Livro_Neuropsicopedagogia_das_Rimas_e_Parlendas_Cerebro__Cognicao

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Autores 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Santo Ângelo, RS-Brasil 
2022 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas 
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Editoração: Suzana Portuguez Viñas 
 
Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
1ª edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Pedagoga, psicopedagoga, escritora, 
editora, agente literária 
suzana_vinas@yahoo.com.br 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor 
poeta, historiador 
Doutor em Medicina Veterinária 
robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatória 
 
ara todos os mestres, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, 
papais e mamães. 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
 
 
 
 
 
P 
 
5 
 
 
Alecrim dourado 
 
lecrim, alecrim dourado 
Que nasceu no campo sem ser semeado 
Alecrim, alecrim dourado 
Que nasceu no campo sem ser semeado 
Foi meu amor que me disse assim 
Que a flor do campo é o alecrim 
Foi meu amor que me disse assim 
Que a flor do campo é o alecrim 
Marcos Patrizzi Luporini 
 
 
 
 
 
 
 
 
A 
 
 
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Apresentação 
 
er capaz de julgar se as palavras rimam é uma das 
primeiras formas de consciência fonológica que as 
crianças desenvolvem. 
Vocês já ouviram falar em Rimas de Berçário? 
Pois é, as canções ou rimas que a mamãe canta para os bebês 
ajudam às crianças a terem consciência fonológica e a 
alfabetização. 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
S 
 
 
7 
 
 
 
 
 
 
 
uma folha qualquer 
Eu desenho um sol amarelo 
E com cinco ou seis retas 
É fácil fazer um castelo 
Com o lápis em torno da mão 
E me dou uma luva 
E se faço chover 
Com dois riscos tenho um guarda-chuva 
 
Composição: Vinícius de Moraes / Toquinho / 
Guido Morra / Maurizio Fabrizio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
N 
 
 
8 
 
 
Sumário 
 
 
Introdução.....................................................................................9 
Capítulo 1 - O que são rimas e parlendas?..............................10 
Capítulo 2 - Linguagem, língua e fala: qual a diferença?.......17 
Capítulo 3 - Rima e leitura: uma revisão crítica......................20 
Capítulo 4 - A importância das rimas de berçário na primeira 
infância........................................................................................30 
Capítulo 5 - Percepção de rimas por bebês, em canções 
infantis e sua relação com o vocabulário................................38 
Capítulo 6 - Bases Neurais do processamento fonológico e 
semântico....................................................................................49 
Epílogo.........................................................................................54 
Bibliografia consultada..............................................................55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
Introdução 
 
 percepção da rima é um importante preditor para a 
alfabetização futura. 
A relação entre habilidades musicais e linguísticas tem 
recebido atenção especial em bebês e crianças em idade escolar. 
No entanto, muito pouco se sabe sobre os pré-escolares. 
Assim, habilidades auditivas e motoras seletivas relacionadas à 
música provavelmente sustentam diferentes aspectos do 
desenvolvimento da linguagem e podem ser dissociadas em pré-
escolares. Descobrimos também que a experiência musical 
informal em casa contribui para o desenvolvimento da gramática. 
Um efeito das habilidades musicais tanto na consciência 
fonológica quanto na gramática da linguagem é mediado pela 
experiência musical em casa. Esses achados abrem caminho 
para o desenvolvimento de atividades musicais específicas para 
pré-escolares para apoiar áreas específicas do desenvolvimento 
da linguagem. 
 
 
 
 
 
 
A 
 
 
10 
 
 
Capítulo 1 
O que são rimas e 
parlendas? 
 
 
O que é rima? 
 
onforme Maria Luciana Kuchenbecker Araújo (Araújo, 
2022ab), a associação entre os fonemas das palavras 
dos textos estruturados em versos, como poemas e 
músicas, define o que é rima. 
A rima é um recurso de estilo de linguagem bastante utilizado em 
textos dos gêneros discursivos estruturados em versos, como 
poemas e músicas. Esse recurso é utilizado com o objetivo de 
atribuir aos textos mais sonoridade, ritmo e musicalidade. 
De maneira geral, a rima é feita entre um verso e outro, 
designando a repetição de fonemas (sons) idênticos ou 
semelhantes, geralmente, na sílaba final das palavras. Assim, 
quando pensamos no que é rima, logo pensamos na associação 
entre os fonemas das palavras que podem ser consideradas 
como pares nos textos (Araújo, 2022ab). 
Conforme Araújo (2022ab), embora as rimas sejam um recurso 
estilístico de linguagem mais utilizado em textos estruturados em 
versos, há poemas e músicas que não apresentam rimas, 
C 
 
11 
 
caracterizando aquilo que chamamos de versos brancos ou 
versos soltos. 
Poema tirado de uma notícia de jornal 
João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da 
Babilônia num barracão sem número. 
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro 
Bebeu 
Cantou 
Dançou 
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado. 
 
BANDEIRA, Manuel. Poesia Completa e Prosa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1993. 
 
Classificação das rimas 
 
Rimas pobres 
 
As rimas pobres ocorrem entre palavras de mesma classe 
gramatical: substantivo com substantivo, verbo com verbo etc. 
. coração, razão; 
. beleza, tristeza; 
. amando, cantando; 
. bondoso, carinhoso; 
. amar, pular, cantar. 
 
 
12 
 
Também são consideradas pobres as rimas das palavras 
finalizadas em sons corriqueiros, triviais: 
. Evidentemente, certamente, simplesmente. 
. amar, pular, cantar. 
Conforme Araújo (2022ab), as rimas pobres não devem ser 
desdenhadas ou desmerecidas pela adjetivação pejorativa que 
carregam no nome. Isso porque há muitas obras literárias 
construídas a partir desse recurso estilístico. 
 
Rimas ricas 
 
Conforme Maria Luciana Kuchenbecker Araújo (Araújo, 2022ab), 
são consideradas ricas as rimas entre palavras pertencentes a 
classes gramaticais diferentes. De maneira geral, essa diferença 
de classes causa experiências de leitura distintas da leitura dos 
textos com rimas pobres, surpreendendo pela novidade. 
. maravilhosa – babosa (adjetivo - substantivo). 
. idade – nade (substantivo - verbo). 
. dela – bela (pronome - adjetivo). 
. suba – Cuba (verbo - substantivo). 
. fostes – postes (verbo - substantivo). 
 
Leia alguns versos do poema “A um Poeta”, do poeta parnasiano 
Olavo Bilac, e observe os efeitos causados pelas rimas ricas 
(Araújo, 2022ab): 
 
 
 
13 
 
A um Poeta 
 
Longe do estéril turbilhão da rua, 
Beneditino, escreve! No aconchego 
Do claustro, na paciência e no sossego, 
Trabalha, e teima, e lima, e sofre, e sua! 
 
Mas que na forma se disfarce o emprego 
Do esforço; e a trama viva se construa 
De tal modo, que a imagem fique nua, 
Rica mas sóbria, como um templo grego. 
 
Rimas raras 
 
Segundo Maria Luciana Kuchenbecker Araújo (Araújo, 2022ab), a 
rima rara ocorre entre palavras que permitem poucas 
possibilidades de aproximação fonética (sonora). 
. Cisne – tisne. 
. Estirpe – extirpe. 
 
Argila 
 
(...) 
 
