8309 - Psicologia da Educação - Compartilhando saberes (5)

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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO SABERES
Eduem
Maringá
2009
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CONSELHO EDITORIAL
 PRESIDENTE: Profa. Dra. Terezinha Oliveira
 EDITORES CIENTÍFICOS: Profa. Dra. Ana Lúcia Rodrigues
 Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lara
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 Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva
 Profa. Dra. Cecília Edna Mareze da Costa
 Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik
 Profa. Dra. Elaine Rodrigues
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 Prof. Dr. Luiz Roberto Evangelista
 Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
 Prof. Me. Marcelo Soncini Rodrigues
 Prof. Dr. Márcio Roberto do Prado
 Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo
 Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado
 Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima
 Prof. Dr. Raymundo de Lima
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 Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
 Prof. Dr. Sezinando Luiz Menezes
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Eduem
Maringá
2009
FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
Psicologia e Educação:
Compartilhando Saberes
Janira Siqueira Camargo
Sheila Maria Rosin
(ORGANIZADORAS)
11
2. ed. revisada e ampliada
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Edição e Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
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reservados desta edição 2009 para Eduem. 
Psicologia e educação: compartilhando saberes / Janira Siqueira Camargo; Sheila Maria 
 Rosin, organizadoras. 2. ed. Maringá: Eduem, 2009. 
 128p. 21cm. (Formação de professores – EAD; n. 11).
 ISBN 978-85-7628-202-0
 
 1. Educação – Psicologia. 2. Psicologia da educação. 3. Psicologia educacional. I. 
Camargo, Janira Siqueira, org. II. Rosin, Sheila Maria, org. 
CDD 21. ed. 370.15
P974
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
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5
Sobre os autores
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
CAPÍTULO 1
A Psicologia e a Educação: 
repensando a ‘natureza humana’
Leonor Dias Paini / Sheila Maria Rosin
CAPÍTULO 2
Contribuições da Neuropsicologia para a 
compreensão do processo de aprendizagem
Djalma Ferreira Paes
CAPÍTULO 3
O desenvolvimento psicomotor
Carlos Roberto de Arruda
CAPÍTULO 4
O desenvolvimento afetivo-emocional
Janira Siqueira Camargo / Raymundo de Lima
> 7
> 9
> 11
> 13
> 29
> 43
> 57
umárioS
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
6
CAPÍTULO 5
O desenvolvimento cognitivo
Elaine Regina Rufato Delgado
CAPÍTULO 6
Os incríveis anos da adolescência
Sheila Maria Rosin
CAPÍTULO 7
O papel do desenho no desenvolvimento infantil
Janira Siqueira Camargo
> 79
> 93
> 113
7
CARLOS ROBERTO DE ARRUDA
Professor do Colégio Estadual Pedro II (Umuarama). Graduado em Educação Física 
(Faficla). Especialista em Treinamento Desportivo (UEM).
DJALMA FERREIRA PAES
Biomédico (UFPE). Mestre em Fisiologia Humana (UFPE). Diretor da Faculdade de 
Tecnologia de Cruzeiro do Oeste.
ELAINE REGINA RUFATO DELGADO
Professora da Faculdade Global (Umuarama). Graduada em Ciências e Matemática 
(Unipar). Mestre em Educação (Unesp).
JANIRA SIQUEIRA CAMARGO
Professora aposentada da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em 
Psicologia (UEM). Mestre em Psicologia da Educação (PUC-SP). Doutora em Educação 
(UEM).
LEONOR DIAS PAINI
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia 
(UEM). Mestre em Educação/Psicologia Educacional (PUC/SP). Doutora em Psicologia 
Escolar e Desenvolvimento Humano (USP).
RAYMUNDO DE LIMA
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Psicologia 
(UGF). Mestre em Psicologia Escolar (UGF). Doutor em Educação (USP).
