como criação dos conselhos estaduais de educação e a 
cooperação financeira assegurada por lei às escolas privadas influenciaram a educação 
especial. Segundo Mendes (2001) no período de 1950 a 1959, houve uma grande 
expansão no número de estabelecimentos de ensino especial para portadores de 
deficiência mental; 190 estabelecimentos de ensino especial, no final da década de 50, 
eram públicos e em escolas regulares. A partir de 1958 o Ministério da educação começa 
a prestar assistência técnica-financeira às secretarias de educação e instituições 
especializadas. Nota-se, neste período, o aumento de escolarização para as classes 
mais populares e a implantação de classes especiais para os casos leves de deficiência 
mental. 
 
De acordo com Vidal e Faria Filho (2003), a partir dos anos de 1960 e início de 1970, 
com o surgimento de programas de pós-graduação e pesquisas em educação, começou 
uma crescente produção de trabalhos em história da educação no Brasil. 
 
Em 1973 é criado o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, junto ao 
Ministério da Educação. No final da década de 70 são implantados os primeiro cursos de 
formação de professores na área da Educação Especial e em 1985 é criado pelo governo 
federal um comitê para planejar, fiscalizar e traçar políticas de ações conjuntas na 
questão dos portadores de deficiência. Em 1986 é criada a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; em 1990 a Secretaria Nacional de 
Educação Básica assume a responsabilidade na implementação da política de educação 
especial (MENDES, 2001). 
 
Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada 
a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a 
Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mundial da difusão da 
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filosofia de educação inclusiva (MENDES, 2006). 
 
 
 RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – MARCOS 
HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
O presente artigo tem por finalidade fazer uma abordagem retrospectiva sobre a história 
da Educação Inclusiva no advento da República, até os dias atuais, ou seja, abordar os 
temas da Educação Especial presentes nas políticas governamentais do Brasil ao longo 
desse período; apresentar o desenvolvimento histórico da Educação Inclusiva durante 
essas décadas; demonstrar as análises realizadas nas conferências mundiais sobre 
educação e as reformas encontradas para o sistema educacional; analisar o conceito de 
diversidade no campo da educação inclusiva frente aos obstáculos encontrados dentro 
de uma sala de aula; registrar as perspectivas encontradas nesta modalidade de ensino 
e abordar as necessidades básicas que o indivíduo com deficiência requer ao longo da 
vida. Discutir a diversidade educacional; enfatizar os principais conceitos interpretações 
entre Integração e Inclusão no âmbito da Educação Inclusiva; e verificar quais tendências 
se direciona frente à Educação Especial. O texto ainda tem como objetivo focalizar as 
necessidades de amparo que o professor ao trabalhar com o aluno com deficiência, 
enfrenta tanto no que diz respeito ao conteúdo como a própria estrutura física da escola. 
Busca também compreendê-lo dentro da política vigente e dentro do atual contexto 
histórico, já que o olhar que se dirige hoje para essa questão tem como objetivo 
transformar o mundo em um meio sem exclusão social e conseqüentemente melhor. 
O trabalho está estruturado em quatro momentos: breve análise das políticas públicas 
para Educação Especial no Brasil desde o advento da República até os dias de hoje; Leis 
que ampara à Educação Especial; comentários sobre os debates atuais na área 
Educacional Inclusiva e o desenrolar histórico da Educação Especial no Brasil. Como 
introdução será abordado o advento da República que se acrescentava a Constituição de 
1891 a Lei de 24 de fevereiro de 1891, a qual atribuía ao Governo Federal a tarefa de 
oferecer o ensino superior e secundário, e ao município o ensino primário. Assim, os 
Estados poderiam organizar seus próprios sistemas de ensino primário, secundário e 
superior. Ressalta-se ainda que coube ao Governo Federal preparar o ensino secundário 
e superior em cada Estado. 
No período do advento da República, a educação básica e a Educação Especial não 
foram totalmente assumidas pelo Estado, assim se encontrava diferentes situações no 
território nacional, como nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro. Após um 
determinado período, começaram a funcionar algumas classes especiais vinculadas as 
escolas públicas, sendo que no final de 1920 já se encontravam em funcionamento 
algumas classes em escolas estaduais, a maioria no Rio de Janeiro. 
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Na década de 1920, o Estado não se destacou na área educacional, pois as instituições 
não governamentais, sobretudo as religiosas, passaram a se responsabilizar pela 
educação no Brasil. Para as pessoas com deficiências não foi diferente, ficando a oferta 
dos serviços da educação especial configurada entre o poder público e a sociedade. 
O governo brasileiro, após a década de 1920, iniciou as reformas de ensino em diversos 
Estados. Embora, cada Estado pudesse organizar o sistema de ensino desde o primário, 
até o superior, as reformas apresentavam limitações em relação à estrutura, pois as 
instituições de ensino superior eram administradas pelo Governo Federal contando com 
mais apoio para seu desenvolvimento. O ensino secundário não era obrigatório para a 
admissão aos cursos superiores, assim este era tido como um curso preparatório, com 
exceção, em alguns colégios do Rio de Janeiro que exigiam esse pré-requisito. 
O fato do Estado não assumir totalmente a escolarização das pessoas com deficiência, 
abriu espaço para que as instituições assistenciais assumissem esse ramo da educação, 
o que pode ser constatado com a criação da Sociedade Pestalozzi, na década de 1930, 
das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), na década de 1950, e das 
unidades de reabilitação no início dos anos 1960. A seguir, apresenta-se uma análise 
das Políticas Públicas na Educação Especial do Brasil. 
 