É tanta a glória que nos encaminha 
Em nosso amor de seleção, profundo, 
Que ouço ao longe o oráculo de Elêusis. 
 
14 
 
 
Se um dia eu fosse teu e fossesminha, 
O nosso amor conceberia um mundo 
E do teu ventre nasceriam deuses... 
 
LEONI, Raul de. Ode a um poeta morto. 
Florianópolis: EDUSC, 2002." 
 
Rimas preciosas 
 
As rimas preciosas são rimas artificiais que foram construídas a 
partir da combinação de palavras distintas no que se refere à 
classe e à aproximação fonética: 
. Calúnia - resume-a. 
. Tome-a – sonha. 
. Pântanos - quebranta-nos. 
. Ásia – alague-a. 
. Luxúria - ature-a. 
 
Conforme Araújo (2022ab), leia o poema de Augusto dos Anjos, 
“Monólogo de uma sombra”, e observe os efeitos de sentido 
causados pela rima preciosa, sobretudo entre a palavra apodrece 
e a letra [s]: 
 
→ 
 
 
 
15 
 
 
Monólogo de uma sombra 
 
(...) 
 
Toma conta do corpo que apodrece... 
 
E até os membros da família engulham, 
 
Vendo as larvas malignas que se embrulham 
 
No cadáver malsão, fazendo um s. 
 
(...) 
 
ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias. 
42. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998. 
 
O que são Parlendas? 
 
Segundo Mariana Rigonatto (2022), parlendas são textos que 
possuem ritmo e são utilizados para ensinar ou brincar. 
As parlendas são textos que são recitados com ritmo, o que torna 
a compreensão e a memorização mais fácil para o leitor, 
tornando-as mais criativas e atrativas. 
O significado da palavra parlenda é “falar muito” e possui origem 
no latim, vindo do verbo parlare que significa “falar”. 
 
16 
 
 
Qual é a origem das Parlendas? 
 
As parlendas surgiram da sabedoria popular e da história das 
tradições populares do Brasil, e fazem parte do folclore brasileiro. 
Por isso, são trasmitidas ao longo das gerações. 
 
Características das Parlendas: 
 
- Presença de rimas 
- Presença de humor 
- Texto curto 
- Pode apresentar uma história incompleta (com início, mas sem 
meio e fim) 
- Possui versos e estrofes 
Exemplos de Parlendas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
Capítulo 2 
Linguagem, língua e fala: 
qual a diferença? 
 
egundo Flávia Neves (2022), professora de português, 
linguagem, língua e fala são três conceitos indissociáveis 
no processo comunicativo, porém individualmente 
diferenciáveis entre si. 
 
Linguagem 
 
A linguagem é um sistema de signos ou símbolos usados na 
transmissão de uma mensagem. É a capacidade de comunicação 
de ideias, pensamentos, opiniões, sentimentos, experiências, 
desejos, informações,… 
Existem dois tipos de linguagem: linguagem verbal, recorrendo a 
palavras como forma de comunicação, e linguagem não verbal, 
utilizando outros meios comunicativos, como gestos, sons, 
imagens,… 
 
Linguagem verbal 
 
• Palavras escritas. 
• Palavras faladas. 
 
S 
 
18 
 
Linguagem não verbal 
 
• Gestos. 
• Sinais. 
• Sons. 
• Cores. 
• Imagens; 
• Desenhos. 
• Expressões Faciais. 
 
Língua 
 
A língua é um conjunto de palavras organizadas por regras 
gramaticais específicas. É uma convenção que permite que a 
mensagem transmitida seja sempre compreensível para os 
indivíduos de um determinado grupo. Assim, tem um caráter 
social e cultural, sendo usada por uma comunidade específica: 
 
• Língua portuguesa; 
• Língua inglesa; 
• Língua francesa; 
• Língua alemã; 
• Língua chinesa; 
• Etc… 
 
Nota: A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com 
estrutura gramatical própria e não uma linguagem, sendo 
 
19 
 
reconhecida, também, como língua oficial de sinais do Brasil 
desde 2002. 
 
Fala 
 
A fala é a forma pessoal de expressão de cada indivíduo, que 
possui uma organização própria de pensamentos, ideias, 
opiniões,… A fala segue as regras gramaticais da língua, mas 
deixa margem para a criatividade e diferenciação na comunicação 
em função de quem fala. 
É influenciada pelo contexto, vivências, personalidade e 
conhecimentos linguísticos do falante, apresentando diversos 
níveis, desde o mais informal ou coloquial, até o mais formal ou 
culto. 
 
Níveis da fala 
 
• Nível formal ou culto. 
• Nível informal, coloquial ou popular. 
• Nível regional. 
• Nível vulgar. 
• Nível técnico ou profissional. 
• Nível literário ou artístico. 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
Capítulo 3 
Rima e leitura: uma revisão 
crítica 
 
egundo Bonnie M. Macmillan (2002), da Escola de 
Psicologia da Universidade de Birmingham (Reino 
Unido), Há um debate sobre se a consciência precoce da 
rima das crianças tem implicações importantes para o início da 
instrução de leitura. 
 
Bonnie Macmillan é uma psicóloga educacional que está 
convencida de que todas as crianças podem aprender a ler 
através de métodos baseados na ciência. Tendo sempre 
sentido que aprender a ler é uma experiência intelectualmente 
estimulante, ela queria muito ensinar seus próprios dois filhos a 
ler antes de começarem a escola. Mas como? Embora ela 
tenha conseguido ensiná-los a ler aos 3 e 4 anos, ela se sentiu 
decepcionada por seus primeiros estudos universitários e 
experiência de ensino não a terem equipado melhor para a 
tarefa. 
Desde então, ela passou mais de 30 anos trabalhando no 
campo da educação, ensinando crianças pequenas e 
realizando pesquisas experimentais sobre aprendizado e 
memória, desenvolvimento cerebral infantil, causas e curas da 
dislexia e diferenças sexuais na capacidade de leitura. Ela é 
PhD pela University of British Columbia, Canadá, onde 
aprendeu a avaliar e conduzir pesquisas científicas. 
Agora que ela descobriu que ensinar uma criança a ler não é 
tão difícil ou complicado como ela pensava, ela está ansiosa 
para ajudar outros pais e professores a experimentar a emoção 
do sucesso que ensinar uma criança a ler pode trazer. 
Ela morou, trabalhou e estudou em vários países e agora mora 
com o marido na zona rural da França. 
 
A aparente descoberta de que os pré-leitores são capazes de 
realizar tarefas de rima com muito mais facilidade do que tarefas 
S 
 
 
21 
 
de fonema levou alguns a propor que ensinar as crianças a ler 
chamando a atenção para unidades de rima dentro das palavras é 
“um caminho para os fonemas” (Goswami, 1999a). A rima e a 
analogia foram adotadas como parte integrante da Estratégia 
Nacional de Alfabetização (DfEE, 1998, Reino Unido), um 
movimento que parece ter sido influenciado por três grandes 
reivindicações de pesquisa: 1) a consciência da rima está 
relacionada à capacidade de leitura, 2) a rima a consciência afeta 
o desempenho da leitura e 3) a consciência da rima leva ao 
desenvolvimento da consciência do fonema. Um exame crítico 
das evidências da pesquisa experimental do ponto de vista 
metodológico, no entanto, mostra que nenhuma das três 
alegações é suficientemente apoiada. As implicações 
instrucionais são discutidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Livro da Dra. Bonnie Macmillan, psicóloga educacional. 
 