SHEILA MARIA ROSIN
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia 
(UEM). Mestre em Fundamentos da Educação (UEM). Doutora em Psicologia da 
Educação (PUC-SP).
obre os autoresS
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A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado 
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse 
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da ColeçãoA
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EDUCAÇÃO:
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SABERES
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específico, destacamoso esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento 
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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Todos nós já ouvimos o seguinte provérbio popular: ‘de médico e de louco todo 
mundo tem um pouco’. Poderíamos acrescentar a esse ditado que de médico, de louco 
e de psicólogo todos temos um pouco, uma vez que sempre estamos observando e ana-
lisando os comportamentos, as atitudes e os valores das pessoas procurando descobrir o 
que elas pensam. No entanto, assim como alertamos para os perigos da automedicação, 
também devemos estar atentos para o uso indevido de conceitos que não se configuram 
como conhecimentos provenientes das ciências psicológicas, mas estão muito mais para 
uma psicologia barata, de senso comum, como existem em muitas revistas por aí.
Essa busca pela compreensão da psique humana, contudo, pode significar que o 
homem está sempre procurando entender a si mesmo e aos outros, nem sempre na 
tentativa de crescimento, mas, com certeza, vislumbrando dominar os mistérios que 
envolvem a complexidade do universo psíquico.
A Psicologia, como ciência da área de humanas, precisa ser estudada para que o 
domínio de seus conceitos possa ser aplicado nos diversos campos do conhecimento, 
dentre eles a Educação.
Desta maneira, o espaço da Educação é prodigioso de oportunidades que exigem 
conhecimento do profissional que se dedica a ele. Por isso, o objetivo deste livro é 
propiciar àqueles que pretendem exercer ou que já exercem a docência conhecimentos 
sobre o processo de desenvolvimento humano em suas dimensões neurológica, psico-
motora, cognitiva e afetiva, entendendo-as a partir de seus condicionantes sociais, bem 
como suas implicações para a Educação.
É importante ressaltarmos que o uso inadequado e superficial das teorias psicoló-
gicas no campo educacional aponta para uma banalização da Psicologia, dando origem 
a afirmações precipitadas que geram preconceitos, segregações, discriminações, enfim, 
uma série de atitudes que em nada contribuem para a efetivação da aprendizagem. Nes-
te sentido, os conteúdos dos diversos capítulos deste livro objetivam auxiliar os educa-
dores a melhor compreender os processos que ocorrem na aquisição do conhecimento, 
e não a torná-los ‘psicoterapeutas’.
Os textos aqui apresentados são escritos sob viés de diferentes perspectivas teóricas, 
mas possuem uma unidade à medida que trazem como fio condutor questões de estudo 
presentação do livroA
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da Psicologia da Educação e que corroboram para a formação do educador.
Assim, o primeiro capítulo, de Leonor Dias Paini e Sheila Maria Rosin, intitulado A 
Psicologia e a Educação: repensando a natureza humana, foi escrito com a finalidade 
de apresentar parte da história da Psicologia em seu processo de constituição enquanto 
ciência e seu imbricamento com a Educação.
No segundo capítulo, ‘Contribuições da Neuropsicologia para a compreensão do 
processo de aprendizagem, Djalma Ferreira Paes apresenta uma discussão relativa às 
formas pelas quais o corpo humano recebe as informações do meio e as transforma no 
cérebro, gerando processos subjetivos (pensamentos, por exemplo) e objetivos (ações) 
que levam ao desenvolvimento da aprendizagem.
Carlos Roberto Arruda, no terceiro capítulo intitulado O desenvolvimento psicomo-
tor, discute a educação do corpo como instrumento e como fator de equilíbrio geral do 
organismo, dado que o exercício das atividades motoras, além de exercer papel prepon-
derante no desenvolvimento somático e funcional do ser humano, estimula a formação 
das funções biopsicossociais.