MÓDULO III 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL 
Em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério da Educação, conhecido 
primeiramente como "Ministério da Educação e Saúde Pública" que tratava dos assuntos 
educacionais e área da saúde. Com esse Ministério, o Governo Federal criou instituições 
de ensino superior, efetuou reformas no ensino secundário e providenciou serviços e 
tratamento direcionado a saúde pública. 
No cenário internacional, podem-se encontrar movimentos importantes no que tange a 
Educação Inclusiva, entre elesa Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 
1990, na Tailândia, que defendeu a equidade social nos países mais pobres e populosos, 
garantindo a democratização da educação, independentemente das diferenças 
individuais. 
A Educação Inclusiva tomada como uma proposta de aplicação prática ao campo da 
educação, denominado de inclusão social, proposta como um novo paradigma implica na 
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construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade 
buscam, em conjunto, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. 
Esse movimento está atrelado à construção de uma sociedade democrática, onde todos 
conquistam sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada, ou seja, as diferenças de 
cada um são reconhecidas e aceitas. A discussão sobre o assunto "inclusão" vem 
ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a maioria dos alunos com 
necessidades especiais ainda estão fora das escolas. 
A preocupação maior está em oferecer a criança com alguma deficiência, além do 
espaço físico em sala de aula, o respeito e a compreensão pelas suas habilidades. 
Reconhecer que um indivíduo possui limitações não significa que não seja participativo, e 
capaz de aprender. Seria um ponto de partida para refletir o como trabalhar as diferenças 
de modo a satisfazer as necessidades básicas e sua inclusão no meio social. 
Por outro lado, as leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão por si 
só não bastam. Muitos documentos importantes afirmam e fundamentam a prática da 
Educação Inclusiva, como a Conferência Mundial de Educação para Todos. Mas, no 
cotidiano das escolas, verificam-se diferenças entre o que é proposto e o que é feito na 
prática. A grande barreira está no despreparo dos professores do ensino regular em 
receber esses alunos. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) reserva um 
capítulo para embasar a educação especial, o que reafirma o direito de educação pública 
e gratuita aos deficientes. 
A escola inclusiva ocorre num contexto de garantir os direitos sociais de cada indivíduo 
previsto na Constituição, aumentando assim os desafios e a responsabilidade do sistema 
educacional. 
Para tanto, a formação do professor para a Educação Especial deveria ser oferecida em 
cursos de graduação e pós-graduação potencializando uma melhor qualificação e 
capacitação do profissional. 
A maioria dos estudiosos concorda que a capacitação e sensibilização do professor 
nessa área educacional se fazem necessário para que ocorra a diminuição da exclusão 
escolar. Mas, delegar ao professor toda a responsabilidade de promover essa inclusão é 
de certa forma um erro, pois muitos não estão preparados para lidar com o assunto. 
Deveria ser elaborado um currículo com as possíveis adaptações cabíveis as 
necessidades individuais dos alunos, assim como a metodologia a ser aplicada em sala 
de aula. Ou seja, qualificar a educação para trabalhar com alunos deficientes e incluí-los 
nas escolas regulares requer trabalho em equipe, política de suporte para formar 
profissionais capacitados, planejamento pedagógico e prática educacional flexível. 
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Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva contribuindo para impulsionar a 
Educação Inclusiva em todo o mundo. A Declaração de Salamanca cujo princípio 
norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas e outras. Esta declaração, foi adotada pelo Brasil e por diversos países e 
organizações internacionais, assim nos sistemas educacionais, nota-se que houve 
reforma dando ênfase nesse assunto, já que as escolas precisam atender as 
necessidades de cada educando. 
Conforme Tierney (1993), as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma 
pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas portadoras 
de deficiências graves. Além disso, planeja-se uma escola que atenda a todos, já que as 
diferenças humanas são naturais, havendo, portanto a necessidade de adaptar o 
currículo a cada criança. Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) afirma 
que: 
 