 
 
22 
 
Em um artigo, Usha Goswami argumenta que o equilíbrio das 
evidências da pesquisa apóia a visão de que a rima está 
causalmente relacionada à leitura (Goswami, 1999a). 
 
 
 
Usha Claire Goswami (nascida em 21 de fevereiro de 1960) é 
pesquisadora e professora de Neurociência Cognitiva do 
Desenvolvimento na Universidade de Cambridge, membro do 
St. John's College, Cambridge, e diretora do Centro de 
Neurociência na Educação, Downing Site. Ela obteve seu 
Ph.D. em psicologia do desenvolvimento pela Universidade de 
Oxford antes de se tornar professor de psicologia cognitiva do 
desenvolvimento na University College London. O trabalho de 
Goswami é principalmente em neurociência educacional, com 
foco principal no desenvolvimento da leitura e na dislexia do 
desenvolvimento. 
 
 
Em outros lugares, ela e outros apontaram que um exame crítico 
da metodologia de pesquisa também é importante ao avaliar as 
evidências de pesquisa neste campo (Bryant, 1998; Bryant e 
Goswami, 1986; Goswami e Bryant, 1990; Goswami e East, 
2000). 
 
Nesse sentido, a presente investigação busca avaliar a pesquisa 
de rima e leitura a partir deuma perspectiva metodológica, 
utilizando uma abordagem semelhante à adotada por Troia 
(1999), que avaliou estudos de treinamento em consciência 
fonológica. No entanto, a presente avaliação abrange mais de um 
tópico e difere do trabalho de Troia ao examinar não apenas 
estudos de treinamento, mas também pesquisas correlacionais. 
Vinte anos atrás, vários estudos foram fundamentais para 
despertar o interesse em saber se a sensibilidade precoce à rima 
 
 
23 
 
pode ou não estar relacionada à habilidade de leitura (Baron, 
1977; Bradley e Bryant, 1978, 1983; Calfee et al, 1973; 
Cunningham, 1976) . Desde então, o interesse acelerou 
rapidamente. Há agora um corpo crescente de pesquisas 
experimentais sobre várias vertentes do tema da rima e da leitura, 
na medida em que os funcionários da educação e os editores 
estão cada vez mais tomando nota. No entanto, é importante que 
as conclusões extraídas da pesquisa neste campo sejam 
confiáveis e precisas, uma vez que têm o potencial de determinar 
diretamente a qualidade do ensino em sala de aula. Neste país, 
as implicações extraídas desta pesquisa já afetaram a prática em 
sala de aula. Agora em vigor, está um programa nacional de 
instrução de leitura precoce, a Estratégia Nacional de 
Alfabetização (1998). (em inglês National Literacy Strategy ou 
DfEE The National Literacy Strategy: framework for teaching. 
London: Department of Education and Employment), que se 
concentra no desenvolvimento de habilidades de rima e analogia. 
 
Três alegações de pesquisa 
frequentemente declaradas 
 
As três alegações de pesquisa discutidas neste artigo surgem 
principalmente da primeira das três “conexões causais” propostas 
por Goswami e Bryant (1990) em seu modelo de conexões 
causais de desenvolvimento da leitura. A primeira conexão causal 
proposta é aquela entre consciência de rima e leitura, uma parte 
do modelo que será discutida com algum detalhe mais adiante. 
 
24 
 
Mas primeiro, como se estabelece a causalidade, a base desse 
modelo? Schult (1999) estabelece uma série de critérios 
necessários para estabelecer a validade interna das conexões 
causais: 1) associação; 2) ordem de tempo; e 3) não espúrio. Dois 
outros critérios de validade externa que não são necessários, mas 
que podem fortalecer consideravelmente a confiança são 4) 
mecanismo e 5) contexto. 
 
Em primeiro lugar, uma vez que é necessário estabelecer uma 
associação entre duas variáveis, a principal questão explorada é: 
a consciência da rima e a capacidade de leitura estão 
relacionadas? O estabelecimento de uma associação pode ser 
realizado por meio de estudos correlacionais onde a rima e a 
capacidade de leitura são medidas concomitantemente. No 
entanto, uma forte correlação entre duas variáveis não fornece 
nenhuma informação sobre a direção da relação, sobre se a 
capacidade de leitura precoce está associada à consciência 
posterior da rima ou vice-versa. Assim, a ordem temporal pode 
ser estabelecida medindo a variação na variável independente 
(rima) em algum momento antes de medir a variação na variável 
dependente (leitura). Isso é realizado por meio de estudos 
correlacionais envolvendo medidas longitudinais, onde análises 
estatísticas podem estabelecer não apenas se existe uma relação 
preditiva, mas se ela ainda existe após a remoção da variância 
devido a outros fatores contribuintes. Os resultados de estudos de 
rima e leitura, onde o objetivo foi estabelecer associação e ordem 
temporal, deram origem à seguinte alegação de pesquisa. 
 
25 
 
Afirmação 1: a consciência da rima não está apenas relacionada, 
mas é preditiva da capacidade de leitura. Alega-se que as 
evidências da pesquisa de fato estabeleceram que a rima e a 
leitura estão associadas, e que a consciência da rima, medida 
primeiro, está relacionada à capacidade de leitura medida 
posteriormente (Goswami, 1995). 
 
Enquanto os dois primeiros critérios, associação e ordem de 
tempo, são suficientes para estabelecer que existe uma relação, 
eles não são suficientes para estabelecer que existe uma conexão 
causal. Assim, ao buscar a questão da causação, uma questão 
adicional explorada é: a consciência da rima determina a 
capacidade de leitura? Para responder a esse tipo de pergunta, é 
necessário demonstrar a não espúria. Isso significa que é 
necessário descartar a possibilidade de que a relação entre as 
duas variáveis (neste caso, rima e leitura), se encontrada, não se 
deva à variação de uma terceira variável (por exemplo, variação 
de inteligência, idade, fonema consciência ou conhecimento do 
alfabeto). Nesse caso, diferentemente dos estudos correlacionais, 
que são métodos não experimentais de coleta de dados, é 
necessário um experimento verdadeiro envolvendo três 
características principais (atribuição aleatória, manipulação de 
variáveis independentes do sujeito e controle de variáveis 
estranhas não sujeitos). Os resultados de estudos que tentam 
satisfazer este terceiro critério deram origem a uma segunda 
alegação. 
 
 
26 
 
Afirmação 2: a consciência da rima afeta ou determina a 
capacidade de leitura. Concluiu-se que as evidências da pesquisa 
apoiam a ideia de que a consciência da rima e o desempenho na 
leitura estão causalmente conectados (Goswami, 1999a; Maclean 
et al, 1987). 
 
Embora esses três critérios, associação, ordem temporal e não 
espúrio, sejam considerados suficientes para estabelecer a 
causalidade, a confiança é consideravelmente reforçada se dois 
outros critérios relativos à validade externa, mecanismo e 
contexto, forem atendidos. Em primeiro lugar, ajudaria a confirmar 
uma conexão causal entre rima e leitura se o mecanismo pelo 
qual a rima determina a capacidade de leitura pudesse ser 
explicado. Se as hipóteses que propõem um mecanismo ou um 
caminho de desenvolvimento (por exemplo, a consciência da rima 
leva à consciência do fonema, que por sua vez determina a 
capacidade de leitura) são testadas experimentalmente, é 
possível aumentar ainda mais a confiança de que a rima 
realmente determina a capacidade de leitura. Finalmente, 
experimentos que possam demonstrar sob quais condições (ou 
contexto) o mecanismo opera podem ajudar ainda mais a eliminar 
a incerteza. Embora o espaço permita uma discussão de 
contexto, o mecanismo é uma questão relacionada a uma terceira 
afirmação que foi feita. 
 