A respeito do desenvolvimento emocional, Janira Siqueira Camargo e Raymundo de 
Lima redigem o capítulo quarto, com o título O desenvolvimento afetivo emocional, 
tomando o referencial teórico da psicanálise freudiana visando a instrumentalizar o pro-
fessor acerca dos conhecimentos referentes à formação da personalidade dos indivíduos 
para que possam melhor compreender o comportamento de seus alunos em sala de 
aula, buscando procedimentos e estratégias que se ajustem às diferenças individuais.
No capítulo quinto, denominado O desenvolvimento cognitivo, Elaine Regina Rufato 
Delgado apresenta a Epistemologia Genética de Jean Piaget, destacando a importância 
das situações desequilibradoras, oriundas do meio físico e social, para a construção de 
conhecimentos por parte do sujeito, favorecendo o seu processo de desenvolvimento.
A adolescência, tema do sexto capítulo Os incríveis anos da adolescência, é aborda-
da por Sheila Maria Rosin com o intuito de refletir sobre a adolescência como um perío-
do da vida com peculiaridades próprias, mas, fundamentalmente, como historicamente 
determinada.
Janira Siqueira Camargo, no sétimo capítulo, O papel do desenho no desenvolvi-
mento infantil, discute o desenho como instrumento de auto expressão que favorece 
a compreensão do desenvolvimento da criança e a importância do professor utilizá-lo 
como recurso pedagógico em sala de aula.
Desta forma, o professor poderá encontrar nas teorias da Psicologia da Educação 
uma importante ferramenta para direcionar sua ação pedagógica, reciclando e redimen-
sionando práticas, conceitos e sentimentos envolvidos nos processos educativos.
Janira Siqueira Camargo
Sheila Maria Rosin
Organizadoras
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Leonor Dias Paini / Sheila Maria Rosin
INTRODUÇÃO
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem 
fazer cultura, sem ‘tratar’ sua própria presença no mundo, sem 
sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, 
das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pon-
tos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem 
assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem 
ideias de formação, sem politizar não é possível [...]
Paulo Freire
O terceiro milênio caracteriza-se por avanços tecnológico e científico espetacula-
res. No percurso da civilização, o homem conquistou, dominou e transformou a natu-
reza. Muitas coisas descobertas e inventadas ao longo dos séculos foram melhoradas 
e popularizadas, a exemplo do rádio, do telefone, do computador, do avião, da tele-
visão, do automóvel, dos eletroeletrônicos e dos exames clínicos de última geração, 
tudo arquitetado e executado visandoao bem estar do próprio homem. Mas se por um 
lado esse desenvolvimento trouxe muitos benefícios para a humanidade, por outro, 
ainda não atendeu às milenares indagações do homem acerca de suas diversas formas 
de existência: espiritual, afetiva, física e cognitiva.
Se desde a mais remota antiguidade a Psicologia, submetida à Filosofia, procurava 
explicar o homem em suas diferentes dimensões, ainda hoje as ciências psicológicas 
A Psicologia e a 
Educação:
repensando a 
‘natureza humana’
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PSICOLOGIA E 
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enfrentam essa difícil tarefa, mas agora em contextos cada vez mais complexos, nos 
quais se aliam aos avanços tecnológicos e científicos as mais variadas formas de 
exclusão.
No Brasil, essa exclusão se manifesta de diversas maneiras, dentre elas, no grande 
número de pessoas que não tem acesso à tecnologia; no de pessoas que vivem com 
menos de um salário mínimo ou no alto índice de pessoas analfabetas, ainda que fun-
cionais. As inúmeras facetas assumidas pela exclusão descortinam um grave quadro de 
contradição social: de um lado, as benesses do desenvolvimento tecnológico e cien-
tífico e, de outro, os marginalizados e excluídos socialmente, sem acesso a condições 
mínimas de sobrevivência.
Nesse momento, inclusive, torna-se importante parafrasear o educador Paulo Frei-
re em entrevista ao jornal Folha de São Paulo, semanas antes de sua morte:
Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo [...] desrespeitan-
do os fracos e enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros. 
[....] Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a 
sociedade muda (FREIRE, 1997, p. 3).