“·cada criança tem direito à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter 
um nível aceitável de aprendizagem; 
·a criança é única e tem características, interesses, capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhe são próprias; 
·os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos 
implementados tendo em vista a diversidade destas características e necessidades; 
·as crianças e jovens com necessidades especiais devem ter acesso às escolas 
regulares, cabendo a escola se adequar através de uma pedagogia centralizada no 
potencial da criança, e de suas necessidades; 
·as escolas regulares, através desta orientação inclusiva, constituem os meios capazes 
para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, 
construindo uma sociedade justa e com educação para todos; além de, promover 
eficiência, ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.” 
A Declaração de Salamanca pede que as instituições escolares verifiquem as 
necessidades do educando, e se ajuste de forma adequada e inclusiva. No contexto 
seguinte, refere-se as Leis que Ampara à Educação Especial no Brasil. 
 
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MÓDULO IIII 
LEIS QUE AMPARAM À EDUCAÇÃO ESPECIAL 
O ano de 1996 foi reconhecido como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão 
tomada na Conferência dos Direitos da Criança para o século XXI, realizada neste 
mesmo ano em Salamanca. O "Informe à UNESCO", realizado pela Comissão 
Internacional, sobre a Educação para o século XXI, apresenta o mesmo seguimento, pois 
estabelece que a educação tenha por finalidade transmitir conhecimentos teóricos e 
técnicos, estando ao alcance de todos. 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 (Brasil, 1996), o 
artigo 58 esclarece que a Educação Especial, é a modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de 
necessidades especiais. Segue em destaque os parágrafos desta lei: 
1-Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para 
atender às peculiaridades da clientela de educação especial; 
2- O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular; 
3- A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL,1996). 
Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes, o artigo 59, inciso I, II, III e IV da lei 9.394/96 
(Brasil, 1996) os sistemas de ensino assegurarão aos educando com necessidades 
especiais tratamento diferenciado, ou seja: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para 
atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para 
concluir em menortempo o programa escolar para os superdotados; 
 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a 
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integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de 
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora (BRASIL,1996). 
A partir da inclusão o mundo caminha para a construção de uma sociedade mais justa. 
Nota-se que este processo de construção é crescente em diversos ambientes tais como: 
estabelecimentos de ensino, sociedade em geral, mídia, serviços públicos e recursos 
disponíveis. 
Observa-se que o sistema educativo inclusivo traz benefícios a toda a sociedade, pois 
não havendo discriminação entre as pessoas, os valores universais da democracia, 
tolerância e respeito às Diferenças estarão garantidos. Posteriormente, registra-se alguns 
comentários e debates encontrados na Educação Inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Direito à Educação 
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Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
Secretaria de Educação Especial 
 
Claudia Pereira Dutra 
Departamento de Políticas de Educação Especial 
 
Cláudia Maffini Griboski 
Organização e Sistematização 
 
Ricardo Lovatto Blattes 
Revisão Técnica 
 
Marlene de Oliveira Gotti 
© 2006. Ministério da Educação 
É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte. 
Impresso no Brasil / Printed in Brazil 
 
Direito à educação : subsídios para a gestão dos sistemas educacionais : 
orientações gerais e marcos legais / Organização: Ricardo Lovatto 
Blattes . – 2. ed . – Brasília : MEC, SEESP, 2006. 343 p. 
1. Educação inclusiva. 
2. Política da educação. 
3. Educação especial. 
4. Legislação do ensino. 
 