Afirmação 3: a consciência da rima leva à consciência do 
fonema. Alega-se que a sensibilidade à rima “leva a” (Bryant et al, 
 
27 
 
1990a; Goswami e Bryant, 1990) ou torna “mais fácil” 
desenvolver, uma consciência de fonemas (Goswami, 1999a). 
 
Em resumo, três afirmações feitas na literatura de pesquisa são: 
1. a sensibilidade à rima está relacionada e também é preditiva da 
capacidade de leitura; 2. existe um nexo de causalidade entre 
rima e leitura; 3. A consciência da rima leva ao desenvolvimento 
da consciência dos fonemas. 
 
Escopo deste capítulo 
 
O objetivo desta investigação, baseada no estudo de Bonnie M. 
Macmillan (2002), é tentar determinar até que ponto cada uma 
das três afirmações é apoiada por evidências de pesquisa 
quantitativa. O que se segue é uma avaliação metodológica dos 
estudos de rima e leitura, que encontram suporte ou nenhum 
suporte para cada uma dessas afirmações. 
 
Consciência da rima 
 
A ‘consciência da rima’ é definida aqui como a capacidade de 
detectar o som da rima em palavras faladas ou gerar palavras que 
rimam com uma palavra falada; a consciência da rima ocorre, de 
acordo com essa definição, apenas na ausência de impressão. 
Em contraste, o uso do termo 'rima', referir-se-á aqui 
especificamente para imprimir, ao pedaço de ortografia em uma 
palavra monossilábica que corresponde à parte rimada ouvida na 
 
28 
 
fala (as letras 'at' compreendem a unidade de rima na palavra ' 
gato'). Assim, uma “estratégia de analogia de rima” se referirá a 
umaestratégia de leitura que envolve o uso do conhecimento de 
como pronunciar um determinado padrão de grafia de unidade de 
rima dentro de uma palavra para auxiliar na pronúncia de uma 
nova palavra que contém essa unidade de rima. O termo 'início' 
se referirá às letras iniciais do som em uma palavra (ou seja, /c/ 
na palavra 'gato',[ cat em inglês] /st/ na palavra 'parar' [stop em 
inglês]). 
O foco principal deste artigo é examinar estudos que estão 
preocupados com a consciência de rima, mas a evidência causal 
de estudos de treinamento de consciência de rima, necessária 
para fundamentar a Afirmação 2, é limitada. Embora a capacidade 
de ouvir rima em palavras faladas e a capacidade de usar uma 
estratégia de analogia de rima para ler palavras impressas 
envolvam habilidades muito diferentes e de acordo com algumas 
evidências não estão relacionadas (Duncan et al, 1997; 2000), 
outros citam evidências de suas pesquisas que as duas 
habilidades podem estar ligadas (Goswami, 1999a). No entanto, 
apesar do debate contínuo nesta área, as unidades de tempo e a 
analogia aparecem como elementos na instrução inicial de leitura. 
Assim, devido à escassez de estudos de treinamento de rima e a 
influência talvez prematura da rima na prática instrucional, 
decidiu-se incluir também a avaliação das evidências adicionais 
do estudo de treinamento de rima. 
Assim, para revisar até aqui, para estabelecer uma conexão 
causal entre rima e leitura é necessário demonstrar: associação, 
 
29 
 
ordem temporal e não espúria. A citação de estudos de Goswami 
em apoio à “disponibilidade precoce da rima e seus vínculos 
causais com a leitura” (1999). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
Capítulo 4 
A importância das rimas de 
berçário na primeira 
infância 
 
ma canção de ninar é um poema ou música tradicional 
para crianças na Grã-Bretanha e em muitos outros 
países, mas o uso do termo data apenas do final do 
século 18/início do século 19. O termo rimas de Mãe Ganso 
(Mother Goose rhymes) é intercambiável com rimas de berçário. 
A partir de meados do século XVI, as rimas infantis começam a 
ser gravadas em peças inglesas, e as rimas mais populares 
datam dos séculos XVII e XVIII. Mary Cooper em 1744. O enteado 
do editor John Newbery, Thomas Carnan, foi o primeiro a usar o 
termo Mother Goose para rimas infantis quando publicou uma 
compilação de rimas inglesas, Mother Goose's Melody, ou 
Sonnets for the Cradle (Londres, 1780). 
 
Canções de ninar 
 
As canções infantis mais antigas das quais temos registros são 
canções de ninar, destinadas a ajudar uma criança a adormecer. 
Canções de ninar podem ser encontradas em todas as culturas 
humanas. Acredita-se que o termo inglês lullaby venha de "lu, lu" 
U 
 
31 
 
ou "la la" sons feitos por mães ou enfermeiras para acalmar 
crianças, e "by by" ou "bye bye", outro som de embalar ou um 
termo para boa noite. Até a era moderna, as canções de ninar 
eram geralmente gravadas apenas incidentalmente em fontes 
escritas. A canção de ninar das enfermeiras romanas, "Lalla, 
Lalla, Lalla, aut dormi, aut lacta", é gravada em um scholium 
(scholium, uma nota marginal ou comentário explicativo feito por 
um comentarista) e pode ser a mais antiga a sobreviver. 
Muitos versos ingleses medievais associados ao nascimento de 
Jesus assumem a forma de uma canção de ninar, incluindo 
"Lullay, my like, my dere son, my sweting" (“Lullay, meu filho, meu 
amor”) e podem ser versões de canções de ninar 
contemporâneas. 
No entanto, a maioria dos usados hoje datam do século XVII. Por 
exemplo, uma canção de ninar bem conhecida como "Rock-a-bye, 
baby on a tree top" (“Durma bebê no topo de uma árvore”), não 
pode ser encontrada em registros até o final do século 18, quando 
foi impressa por John Newbery (1765). 
Um poema francês, semelhante a "Trinta dias tem setembro", 
numerando os dias do mês, foi registrado no século 13.[7] Do final 
da Idade Média há registros de pequenas canções infantis 
rimadas, muitas vezes como marginalia. A partir de meados do 
século XVI começam a ser gravadas em peças inglesas. "Pat-a-
cake, pat-a-cake, padeiro's man" é uma das mais antigas canções 
de ninar inglesas sobreviventes. A primeira versão registrada da 
rima aparece na peça de Thomas d'Urfey, The Campaigners, de 
1698. A maioria das rimas infantis não foi escrita até o século 18, 
 
32 
 
quando a publicação de livros infantis começou a passar da 
polêmica e da educação para o entretenimento, mas há evidência 
de muitas rimas existentes antes disso, incluindo "To market, to 
market" e "Cock a doodle doo", que datam pelo menos do final do 
século XVI. 
As rimas de berçário com origens do século XVII incluem "Jack 
Sprat" (1639), "The Grand Old Duke of York" (1642), "Lavender's 
Blue" (1672) e "Rain Rain Go Away" (1687) 
 
Cantigas de ninar e educação 
 
Tem sido argumentado que as rimas de berçário definidas para 
ajudar a música no desenvolvimento de uma criança. A pesquisa 
também apóia a afirmação de que a música e a rima aumentam a 
capacidade de raciocínio espacial da criança, o que ajuda nas 
habilidades matemáticas. 
Em apenas algumas semanas, milhares de educadores da 
primeira infância em todo o mundo participarão da 14 a 18 de 
novembro de 2022 Semana Mundial da Rima Infantil (World 
Nursery Rhyme Week uma iniciativa global lançada em 2013 que 
promove a importância das canções de ninar no desenvolvimento 
da primeira infância. 
Mas por que as canções de ninar são tão importantes na primeira 
infância e o que os educadores da primeira infância podem fazer 
para garantir que as canções de ninar tradicionais nunca sejam 
esquecidas? 
 