Instigados por tal posicionamento, perplexos com a situação das condições huma-
na e acreditando no papel da educação, nos propomos a escrever sobre o desenvolvi-
mento histórico da Psicologia e, mais especificamente, da Psicologia da Educação, re-
fletindo sobre os desafios dessa área quanto à adequação de seus paradigmas teóricos, 
filosóficos e práticos às necessidades atuais.
REPENSANDO A NATUREZA HUMANA
Ao indagarmos o professor, de qualquer nível de ensino, sobre qual a possível 
causa para o não-aprendizado de seus alunos é muito provável ouvi-lo responder que 
a causa está na incapacidade do aluno em aprender. Respostas assim revelam uma 
tendência muito forte presente entre os professores em considerar fatores biológicos, 
genéticos e/ou hereditários como responsáveis pelo não-aprendizado, ou seja, uma 
tendência em acreditar que: ‘pau que nasce torto, morre torto’, ou ainda: ‘filho de 
peixe, peixinho é’.
Outro grupo de professores poderia responder à mesma questão afirmando que é 
o meio no qual o aluno vive, condicionado a fatores econômicos, morais e culturais, 
que não permite que o aprendizado se efetive. Há ainda aqueles que somam os aspec-
tos biológicos e ambientais, resultando em uma miscelânea de fatores para justifica-
rem o não-aprendizado do aluno.
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Deste modo, por meio de suas respostas, os professores demonstram concepções 
que fundamentam sua prática pedagógica, mesmo que muitas vezes nem eles tenham 
plena consciência disso. Essas concepções podem ser assim sistematizadas: de um 
lado, uma concepção inatista maturacionista, na qual a capacidade de aprender é com-
preendida como algo inato, que já nasce com a pessoa, e de outro, a compreensão de 
que a aprendizagem pode se realizar ou não, dependendo da influência do meio em 
que a pessoa vive.
É interessante observarmos que ambas as posições, aparentemente tão diversas, 
possuem como ponto de confluência depositar no aluno a responsabilidade pela sua 
aprendizagem.
Um olhar mais perscrutador para esse comportamento revela que ele foi e ainda é 
subsidiado por algumas áreas de conhecimento, entre elas a Educação e a Psicologia.
Tivemos, na Psicologia, uma busca por estudar com precisão os processos psicoló-
gicos elementares (sensação, percepção, hábito, reflexo), instituindo-lhes leis objetivas 
e descartando como objeto de estudo tudo o que não pudesse ser medido e quan-
tificado. Houve também a Psicologia descritiva ou subjetiva, que estudou as formas 
superiores do campo consciente do homem, enfocando-as como manifestação dos 
sentidos. A existência dessas duas posturas na Psicologia gerou uma dicotomização da 
natureza humana. Essa dicotomização ocorreu nos primórdios da história da ciência 
psicológica, quando esta ainda fazia parte da Filosofia.
Apresentamos, na sequência, parte da história da Psicologia em seu processo de 
constituição enquanto ciência com o intuito de mostrar como o dualismo entre as 
concepções objetivista e subjetivista foi se construindo e quais foram as tentativas para 
a sua superação. Pretendemos também demonstrar que a incorporação desses postu-
lados pela Educação gera afirmações precipitadas e superficiais relativas ao processo 
de aprendizagem do aluno.
UM POUCO DE HISTÓRIA...
Ao resgatarmos parte da história do processo de constituição da Psicologia em 
ciência, percebemos que as primeiras conjeturas sobre o psiquismo humano surgiram 
na Antiguidade grega, período em que a esse respeito conviveram duas posturas: as 
especulações metafísicas e as especulações materialistas. A primeira tinha por base as 
ideias religiosas e místicas, e a segunda, as ideias dos filósofos gregos naturalistas, os 
quais percebiam que no mundo existe uma racionalidade e que era preciso encon-
trá-la. Iniciou-se, assim, a luta dos filósofos que buscaram justificar racionalmente as 
explicações míticas dadas aos fenômenos físicos e sociais pelas primeiras sociedades 
humanas.