I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
CDU 376 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
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VII - garantia de padrão de qualidade. 
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de 
gestão 
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão. 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, 
na forma da 
lei. 
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita 
para todos 
os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na 
rede regular de ensino; 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade 
de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas 
suplementares de 
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular, importa 
responsabilidade da autoridade competente. 
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-
lhes a chamada 
e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. 
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: 
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; 
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. 
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a 
assegurar formação 
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários 
normais das 
escolas públicas de ensino fundamental. 
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada 
às comunidades 
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de 
aprendizagem. 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime 
de colaboração 
seus sistemas de ensino. 
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Direito à Educação 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as 
instituições de 
ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e 
supletiva, de forma 
a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do 
ensino mediante 
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação 
infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e 
médio. 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão 
formas de 
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito 
Federal e os 
Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, 
compreendida a 
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. 
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao 
Distrito Federal e 
aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para 
efeito do cálculo 
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão 
considerados os sistemas 
de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das 
necessidades 
do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação. 
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no 
art. 208, VII, 
serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos 
orçamentários. 
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a 
contribuição social 
do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser 
dirigidos a escolas 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: 
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquemseus excedentes financeiros em 
educação; 
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou 
confessional, 
ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. 
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 15 
para o ensino 
fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de 
recursos, quando 
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do 
educando, ficando 
o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na 
localidade. 
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio 
financeiro do Poder 
Público. 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando 
à articulação 
e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do 
Poder Público que 
conduzam à: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
 
 
LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989. 
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, 
sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui 
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas 
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define 
crimes, e dá outras providências. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
 
Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos 
individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração 
social, nos termos desta Lei. 
 
§ 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da 
igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da 
pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos 
princípios gerais de direito. 
 
 
§ 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações 
governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições 
constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os 
preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a 
cargo do Poder Público e da sociedade. 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 16 
 
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de 
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, 
à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à 
maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu 
bem-estar pessoal, social e econômico. 
 
Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e entidades da 
administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e 
finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a 
viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: 
 
I - na área da educação: 
 
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade 
educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a 
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e 
exigências de diplomação próprios; 
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e 
públicas; 
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público 
de ensino; 
 d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré- 
 escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por 
 prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência; 
d) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos 
demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; 
 
e) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e 
particulares de 
pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de 
ensino; 
II - na área da saúde: 
a) a promoção de ações preventivas, como as referentes ao planejamento familiar, ao 
aconselhamento 
genético, ao acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher 
e da criança, à 
identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à imunização, às doenças 
do metabolismo 
e seu diagnóstico e ao encaminhamento precoce de outras doenças causadoras de 
deficiência; 
b) o desenvolvimento de programas especiais de prevenção de acidente do trabalho e de 
trânsito, e 
de tratamento adequado a suas vítimas; 
c) a criação de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação; 
d) a garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência aos estabelecimentos de 
saúde públicos 
e privados, e de seu adequado tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 17 
conduta apropriados; 
e) a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao deficiente grave não internado; 
f) o desenvolvimento de programas de saúde voltados para as pessoas portadoras de 
deficiência, 
desenvolvidos com a participação da sociedade e que lhes ensejem a integração social; 
III - na área da formação profissional e do trabalho: 
a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso aos serviços 
concernentes, 
inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional; 
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, 
inclusive de 
tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso 
aos empregos 
comuns; 
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e 
privado, de 
pessoas portadoras de deficiência; 
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em 
favor das 
pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor 
privado, e que 
regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, 
e a situação, 
nelas, das pessoas portadoras de deficiência; 
 
IV - na área de recursos humanos: 
a) a formação de professores de nível médio para a Educação Especial, de técnicos de 
nível médio 
especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores para formação profissional; 
b) a formação e qualificação de recursos humanos que, nas diversas áreas de 
conhecimento, inclusive 
de nível superior, atendam à demanda e às necessidades reais das pessoas portadoras 
de deficiências; 
c) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as áreas do 
conhecimento 
relacionadas com a pessoa portadora de deficiência; 
V - na área das edificações: 
a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das 
edificações e vias 
públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, 
permitam o acesso 
destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte. 
Art. 3º As ações civis públicas destinadas à proteção de interesses coletivos ou difusos 
das pessoas 
portadoras de deficiência poderãoser propostas pelo Ministério Público, pela União, 
Estados, Municípios 
e Distrito Federal; por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei 
civil, autarquia, 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 18 
empresa pública, fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre suas 
finalidades institucionais, 
a proteção das pessoas portadoras de deficiência. 
§ 1º Para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as 
certidões e 
informações que julgar necessárias. 
§ 2º As certidões e informações a que se refere o parágrafo anterior deverão ser 
fornecidas dentro de 
15 (quinze) dias da entrega, sob recibo, dos respectivos requerimentos, e só poderão se 
utilizadas para a 
instrução da ação civil. 
§ 3º Somente nos casos em que o interesse público, devidamente justificado, impuser 
sigilo, poderá 
ser negada certidão ou informação. 
§ 4º Ocorrendo a hipótese do parágrafo anterior, a ação poderá ser proposta 
desacompanhada das 
certidões ou informações negadas, cabendo ao juiz, após apreciar os motivos do 
indeferimento, e, salvo 
quando se tratar de razão de segurança nacional, requisitar umas e outras; feita a 
requisição, o processo 
correrá em segredo de justiça, que cessará com o trânsito em julgado da sentença. 
§ 5º Fica facultado aos demais legitimados ativos habilitarem-se como litisconsortes nas 
ações 
propostas por qualquer deles. 
§ 6º Em caso de desistência ou abandono da ação, qualquer dos co-legitimados pode 
assumir a 
titularidade ativa. 
Art. 4º A sentença terá eficácia de coisa julgada oponível erga omnes, exceto no caso de 
haver sido 
a ação julgada improcedente por deficiência de prova, hipótese em que qualquer 
legitimado poderá 
intentar outra ação com idêntico fundamento, valendo-se de nova prova. 
§ 1º A sentença que concluir pela carência ou pela improcedência da ação fica sujeita ao 
duplo grau 
de jurisdição, não produzindo efeito senão depois de confirmada pelo tribunal. 
§ 2º Das sentenças e decisões proferidas contra o autor da ação e suscetíveis de 
recurso, poderá 
recorrer qualquer legitimado ativo, inclusive o Ministério Público. 
 