33 
 
Especialistas em alfabetização e desenvolvimento infantil 
descobriram que, se as crianças sabem de cor oito versos infantis 
aos quatro anos de idade, geralmente estão entre os melhores 
leitores aos oito anos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desenvolvimento de comunicação e 
linguagem 
 
As rimas são fantásticos reforços de vocabulário. Eles geralmente 
apresentam um padrão rítmico agradável e frases repetitivas 
simples que bebês e crianças pequenas acham fáceis de lembrar 
e repetir. Para desenvolver sua consciência fonológica, as 
crianças precisam ser expostas repetidamente à linguagem falada 
e as rimas são a maneira perfeita de fazer isso. 
 
Desenvolvimento físico 
 
 
 
34 
 
A oportunidade de “encenar” uma rima favorita será uma atividade 
bem-vinda para mentes ativas e corpos inquietos. A participação 
física em canções de ação incentiva as crianças a desenvolver 
suas habilidades de controle motor fino e grosso, bem como 
equilíbrio, coordenação e as habilidades necessárias para seguir 
instruções simples. 
 
Aritmética 
 
Contar músicas ajuda a desenvolver uma familiaridade com sons 
e palavras numéricas de uma maneira divertida e interessante 
para uma criança pequena. Músicas como “When Goldilocks 
Went To The House Of The Bears” também introduzem o conceito 
de escala, tamanho e ordem. A familiaridade com a contagem de 
músicas fornece a base para habilidades e consciência de 
numeramento cruciais. 
 
Entendendo o mundo 
 
As crianças encontram muitas rimas infantis muito relacionadas 
às suas próprias experiências cotidianas e vão gostar de 
compartilhar esses momentos com seu cuidador ou profissional, 
como uma ida ao parque com o papai para alimentar os patos 
cantando Cinco Patinhos foram Passear (Five Little Ducks) ou 
compartilhar um livro de imagens com um avô sobre barcos. Os 
profissionais podem incentivar conversas com as crianças sob 
 
35 
 
seus cuidados, ajudando a fortalecer o vínculo entre o ambiente e 
o lar. 
 
Criatividade 
 
O ato de cantar uma rima ou de se envolver fisicamente com ela, 
incentiva as crianças a se expressarem de forma criativa e a 
encontrarem sua própria “voz” pessoal. As oportunidadesde 
dramatização apresentam-se com diferentes personagens e 
eventos dentro da rima que as crianças podem responder 
individualmente ou em grupo. Oportunidades de brincadeiras 
abertas também são possíveis com tintas, argila, areia molhada 
ou peças soltas. 
 
Cinco maneiras fáceis de introduzir 
rimas em seu ambiente 
 
As rimas podem ser cantadas ou cantadas a qualquer hora do dia. 
Eles são curtos e rápidos, tornando-os fáceis de encaixar na 
rotina diária. Aqui estão 5 maneiras fáceis de introduzir canções 
de ninar em seu ambiente 
 
1. Escolha uma rima simples e use-a para acompanhar uma de 
suas rotinas diárias, como um passeio ao parque infantil ou uma 
atividade de artesanato. 
 
36 
 
2. Apresente 'Rhyme Of The Week' e faça questão de cantar a 
rima 2 ou 3 vezes por dia. A maioria das rimas infantis não leva 
mais de 1 ou 2 minutos para cantar, então essa é uma maneira 
fácil de criar muitas repetições. 
3. Compartilhe livros ilustrados de rimas com seus filhos e 
incentive-os a falar sobre os personagens e os eventos que se 
desenrolam dentro da rima. 
4. Monte um 'saco de rimas' para as crianças explorarem e 
preenchê-lo com objetos relacionados à rima, como fantoches, 
cortadores de biscoito (Cinco pães de groselha), personagens do 
mundo pequeno, um bule de brinquedo e xícara e pires (Polly Put 
The Kettle On, I'm A Little Teapot) ou patos de borracha (Five 
Little Ducks). 
5. Crie um Flash Card com letras de várias canções de ninar 
diferentes e incentive os membros da equipe em seu ambiente a 
aprender as rimas e procurar maneiras de apresentá-las em 
vários momentos do dia. 
 
A tecnologia moderna significa que as crianças estão agora 
expostas a mais músicas do que nunca, como músicas pop, 
músicas temáticas e jingles publicitários. No entanto, as crianças 
pequenas têm a capacidade de aprender e reter um enorme 
repertório de canções e melodias, deixando muito espaço e 
oportunidade para canções de ninar tradicionais. 
 
 
 
37 
 
A Semana Mundial da Rima Infantil acontece todos os anos em 
novembro. Lançado pela Music Bugs em 2013, todos os recursos 
para download da iniciativa são gratuitos. Desde o seu 
lançamento, mais de 3 milhões de crianças participaram. 
 
 
Para se registrar e baixar os recursos gratuitos, visite: 
www.worldnurseryrhymeweek.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
Capítulo 5 
Percepção de rimas por 
bebês, em canções infantis 
e sua relação com o 
vocabulário 
 
 
e acordo com Laura E. Hahn, Titia Benders, Paula 
Fikkert e Tineke M. Snijders (2021), do Centro de 
Estudos da Linguagem (Center for Language Studies, 
Radboud University Nijmegen, Nijmegen, Holanda), a percepção 
da rima é um importante preditor para a alfabetização futura. 
Avaliar as habilidades de rima, no entanto, geralmente exige que 
as crianças façam julgamentos explícitos de rima em palavras 
isoladas. Aqui eles exploraram se os bebês já processam rimas 
implicitamente em contextos de rimas naturais (canções infantis) e 
se essa resposta se correlaciona com o tamanho do vocabulário 
posterior. Em um estudo de escuta passiva de ERP, bebês 
holandeses de 10,5 meses de idade foram expostos a músicas 
infantis rimadas e não rimadas. Dois tipos de efeitos de rima 
foram analisados: (1) ERPs eliciados pela primeira rima que 
ocorre em cada música (sensibilidade à rima) e (2) ERPs 
elicitados por rimas repetidas após a primeira rima em cada 
música (repetição de rima). 
D 
 
39 
 
 
ERP: um potencial relacionado a eventos (ERP, do 
inglês Event-Related Potential i) é a resposta cerebral 
medida que é o resultado direto de um evento sensorial, 
cognitivo ou motor específico. Mais formalmente, é 
qualquer resposta eletrofisiológica estereotipada a um 
estímulo. O estudo do cérebro dessa maneira fornece 
um meio não invasivo de avaliar o funcionamento do 
cérebro. 
 