A Psicologia e a 
Educação: repensando a 
‘natureza humana’
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
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SABERES
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Segundo Rubinstein (1972), antes da Era Cristã (aproximadamente no século VI 
a.C.) os filósofos gregos já procuravam dar uma unidade ao mundo, explicando-o de 
forma natural, espontânea e materialista.
Divididos entre ar, água, terra, fogo e átomos, ou somando esses elementos, os 
filósofos gregos integraram um período denominado Cosmológico ou Naturalista. O 
período que se segue a este é chamado de Antropológico ou Sistemático, no qual ocor-
re um contraponto com os pensadores naturalistas, uma vez que para os filósofos do 
período Antropológico o homem torna-se o centro das preocupações em lugar da na-
tureza física, passando então a ser visto como um ser capaz de produzir conhecimento. 
É nesse período que ocorre a sistematização do pensamento grego, principalmente 
por meio de pensadores como Platão e Aristóteles.
Platão (427-347 a.C.), filósofo que desenvolveu a tese idealista da alma, ao distinguir 
a alma do corpo leva à completa separação entre eles (RUBINSTEIN, 1972). O filósofo 
defendia a existência do mundo das ideias, que eram invisíveis, eternas, incorpóreas, 
porém reais, e compreendia a existência do mundo terreno, das coisas sensíveis, dos 
objetos e dos corpos. A alma, na concepção platônica, era a sede de todos os conhe-
cimentos. Platão inaugura o conceito de Reminiscência, ou seja, as ideias já estão na 
alma, basta delas se recordar para encontrar o caminho do verdadeiro conhecimento.
Esse dualismo de Platão encontrou em Aristóteles (383-322 a.C.) seu principal opo-
sitor. De acordo com Rubinstein (1972), Aristóteles foi quem sistematizou todas as 
descobertas dos filósofos materialistas e médicos do período. Para Aristóteles, corpo 
e alma são indivisíveis, como a forma e a matéria; a alma não pode separar-se da vida 
orgânica, pois é o seu princípio organizador. Sendo a alma a essência do corpo, a teo-
ria da alma, para Aristóteles, configura-se como a teoria da vida e de suas funções, o 
que engloba tanto as funções orgânicas quanto a vida consciente (RUBINSTEIN, 1972).
Neste sentido, entre os filósofos gregos estariam postas as especulações que mar-
cariam o nascimento das primeiras ideias psicológicas que exerceriam influência sobrea história dessa ciência.
Na continuidade da história da humanidade, tem início o nascimento do cristianismo, 
no qual observamos, por parte da sociedade ocidental, uma sede de purificação, de re-
denção, de salvação da alma. Espera-se a boa nova, isto é, o anúncio dos fins dos tempos 
e a chegada do Reino de Deus. Apela-se para a conversão e pleiteia-se o amor para com 
o Criador. Com o pensamento cristão, diferentemente do grego, surge a ideia de criação 
do mundo segundo a qual o universo é subordinado ao homem e, por fim, a de que o 
amor e a obediência e não a inteligência ou a ciência (como nos gregos) é que levariam 
o homem a Deus. Os conhecimentos produzidos pelos antigos filósofos gregos só foram 
aproveitados à medida que puderam ser adaptados aos conceitos da teologia cristã.
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A luta entre as concepções materialista e idealista acerca do psiquismo humano 
continuou personalizada em duas figuras expoentes do catolicismo: Santo Agostinho 
(354 -430 d.C.) e São Tomás de Aquino (1225-1274).
Santo Agostinho, representante do período patrístico, que expressa o pensamento 
dos padres da Igreja, inspirou-se nas ideias de Platão e as adaptou aos dogmas da fé. 
Nessa concepção, Deus daria ao homem a possibilidade do conhecimento, pois o ver-
dadeiro conhecimento seria revelado por uma luz interior proveniente da fonte divina, 
eterna, imutável e não-humana.