Art. 5º O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas ações públicas, coletivas ou 
individuais, 
em que se discutam interesses relacionados à deficiência das pessoas. 
Art. 6º O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou 
requisitar, de 
qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou particular, certidões, informações, exame 
ou perícias, no 
prazo que assinalar, não inferior a 10 (dez) dias úteis. 
§ 1º Esgotadas as diligências, caso se convença o órgão do Ministério Público da 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 19 
inexistência de 
elementos para a propositura de ação civil, promoverá fundamentadamente o 
arquivamento do inquérito 
civil, ou das peças informativas. Neste caso, deverá remeter a reexame os autos ou as 
respectivas peças, 
em 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério Público, que os examinará, 
deliberando a respeito, 
conforme dispuser seu Regimento. 
§ 2º Se a promoção do arquivamento for reformada, o Conselho Superior do Ministério 
Público 
designará desde logo outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação. 
Art. 7º Aplicam-se à ação civil pública prevista nesta Lei, no que couber, os dispositivos 
da Lei nº 
7.347, de 24 de julho de 1985. 
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: 
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
inscrição de aluno 
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por 
motivos derivados da 
deficiência que porta; 
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos 
derivados de 
sua deficiência; 
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, 
emprego ou trabalho; 
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-
hospitalar e 
ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de deficiência; 
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial 
expedida 
na ação civil a que alude esta Lei; 
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil 
objeto 
desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público. 
Art. 9º A Administração Pública Federal conferirá aos assuntos relativos às pessoas 
portadoras de 
deficiência tratamento prioritário e apropriado, para que lhes seja efetivamente ensejado 
o pleno exercício 
de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social. 
§ 1º Os assuntos a que alude este artigo serão objeto de ação, coordenada e integrada, 
dos órgãos da 
Administração Pública Federal, e incluir-se-ão em Política Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora 
de Deficiência, na qual estejam compreendidos planos, programas e projetos sujeitos a 
prazos e objetivos 
determinados. 
§ 2º Ter-se-ão como integrantes da Administração Pública Federal, para os fins desta 
Lei, além dos 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 20 
órgãos públicos, das autarquias, das empresas públicas e sociedades de economia 
mista, as respectivas 
subsidiárias e as fundações públicas. 
Art. 10. A coordenação superior dos assuntos, ações governamentais e medidas, 
referentes a pessoas 
portadoras de deficiência, incumbirá à Coordenadoria Nacional para a Pessoa Portadora 
de Deficiência 
 (Corde), órgão autônomo do Ministério da Ação Social, ao qual serão destinados 
recursos orçamentários 
específicos. (Redação dada pela Lei nº 8.028, de 1990) 
Parágrafo único. Ao órgão a que se refere este artigo caberá formular a Política Nacional 
para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, seus planos, programas e projetos e 
cumprir as instruções 
superiores que lhes digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos públicos. 
(Redação dada pela 
Lei nº 8.028, de 1990) 
Art. 12. Compete à Corde: 
I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refiram às pessoas portadoras 
de deficiência; 
II - elaborar os planos, programas e projetos subsumidos na Política Nacional para a 
Integração de 
Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as providências necessárias a sua 
completa implantação 
e seu adequado desenvolvimento, inclusive as pertinentes a recursos e as de caráter 
legislativo; 
III - acompanhar e orientar a execução, pela Administração Pública Federal, dos planos, 
programas 