Apenas para este último foi encontrada uma tentativa de 
negatividade para rimas de 0 a 200 ms após o início da palavra 
rima. Esse efeito de repetição de rima correlacionou-se com o 
vocabulário produtivo aos 18 meses, mas não com qualquer outra 
medida de vocabulário (percepção aos 10,5 ou 18 meses). 
Enquanto aguarda replicação futura, o estudo aponta precursores 
da consciência fonológica já na infância e com estímulos 
linguísticos ecologicamente válidos. 
Ser capaz de julgar se as palavras rimam é uma das primeiras 
formas de consciência fonológica que as crianças desenvolvem. A 
consciência de rima reflete a capacidade metalinguística das 
crianças de separar o fonema inicial de uma sílaba do resto e é 
geralmente avaliada com uma tarefa de julgamento de rima, na 
qual as crianças decidem se um conjunto de palavras rima (por 
exemplo, rei/anel, do inglês king/ring) ou não (por exemplo, rei 
/pera, do inglês king/pear). Medido a partir dos 4 anos de idade 
(Bryant e Bradley, 1978; Bradley e Bryant, 1983), a consciência 
da rima, entre outras medidas de consciência fonológica, serve 
como um preditor padrão para a alfabetização futura (Wood e 
Terrell, 1998; Melby-Lervåg et al. ., 2012). 
 
 
40 
 
As rimas já desempenham um papel no desenvolvimento do 
léxico de crianças muito mais novas. Muitas palavras frequentes 
na entrada de crianças rimam (por exemplo, hit, bit, pit) (De Cara 
e Goswami, 2002), presumivelmente resultando nas primeiras 
palavras em léxicos infantis para também rimar, em vez de 
compartilhar fonemas no início da palavra (por exemplo, pin/bin vs 
pin/pit, respectivamente) (Zamuner, 2009). Tem sido sugerido que 
a necessidade de diferenciar e reconhecer tais palavras de som 
semelhante faz com que as representações lexicais inicialmente 
holísticas das crianças sejam reestruturadas em especificações 
de nível segmentar (Metsala e Walley, 1998; Fikkert e Levelt, 
2008). Consequentemente, um léxico crescente pode levar a um 
aumento na consciência fonológica (Metsala e Walley, 1998; 
Carroll et al., 2003) e essa relação é provavelmente recíproca: o 
desenvolvimento da sensibilidade fonológica dos bebês também 
permite um maior crescimento no número de representações 
lexicais (Curtin e Zamuner, 2014). De fato, existe uma associação 
bem estabelecida entre a consciência fonológica pré-escolar e o 
tamanho do vocabulário (por exemplo, Lonigan et al., 2000; 
Stadler et al., 2007), onde a consciência fonológica é avaliada 
principalmente com tarefas de julgamento de rima explícita e tem 
tem sido atribuída à necessidade de diferenciar palavras com 
sobreposição em léxicos crescentes (Metsala e Walley, 1998; De 
Cara e Goswami, 2002, 2003). 
Apesar das evidências sobre o papel das palavras que rimam nos 
léxicos dos bebês, estudos anteriores foram ambíguos sobre a 
capacidade dos bebês de reconhecer rimas. Isso se deve 
 
41 
 
principalmente a diferenças nos procedimentos e estímulos do 
teste: enquanto os bebês respondem a uma mudança de um 
padrão de rima de uma única palavra para outro no procedimento 
de virada de cabeça condicionada (Hayes et al., 2000, 2009), 
crianças de 9 meses podem apresentar apenas diferenciação 
espontânea entre músicas infantis rimadas e não rimadas (Hahn 
et al., 2018), mas não entre listas de palavras rimadas e não 
rimadas (Jusczyk et al., 1999). 
 
A evidência provisória em favor da detecção de rima infantil em 
Hayes et al. (2000, 2009) e Hahn et al. (2018), sugere que a 
detecção de rima dos bebês pode ser sutil. 
 
Um paradigma implícito, como o EEG de escuta passiva, pode, 
portanto, ser mais sensível às habilidades de rima emergentes 
dos bebês (Kooijman et al., 2008). 
 
Cérebros de bebês sintonizados com 
conversas de bebês e canções de ninar 
 
Segundo Pallab Ghosh (2016), pesquisadores de Cambridge 
acreditam que os bebês aprendem melhor quando suas ondas 
cerebrais estão sincronizadas com as de seus pais. 
O estudo também mostrou que os bebês estão sintonizados coma conversa do bebê e as canções de ninar. 
A pesquisa indica que os bebês precisam se sentir seguros, 
protegidos e amados para que as conexões cerebrais sejam 
 
42 
 
formadas adequadamente para permitir que aprendam de 
maneira eficaz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As descobertas estão surgindo de um projeto de escaneamento 
do cérebro de bebês na Universidade de Cambridge. 
Para um recém-nascido, o mundo é um turbilhão de imagens e 
sons, uma sobrecarga de informações. Mas então o mundo 
gradualmente entra em foco. Os bebês logo aprendem a 
reconhecer rostos e vozes e, nos próximos meses, aprendem a se 
mover, entender a linguagem e dar sentido ao que está ao seu 
redor. 
 
Este é um momento crucial em todas as nossas vidas, quando 
importantes conexões estão sendo formadas no cérebro. 
 
Para saber exatamente como isso acontece, pesquisadores de 
um laboratório de bebês em Cambridge estão escaneando os 
cérebros de bebês e suas mães enquanto os dois estão 
interagindo em atividades de aprendizado. 
 
 
43 
 
As primeiras indicações são de que, quando as ondas cerebrais 
de mães e bebês estão fora de sincronia, os bebês aprendem 
menos. Mas quando os dois conjuntos de ondas cerebrais estão 
em sintonia, eles parecem aprender de forma mais eficaz. 
A Dra. Victoria Leong, que está liderando a pesquisa, descobriu 
que os bebês aprendem bem quando suas mães falam com eles 
em uma voz suave e cantante, que ela chama de "manhês". 
A pesquisa da Dra. Leong mostra que as canções de ninar são 
uma maneira particularmente boa para as mães em seu estudo 
entrarem em sincronia com seus bebês. 
"Embora pareça estranho para nós, os bebês realmente adoram 
ouvir manhês ainda mais do que a fala dos adultos. Prende 
melhor sua atenção e a fala soa mais clara para eles. Então, 
sabemos que quanto mais manhês o bebê ouvir, melhor será o 
desenvolvimento da linguagem." ela disse. 
 
 
 
"Manhês" é uma forma de comunicação que se caracteriza 
pelo investimento afetivo e costura os laços entre a mãe e o 
bebê, ao mesmo tempo em que vai se direcionando no sentido 
de facilitar sua separação. 
 
 
Leong diz que o mesmo é, sem dúvida, verdade se os bebês 
ouvirem conversas de bebês e rimas de ninar de pais, avós e 
outros cuidadores, mas seus experimentos até agora se 
concentraram na interação entre mães e seus bebês. 
 