O conhecimento sobre o qual trata Agostinho pode ser o das coisas sensíveis (pro-
veniente dos sentidos) e o das coisas inteligíveis (proveniente da razão). A respeito 
deste último, Agostinho recupera o conceito platônico de reminiscência, devidamente 
adaptado aos dogmas cristãos, pois nesse conceito platônico emergem noções já exis-
tentes na memória que não foram colocadas pelos sentidos.
Outro grande representante do cristianismo, cujas ideias também influenciaram na 
elaboração de uma concepção dualista de homem, foi São Tomás de Aquino.
Aquino viveu em um momento em que as relações feudais já estavam consolidadas, 
inclusive com grande intensificação do comércio, o que favoreceu o acesso às obras até 
então desconhecidas, principalmente via traduções árabes. Representante do período 
escolástico, Aquino baseou suas produções nas ideias de Aristóteles.
Preocupado com a relação entre razão e fé, São Tomás de Aquino acreditava ser 
possível chegar ao conhecimento por essas duas vias. Desta forma, além dos conhe-
cimentos revelados, Aquino admitia a possibilidade de adquiri-los por meio dos 
sentidos.
Na Idade Média, conforme assevera Rubinstein (1972, p. 97), as tendências ma-
terialistas se desenvolvem entre os sábios árabes, que ‘elaboram uma Psicologia dos 
sentidos e umas leis empíricas do curso ou desenvolvimento imaginativo’. Assim, 
nesse período, a luta entre o materialismo e o idealismo, iniciada com os filósofos 
gregos, continua.
A transição do modo de produção feudal para o capitalista se deu de forma lenta 
e gradual. À medida que se desenvolve o artesanato e o comércio, à proporção que 
florescem as cidades mediterrâneas, como consequência dessa mudança na maneira 
de produzir a vida, ocorre também um súbito renascer das artes e das ciências.
Nesse processo, a sociedade liberta-se do ascetismo e da contemplação religiosa 
e valoriza o homem como um ser produtivo. Tal valorização do homem provoca o 
interesse por uma Psicologia concreta, e no século XVI usa-se pela primeira vez ‘a 
expressão ‘psicologia’ como distintiva da nossa ciência: em 1590 publica Coclenio o 
primeiro trabalho com este título’ (RUBINSTEIN, 1972, p. 98).
A Psicologia e a 
Educação: repensando a 
‘natureza humana’
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SABERES
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O século XVII é marcado pelo despontar das ciências naturais: Biologia, Química 
e Física. Descobre- se o caminho para o conhecimento científico da natureza e desen-
volvem-se novos métodos e princípios para o pensar científico (RUBINSTEIN, 1972).
A partir desse século, observam-se novas modificações no mundo ocidental, tanto 
na forma de organização do trabalho (instala-se definitivamente o capitalismo) quanto 
na forma de se produzirem conhecimentos. O ser humano deixa de apenas explicar 
ou questionar racionalmente a natureza para se preocupar com a questão de como 
utilizá-la melhor (ou seja, como dominá-la).
Nasce, assim, a ciência, um modo de interpretar o mundo com fins técnicos, de for-
necer maior conforto e progresso ao homem. Novos inventos dão grande impulso ao 
progresso: telescópio, bússola, microscópio, balança de precisão, embarcações a leme, 
imprensa. As mudanças não se restringem à ordem científica, mas estão diretamente liga-
das ao social, já que a classe nascente necessita de uma ciência não somente contempla-
tiva, mas que domine a natureza com o fim de melhor utilizá-la para o próprio proveito.
Nos séculos XVII e XVIII, o pensamento psicológico continua cindido. Essa cisão se 
expressa nos movimentos Racionalista e Empirista, nos quais o homem não conhece mais 
as coisas, porém o conhecimento das coisas, ou seja, as impressões subjetivas que as coisas 
exercem sobre ele, sobre seu intelecto (racionalismo) e sobre seus sentidos (empirismo).