e projetos mencionados no inciso anterior; 
IV - manifestar-se sobre a adequação à Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de 
Deficiência dos projetos federais a ela conexos, antes da liberação dos recursos 
respectivos; 
V - manter, com os Estados, Municípios, Territórios, o Distrito Federal, e o Ministério 
Público, estreito 
relacionamento, objetivando a concorrência de ações destinadas à integração social das 
pessoas portadoras 
de deficiência; 
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe informações sobre fatos 
que 
constituam objeto da ação civil de que esta Lei, e indicando-lhe os elementos de 
convicção; 
VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios firmados pelos demais 
órgãos da 
Administração Pública Federal, no âmbito da Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de 
Deficiência; 
VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das questões concernentes à pessoaFCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 21 
portadora 
de deficiência, visando à conscientização da sociedade. 
Parágrafo único. Na elaboração dos planos, programas e projetos a seu cargo, deverá a 
Corde recolher, 
sempre que possível, a opinião das pessoas e entidades interessadas, bem como 
considerar a necessidade 
de efetivo apoio aos entes particulares voltados para a integração social das pessoas 
portadoras de 
deficiência. 
Art. 13. A Corde contará com o assessoramento de órgão colegiado, o Conselho 
Consultivo da 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. (Vide 
Medida Provisória nº 
2.216-37, de 2001) 
§ 1º A composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Corde serão 
disciplinados em ato 
do Poder Executivo. Incluir-se-ão no Conselho representantes de órgãos e de 
organizações ligados aos 
assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência, bem como representante do 
Ministério Público 
Federal. 
§ 2º Compete ao Conselho Consultivo: 
I - opinar sobre o desenvolvimento da Política Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de 
Deficiência; 
II - apresentar sugestões para o encaminhamento dessa política; 
III - responder a consultas formuladas pela Corde. 
§ 3º O Conselho Consultivo reunir-se-á ordinariamente 1 (uma) vez por trimestre e, 
extraordinariamente, por iniciativa de 1/3 (um terço) de seus membros, mediante 
manifestação escrita, 
com antecedência de 10 (dez) dias, e deliberará por maioria de votos dos conselheiros 
presentes. 
§ 4º Os integrantes do Conselho não perceberão qualquer vantagem pecuniária, salvo as 
de seus 
cargos de origem, sendo considerados de relevância pública os seus serviços. 
§ 5º As despesas de locomoção e hospedagem dos conselheiros, quando necessárias, 
serão asseguradas 
pela Corde. 
Art. 14. (Vetado). 
Art. 15. Para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe esta Lei, será reestruturada a 
Secretaria 
de Educação Especial do Ministério da Educação, e serão instituídos, no Ministério do 
Trabalho, no 
Ministério da Saúde e no Ministério da Previdência e Assistência Social, órgão 
encarregados da coordenação 
setorial dos assuntos concernentes às pessoas portadoras de deficiência. 
Art. 16. O Poder Executivo adotará, nos 60 (sessenta) dias posteriores à vigência desta 
Lei, as 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 22 
providências necessárias à reestruturação e ao regular funcionamento da Corde, como 
aquelas decorrentes 
do artigo anterior. 
Art. 17. Serão incluídas no censo demográfico de 1990, e nos subseqüentes, questões 
concernentes 
à problemática da pessoa portadora de deficiência, objetivando o conhecimento 
atualizado do número 
de pessoas portadoras de deficiência no País. 
Art. 18. Os órgãos federais desenvolverão, no prazo de 12 (doze) meses contado da 
publicação desta 
Lei, as ações necessárias à efetiva implantação das medidas indicadas no art. 2º desta 
Lei. 
Art. 19. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário. 
Brasília, 24 de outubro de 1989; 168º da Independência e 101º da República. 
JOSÉ SARNEY 
João Batista de Abreu 
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 25.10.1989 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 23 
(10 DE JUNHO DE 1994) 
 