 
44 
 
"O cérebro do bebê está pronto para responder ao manhês, e é 
por isso que é um veículo tão eficaz para ensinar os bebês sobre 
novas informações", diz ela. 
A equipe do Dra. Leong também descobriu que os bebês 
respondem melhor quando há contato visual prolongado. Mães 
que cantavam canções de ninar olhando diretamente para seus 
bebês mantinham sua atenção significativamente melhor do que 
aquelas que olhavam para longe, mesmo ocasionalmente. 
Os bebês aprendem fazendo e fortalecendo conexões entre 
diferentes partes de seus cérebros 
Então, os pais ocupados e multitarefas devem se preocupar se 
ocasionalmente olharem para seus telefones enquanto cuidam de 
seus bebês? 
"Não, de jeito nenhum", diz a Dra. Leong. "Em geral, a maioria 
dos pais faz um trabalho maravilhoso com a paternidade. O 
desenvolvimento do cérebro só é afetado em casos extremos de 
negligência ou falta de atenção." 
As descobertas da Dra. Leong, de que os bebês respondem bem 
a boas interações e conversas cara a cara, estão bem 
estabelecidas em estudos comportamentais. Mas o que é novo é 
que sua equipe está tentando aprender o que acontece dentro do 
cérebro quando os bebês estão recebendo atenção de qualidade. 
"Meu trabalho é entender os fundamentos neurológicos desses 
efeitos", disse ela. 
"Como é que o cérebro do bebê trata as interações sociais com 
sua mãe e como isso está ajudando no aprendizado?" 
 
45 
 
Os bebês aprendem fazendo conexões físicas em seus cérebros 
quando aprendem algo novo. O cérebro humano leva anos para 
se desenvolver porque temos muito a aprender. Os bebês 
exploram diferentes maneiras de entender o mundo 
principalmente por meio de brincadeiras, até que de repente 
fazem um avanço e é então que uma conexão é formada e 
fortalecida em seu cérebro. 
Mas, de acordo com a Dra Kirstie Whitaker, pesquisadora do 
cérebro no departamento de psiquiatria da Universidade de 
Cambridge, às vezes isso pode acontecer muito rapidamente. 
"Se os bebês experimentam estresse no início da vida, seus 
cérebros se desenvolvem um pouco rápido demais e, em vez de 
descobrir as melhores conexões que devem fazer, eles optam por 
aquelas que são boas o suficiente. 
“E, portanto, uma das razões pelas quais eu recomendaria um 
ambiente de apoio e carinho é permitir que as crianças explorem 
e permaneçam nesse desenvolvimento cerebral particularmente 
curioso e flexível pelo maior tempo possível”. 
E então, a pesquisa está sugerindo que o amor ajuda a formar as 
conexões físicas necessárias para o desenvolvimento do cérebro? 
"Os comportamentos que o amor produz são bons para 
aprender", diz a Dra. Leong. "Atrair um ao outro em uma 
conversa, dar atenção um ao outro e estar juntos no momento são 
bons para o aprendizado." 
Os resultados de Hahn et al. (2018) sugerem que os bebês são 
capazes de reconhecer rimas recorrentes em seu contexto 
linguístico natural. Os cuidadores rimam e cantam para seus 
 
46 
 
bebês diariamente (Ilari, 2005) e tem sido sugerido que o jogo 
musical e de linguagem em casa contribui para o crescimento do 
vocabulário (Franco et al., 2021) e alfabetização emergente 
(Politimou et al., 2019; Krijnen et al., 2020). Especificamente, a 
experiência das crianças com rimas infantis foi associada a várias 
habilidades fonológicas em vários estudos (Bryant e Bradley, 
1978; Bradley e Bryant, 1983; Dunst et al., 2011) e o canto do 
cuidador durante a infância influencia positivamente o tamanho do 
vocabulário posterior (Franco e outros, 2021). Potencialmente, a 
forma acústica das músicas cria um impulso perceptivo para 
bebês, devido às rimas nas músicas serem colocadas em uma 
posição final de frase saliente e em um contexto rítmico previsível 
(Kotz e Schwartze, 2010). No presente estudo, empregamos um 
paradigma de EEG de escuta passiva para responder às 
seguintes questões de pesquisa: (1) Os bebês processam 
músicas rimadas de maneira diferente das músicas não rimadas? 
e (2) A capacidade de detectar rimas recorrentes em músicas está 
relacionada ao vocabulário posterior? 
A literatura de ERP sobre processamento de rima contém uma 
gama de efeitos, incluindo o clássico efeito de rima N450, uma 
negatividade para não-rima em eletrodos posteriores eliciados 
durante tarefas de julgamento de rima explícita (Rugg, 1984a,b). 
Não há consenso se crianças pré-alfabetizadas já apresentam 
esse efeito (Wagensveld et al., 2013; Andersson et al., 2018), mas 
um estudo que observou o N450 nessa tenra idade constatou que 
ele se correlacionou com a consciência fonológica (Andersson et 
al. ., 2018). Uma negatividade anterior para pseudopalavras 
 
47 
 
rimadas foi relatada para crianças de 4 anos na ausência de uma 
tarefa de rima (Andersson et al., 2018), sugerindo que a 
negatividade anterior reflete o processamento automático de rima 
implícito. Observe, no entanto, que pré-escolares que executam 
julgamentos de rima também apresentaram uma negatividade 
anterior precoce, que diminuiu em amplitude com o aumento do 
conhecimento das letras (Wagensveld et al., 2013). No presente 
estudo, espera-se uma negatividade precoce para as rimas, 
provavelmente nos locais dos eletrodos anteriores, pois os bebês 
não estarão executando uma tarefa e ainda têm consciência 
fonológica limitada. 
A tradição de pesquisa infantil (EEG) ainda não avaliou as 
habilidades de rima dos bebês, mas lançou as bases fornecendo 
evidências da capacidade dos bebês de detectar fonemas e 
palavras repetidos na fala e associando essa detecção ao 
tamanho do vocabulário.Especificamente, o efeito de 
familiaridade da palavra ERP geralmente ocorre entre 200 e 500 
ms após o início da palavra como uma negatividade anterior 
esquerda para a palavra familiar, que se torna mais negativa a 
cada repetição. O efeito ocorre em resposta a várias repetições 
(por exemplo, Kooijman et al., 2005), mas também após uma 
única repetição da mesma palavra na fala contínua, e é 
influenciado por características do estímulo e dificuldade da tarefa 
(Snijders et al., 2020). Por exemplo, Snijders et al. (2020) 
observaram um efeito positivo de familiaridade de palavras para 
palavras que ocorrem em músicas infantis. O efeito de 
familiaridade de palavras foi estabelecido como um reflexo da 
 
48 
 
capacidade dos bebês de reconhecer palavras repetidas na fala. 
Diferenças individuais na polaridade do efeito de familiaridade de 
palavras do ERP estão associadas ao tamanho do vocabulário: 
bebês com efeitos de familiaridade de palavras mais negativos 
tendem a ter vocabulários maiores . 
De acordo com Laura E. Hahn e colaboradores (2011), a 
consciência fonológica explícita durante os anos pré-escolares é 
um importante preditor para a alfabetização. Potencialmente, a 
percepção de rimas dos bebês durante o jogo informal de 
linguagem contribui para o surgimento de habilidades e 
vocabulário de consciência fonológica. Estudos anteriores eram 
ambíguos em relação às habilidades de rima dos bebês, 
presumivelmente devido a paradigmas comportamentais que 
ocultam as habilidades de processamento sutis dos bebês. O 
estudo atual empregou um paradigma de EEG de escuta passiva 
com bebês holandeses de 10,5 meses de idade para explorar se 
os bebês diferenciam pseudopalavras rimadas de não rimadas em 
músicas infantis na ausência de uma tarefa comportamental 
explícita. 
 