No século XIX, a Psicologia adquire status de ciência. Muitos historiadores atribuem 
como marco para tal fato a criação, em Leipzig, Alemanha, do laboratório de pesquisas 
psicológicas, o Psychologische Institut, por Wilhelm Wundt (WERTHEIMER, 1970).
A dicotomia presente nas formas de entendimento do homem e na compreensão 
de como este adquire os conhecimentos verificados nos séculos anteriores se expres-
sa também nos estudos da Psicologia. Segundo Luria (1991), no final do século XIX 
pode-se observar a divisão real da Psicologia em dois campos: a Psicologia naturalista 
científica ou Psicologia fisiologista, e a Psicologia descritiva ou subjetiva. A primeira 
procura estudar com precisão e explicar pela causalidade os processos psicológicos 
elementares, definindo-lhes leis objetivas; a segunda dedica-se a estudar formas supe-
riores do campo consciente do homem, enfocando-as como manifestações do espírito.
Para Luria, a tentativa de vencer a estagnação surgida na ciência psicológica causada 
pela influência desse enfoque dualista se deu com a aplicação de métodos das ciências 
naturais ao estudo dos processos psicológicos, analisando-os da mesma forma como se 
analisavam os demais fenômenos da natureza. A tentativa de superação desse impasse 
surge com as propostas dos democratas revolucionários russos.
No entanto, foi o psicólogo soviético Vygotsky, com seus colaboradores, que pro-
pôs a elaboração de bases efetivas para superar o estado de crise da Psicologia, as quais 
abordavam, com métodos científicos e objetivos, as formas mais complexas da vida 
19
psíquica do homem. Vygotsky e colaboradores sistematizaram as primeiras teorias da 
abordagem histórico-cultural com base no método dialético materialista.
Ainda para Luria (1988), Vygotsky concluiu que a situação da ciência psicológica no 
início do século XX era extremamente paradoxal, em virtude de os pesquisadores de 
meados do século XIX terem transformado a Psicologia em uma ciência natural, cujos 
estudos consistiam ‘em reduzir os complexos acontecimentos psicológicos em meca-
nismos elementares que pudessem ser estudados em laboratório por meio de técnicas 
exatas, experimentais’ (LURIA, 1988, p. 23). Deste modo, continua o autor, eram ex-
cluídos da pesquisa todos os processos lógicos superiores e as ações conscientemente 
controladas, como atenção voluntária, memorização ativa e pensamento abstrato.
Em ambas as linhas (naturalista e descritiva), as funções psicológicas complexas 
não poderiam ser cientificamente estudadas. Desta forma, o grupo liderado por Vygot-
sky se propunha a ‘criar um novo sistema que sintetizasse estas maneiras conflitantes 
de estudo’ (LURIA, 1988, p. 24).
Assim, sob a influência da teoria marxista, Vygotsky postulou que as origensdas 
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser encontradas nas rela-
ções sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior, pois nessas relações o 
homem produz a própria consciência, a qual não surge no interior da célula viva, mas 
nas relações desse homem com o mundo circundante (LURIA, 1988).
AS RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Dado que a história da Psicologia tem uma estreita relação com a Educação, preten-
demos mostrar que na literatura vigente a educação foi, no Brasil, um dos primeiros 
campos de aplicação da Psicologia.
As primeiras décadas do século XX foram caracterizadas por contradições, conflitos 
e tensões provenientes da transição de uma sociedade agrária para uma civilização 
urbano industrial (RIBEIRO, 1991). Nesse contexto, cada vez mais se aguçavam as ten-
sões sociais e a descrença do povo brasileiro nos atos políticos; o governo, por sua vez, 
estava comprometido com a aristocracia rural, ignorando as necessidades da maioria 
da sociedade. Além disso, Ribeiro (1991) assinala que a dívida governamental crescia, 
tendo como consequência o aparecimento de sérios conflitos sociais.