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento 
das Nações 
Unidas “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com 
Deficiências”, o qual 
demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja 
parte integrante do 
sistema educacional. 
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de 
advocacia, 
comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na 
busca pela melhoria 
do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se 
encontram 
desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa 
do alto nível de 
representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-
governamentais naquela 
Conferência Mundial. 
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 
governos e 25 
organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 
de junho de 1994, 
reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a 
necessidade e 
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com 
necessidades 
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura 
de Ação em 
Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo 
e organizações 
sejam guiados. 
2. Acreditamos e Proclamamos que: 
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de 
atingir e 
manter o nível adequado de aprendizagem, 
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que 
são únicas, 
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam 
ser 
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais 
características e necessidades, 
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, 
que deveria 
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades, 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 24 
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais 
eficazes de 
combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo 
uma sociedade 
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma 
educação efetiva à 
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia 
de todo o 
sistema educacional. 
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: 
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas 
educacionais 
no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de 
suas diferenças ou 
dificuldades individuais. 
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando 
todas as 
crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra 
forma. 
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que 
possuam 
experiências de escolarização inclusiva. 
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão 
e avaliação 
de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais 
especiais. 
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas 
portadoras 
de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à 
provisão de serviços 
para necessidades educacionais especiais. 
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem 
como nos 
aspectos vocacionais da educação inclusiva. 
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de 
professores, 
tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial 
dentro das escolas 
inclusivas.4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós 
congregamos: - governos 
com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, 
especialmente as 
responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, 
UNDP e o Banco 
Mundial: 
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da 
educação especial 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 25 
como parte integrante de todos os programas educacionais; 
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, 
UNESCO e UNICEF: 
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações 
e redes de 
trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação 
especial; 
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos 
países; 
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o 
envolvimento crescente 
delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial 
que seja inclusiva; 
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas; 
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com 
educação para todos 
em vários foros; 
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas 
ao 
aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade 
educacionais especiais. 
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de 
trabalho e o 
estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, 
a servir de 
exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos 
progressos alcançados 
em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração. 
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio 
Prazo. 
1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio 
comunitário, que 
permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de 
disseminação e o 
desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial. 
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha e à 
UNESCO pela 
organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido 
de trazer esta 
Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em 
eventos importantes 
tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a 
Conferência 
Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de 
Salamanca, Espanha, 
neste décimo dia de junho de 1994. 
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Introdução 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 26 
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial 
em Educação 
Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, 
realizada em Salamanca 
entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações 
governamentais, de 
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-
governamentais e outras 
instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e 
prática em Educação 
Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países 
participantes e também nas 
resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras 
organizações intergovernamentais, 
especialmente o documento “Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades 
para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em 
consideração as propostas, 
direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da 
Conferência Mundial. 
2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de 
Direitos Humanos 
e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. 
Qualquer pessoa 
portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua 
educação, tanto 
quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem 
consultados sobre a forma 
de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas 
crianças. 
3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as 
crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
lingüísticas ou outras. 
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que 
trabalham, crianças 
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias 
lingüísticas, étnicas ou 
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições 
geram uma 
variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o 
termo “necessidades 
educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades 
educacionais 
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. 
Muitas crianças 
experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades 
educacionais especiais 
em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 27 
tais crianças bem sucedidamente, 
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente 
de 
que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em 
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola 
inclusiva. O desafio que 
confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia 
centrada na 
criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que 
possuam 
desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas 
sejam capazes de 
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais 
escolas é um passo 
crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades 
acolhedoras e de 
desenvolver uma sociedade inclusiva. 
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte 
pedagogia da 
qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas 
são normais e que, 
em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao 
invés de se adaptar 
a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de 
aprendizagem. 
Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, 
consequentemente, à sociedade 
como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode 
consideravelmente reduzir a 
taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas 
educacionais) e ao 
mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia 
centrada na 
criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão 
freqüentemente 
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional 
baseada na idéia 
de que “um tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança são além do mais a 
base de treino para 
uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de 
todos os seres 
humanos. Uma mudançade perspectiva social é imperativa. Por um tempo 
demasiadamente longo os 
problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma 
sociedade que inabilita, 
que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais 
pessoas. 
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: 
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I. Novo pensar em educação especial 
II. Orientações para a ação em nível nacional: 
A. Política e Organização 
B. Fatores Relativos à Escola 
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores 
D. Serviços Externos de Apoio 
E. Áreas Prioritárias 
F. Perspectivas Comunitárias 
G. Requerimentos Relativos a Recursos 
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais 
6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de 
promover integração 
e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à 
dignidade humana e ao 
desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se 
reflete no 
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de 
oportunidades. 
Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com 
necessidades 
educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a 
todas as crianças 
dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades 
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração 
social. Ao mesmo tempo em que escolas 
inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e 
participação 
total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e 
dos profissionais 