A evidência atual de consciência fonológica na infância pode, 
assim, refletir a origem de um preditor chave de desempenho em 
leitura. 
 
 
49 
 
 
Capítulo 6 
Bases Neurais do 
processamento fonológico e 
semântico 
 
e acordo com Avantika Mathur, Douglas Schultz e 
Yingying Wang (2020), do Laboratório de Neuroimagem 
para a Linguagem, Alfabetização e Aprendizagem do 
Departamento de Educação Especial e Distúrbios da 
Comunicação, Universidade de Nebraska-Lincoln (EUA) 
(Neuroimaging for Language, Literacy and Learning Lab, 
Department of Special Education and Communication Disorders, 
University of Nebraska-Lincoln), durante o período inicial do 
desenvolvimento da leitura, as crianças ganham conhecimento 
fonológico (mapeamento letra-som) e semântico (armazenamento 
e recuperação do significado das palavras). Sua capacidade de 
leitura muda rapidamente, acompanhada pela plasticidade 
cerebral induzida pelo aprendizado à medida que aprendem a ler. 
Na sociedade de hoje, aprender a ler quando criança é o primeiro 
passo para o desenvolvimento de altas habilidades de 
alfabetização. Ensinar uma criança a ler começa no nascimento 
com o reforço das habilidades de pré-alfabetização, e a maioria 
das crianças aprende oficialmente a ler entre as idades de 5 e 7 
anos. Duas abordagens comuns para ensinar a ler são os 
D 
 
50 
 
métodos de leitura por sondagem e leitura de palavras à vista. A 
abordagem de sondagem pede às crianças que leiam em voz alta 
e pronunciem cada letra ou grupo de letras para reconhecer as 
palavras pelos seus sons, o que ajuda as crianças a construir o 
conhecimento letra-som. Enquanto isso, a abordagem de palavras 
à vista exige que as crianças memorizem palavras à vista ou 
vocabulário comum, o que permite que as crianças construam seu 
dicionário lexical interno. Assim, a leitura de palavras pode ser 
realizada por meio de processamento grafo-fonológico e 
processamento léxico-semântico. As bases neurais desses dois 
processos foram estudadas principalmente em crianças mais 
velhas e adultos, mas não em crianças pequenas (5-7 anos de 
idade). 
Compreender as bases neurais da leitura precoce é fundamental 
não apenas para fornecer evidências sobre modelos teóricos de 
desenvolvimento da leitura, mas também para construir uma linha 
de base de controle a ser usada para examinar como as crianças 
com dificuldades de leitura diferem. 
Os dois modelos teóricos dominantes de leitura são o Modelo 
Rota Dupla em Cascata (DRC, do inglês Dual-Route Cascade) 
(Coltheart et al., 2001) e o modelo conexionista de processamento 
distribuído paralelo (PDP) (Harm e Seidenberg, 2004). 
 
Modelo Rota Dupla em Cascata 
(DRC, do inglês Dual-Route 
Cascade) 
 
51 
 
 
O modelo DRC sugere duas rotas distintas para a leitura de 
palavras, incluindo a rota grafofonológica transformando palavras 
visuais em suas representações sonoras (rota indireta) e a rota 
léxico-semântica transformando palavras visuais em seus 
significados (rota direta). De acordo com o modelo DRC, leitores 
adultos habilidosos identificam palavras familiares e palavras com 
pronúncias irregulares, como “pint” por processamento léxico-
semântico (através da rota direta) e pronunciam palavras e 
pseudopalavras recém-encontradas por mapeamento grafema-
fonema baseado em regras (via indireta). 
 
Modelo Conexionista De 
Processamento Distribuído Paralelo 
(PDP, do inglês Parallel-Distributed-
Processing) 
 
Em contraste, o modelo PDP postula um único mecanismo que 
gera a pronúncia de todas as palavras. 
O modelo PDP sugere que as pronúncias das palavras são 
aprendidas por meio de treinamento repetido com um corpus de 
entradas escritas e faladas. Diferentes vias neurais foram 
identificadas para apoiar o modelo de leitura DRC (Friederici e 
Gierhan, 2013; Hickok e Poeppel, 2007; Price, 2012). Uma 
metanálise sistemática do modelo DRC de leitura no cérebro de 
adultos propôs uma rota dorsal para o processamento grafo-
 
52 
 
fonológico e uma rota ventral para o processamento léxico-
semântico (Jobard et al., 2003). A rota dorsal consiste no giro 
temporal superior esquerdo (STG, do inglês Superior Temporal 
Gyru), no lobo parietal inferior dorsal esquerdo (IPL, do inglês 
Inferior Parietal Lobe, cobrindo o giro supramarginal e giro 
angular) e a parte opercular esquerda do giro frontal inferior 
(opIFG, do inglês opercular part of the Inferior Frontal Gyrus). A 
via ventral consiste no giro fusiforme esquerdo (FG, do inglês 
Fusiform Gyrus), na área temporal inferior basal esquerda, na 
parte posterior esquerda do giro temporal médio (MTG, do inglês 
Middle Temporal Gyrus) e na parte orbital esquerda do IFG 
(orIFG). Além disso, a parte triangular do IFG esquerdo (trIFG) foi 
sugerida para ser recrutada em ambas as rotas. De acordo com o 
modelo PDP, as palavras são pronunciadas usando as mesmas 
redes neurais depois que um conjunto de pesos de conexão 
ótimos foi aprendido (Harm e Seidenberg, 2004). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
O modelo PDP produz saídas que estimulam o comportamento de 
aprendizagem das crianças. Em contraste, o modelo DRC sugere 
que os jovens leitores confiam mais na rota grafo-fonológica 
indireta para traduzir letras em sons correspondentes e menos na 
rota léxico-semântica direta para derivar uma representação 
significativa de uma determinada palavra. Com a prática ao longo 
do tempo, os jovens leitores desenvolvem um dicionário léxico 
interno maior armazenando palavras que podem ser reconhecidas 
à vista através do processamento lexical sem o processamento 
semântico. No entanto, este estudo não foi projetado para 
diferenciar esses dois modelos. 
Em vez disso, Avantika Mathur, Douglas Schultz e Yingying Wang 
(2020), levantam a hipótese de que ambos os modelos preveriam 
uma falta de especialização neural das duas rotas de leitura 
(direta versus indireta) para crianças de 5 a 7 anos de idade. O 
estudo utilizou uma abordagem multivariada para compreender as 
bases neurais do processamento fonológico e semântico na 
primeira infância (5-7anos de idade), o que não havia sido 
relatado anteriormente. Nossos resultados sugerem que a 
lateralização esquerda para a rota grafofonológica indireta já foi 
moldada em crianças pequenas com boa habilidade de leitura. 
Além disso, a rota léxico-semântica também conta com as regiões 
do hemisfério esquerdo e o recrutamento adicional das regiões 
parietais bilaterais. Nossos resultados constataram que a 
especialização do opIFG esquerdo para o processamento 
fonológico se alinhava com pesquisas anteriores em adultos e 
crianças em idade escolar. 
 
54 
 
 
Epílogo 
 
 capacidade de extrair formas de palavras da fala 
contínua é um pré-requisito para a construção de um 
vocabulário e surge no primeiro ano de vida. 
A percepção da rima é um importante preditor para a 
alfabetização futura. 
Esse efeito de repetição de rima correlacionou-se com 
vocabulário produtivo aos 18 meses de idade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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