na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das 
instituições 
sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de 
convicções, compromisso 
e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade. 
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas, 
sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que 
elas possam ter. 
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus 
alunos, acomodando 
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade 
à todos através de 
um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso 
e parceria com 
as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio 
proporcional ao contínuo 
de necessidades especiais encontradas dentro da escola. 
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais 
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deveriam receber 
qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação 
inclusiva é o modo 
mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades 
educacionais especiais e 
seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais 
ou a sessões 
especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser 
recomendado 
somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a 
educação na classe 
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou 
quando sejam 
requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças. 
9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. 
Existem por 
exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos 
para aqueles que 
possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um 
valioso recurso para o 
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais 
possuem nível de 
conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. 
Escolas especiais 
podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas 
regulares. 
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem 
continuar a prover a 
educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras 
de deficiências 
que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. 
Investimentos em escolas 
especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover 
apoio profissional 
às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. 
Uma importante 
contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer 
refere-se à 
provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos. 
10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, 
fortemente aconselhados 
a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços 
especializados - em 
especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e 
estabelecimento de recursos 
adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se 
voltar quando precisassem 
de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. 
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A experiência, 
principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas 
especiais significa na 
prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se 
beneficia delas. A 
vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é 
consequentemente, 
desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que 
menos de um por 
cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão 
existente. Além 
disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa 
comunidade são 
mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e 
inovadores de uso 
dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos 
governos, portanto, 
deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do 
país e em todas as 
condições econômicas, através de escolas públicas e privadas. 
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de 
uma educação 
básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no 
passado uma 
quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à 
educação. Portanto, um 
esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o 
aprendizado da matemática 
e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de 
educação de 
adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido 
duplamente 
desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas 
suas deficiências. 
Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas 
educacionais e 
as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser 
feitos no sentido de 
se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas 
educacionais. 
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação 
especial. Tal 
estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enormevariedade de situações 
encontradas nas 
diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao 
requerimento e 
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações 
nacionais, regionais e 
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locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos. 
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO 
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens 
complementares àqueles 
com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e 
participação e 
representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de 
igualdade de acesso 
para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia 
nacional que objetive 
o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes 
ações concernentes a 
política e organização de seus sistemas educacionais. 
14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para 
crianças, jovens e 
adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que 
possível em ambientes 
integrados. 
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos 
campos da saúde, 
bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e 
gerar total eficácia 
à legislação educacional. 
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular 
que a criança 
portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola 
que seria 
freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra 
deveriam ser 
consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em 
instituição especial seja 
requerida. 
17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser 
parte integrante 
de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos 
excepcionais em 
que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser 
inteiramente segregada. 
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. 
Provisões necessárias 
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com 
necessidade especiais 
em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. 
ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres 
portadoras de 
deficiências. 
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com 
deficiências 
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múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à 
obtenção de máxima 
independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de 
seus potenciais. 
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e 
situações individuais. 
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por 
exemplo, deveria 
ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas 
surdas tenham 
acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades 
particulares de comunicação 
dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais 
adequadamente provida em 
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. 
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia 
global de apoio 
a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade 
educacionais 
especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica 
dentro do 
desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de 
oportunidades e integração 
social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através 
de esforços 
combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e 
os serviços 
apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional. 
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o 
desenvolvimento 
de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial 
para a regular 
deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. 
Progresso em 
direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de 
estatísticas capazes 
de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos 
recursos, knowhow 
e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes 
com 
necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares. 
22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho 
e assistência 
social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e 
complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o 
papel real e o 
potencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais podem ter. 
Um esforço especial 
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 33 
necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços 
educacionais especiais. 
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à 
educação 
especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que 
tal financiamento 
corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para 
todos. Agências 
bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente 
as políticas 
nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de 
programas em educação 
e áreas relacionadas. 
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 
24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande 
variedade de alunos 
em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de 
inclusão junto 
com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para 
combater o preconceito 
e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e 
treinamento profissional 
- e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes 
aspectos da escolarização, 
assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas 
bem-sucedidas: 
currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola 
e atividades 
extra-curriculares. 
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de 
crianças com 
necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da 
educação, necessária 
para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de 
níveis de rendimento 
escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos 
enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia 
de uma 
escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis 
e adaptativos, 
capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das 
crianças irá contribuir 
tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações 
enfocam pontos a ser 
considerados