O discurso oficial governamental nesse período caracterizou-se pela incorporação 
de teses consideradas progressistas, dentre elas a da Escola Nova. O meio intelectual 
brasileiro debatia as condições de vida, saúde, higiene e instrução pública. Neste sen-
tido, houve uma intensa pressão social para a superação do analfabetismo e um novo 
direcionamento marca essa época; começou-se a pensar em reformas sociais por meio 
das reformas educacionais.
A Psicologia e a 
Educação: repensando a 
‘natureza humana’
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
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As décadas de 1920 e 1930 representaram um momento de efervescência educacio-
nal. Realizaram-se reformas nos Estados, sob a coordenação de educadores embasados 
nos ideários dos democráticos e republicanos e no ideário da Escola Nova de John 
Dewey, expoente máximo do escolanovismo nos Estados Unidos. Brzezinski (1996, p. 
26) propala que ‘Por ser um país periférico, transplantou-se para o Brasil, o modelo 
educacional de uma sociedade hegemônica’ As reformas educacionais propostas por 
muitos dos intelectuais eram condizentes com os princípios da Escola Nova.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova visava ‘à reconstrução educacional 
[...] a partir da formação de uma sociedade mais justa e que tinha por objetivo a orga-
nização da escola unificada, desde o jardim de infância à universidade’ (LEMME, 1984, 
p. 90).
Esse documento procurava, em linhas gerais, implementar um projeto de recons-
trução educacional no país, tendo como princípios norteadores, entre outros, o direi-
to de todos à educação; a descentralização do sistema escolar; o ensino ativo; papel 
do Estado na educação; a renovação metodológica e a utilização dos conhecimentos 
da Psicologia na Educação.
Na definição desses princípios, vale ressaltar o papel atribuído à Psicologia da Edu-
cação, que se manifesta também por meio das várias reformas educacionais que ocor-
reram nesse período, especialmente nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Bahia, 
Ceará, Pernambuco e Distrito Federal. Todavia, faremos um destaque, neste capítulo, 
apenas para as reformas cearense e mineira.
A reforma cearense foi considerada pioneira na difusão do ideário da Escola Nova 
em um sistema estadual de ensino. Conforme Antunes (1998a), essa reforma sobres-
saiu-se por apresentar, pela primeira vez, uma proposta educativa articulada com a 
Psicologia, tendo como marco a criação do Laboratório de Psicologia.
A reforma mineira, ocorrida no governo de Francisco Campos, em 1928, destacou-
-se pela presença sistemática do ideário escolanovista em seus documentos. Segundo 
os termos da reforma, a escola mineira seria planejada para atender ao seu objetivo 
central: a criança. Dever-se-ia, assim, repensar a educação e a se preocupar mais com a 
qualidade de ensino do que com a expansão das unidades escolares. Para isso, foram 
criados cursos de aperfeiçoamento para treinar uma equipe de professores e de assis-
tentes pedagógicos nos recentes métodos de ensino e em técnicas pedagógicas. Desta 
forma, a Psicologia da Educação ocupava um lugar relevante no currículo desses cursos.
Em resumo, na década de 1920, os esforços educacionais, que movimentaram as 
reformas estaduais, direcionavam suas atenções para estruturar a rede de ensino pri-
mário, que não existia. Foi estabelecida uma legislação burocrático administrativa ca-
paz de sustentar um novo funcionamento pedagógico e que, posteriormente, resultou 
21
nas Secretarias de Educação, criadas a partir de 1930, com a instalação do Ministério 
de Educação e Saúde Pública no governo Vargas.
Nessa perspectiva, havia o interesse para a investigação do quadro educacional do 
país e foi criado um órgão que desempenharia especialmente esse papel: o Instituto 
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep).
De acordo com Gebrim (2002), além da investigação sobre a problemática educa-
cional, coube ao instituto a tarefa de ser a instância formadora da consciência educa-
cional. O Inep foi fundado em plena vigência do Estado Novo, em 1938, com o propó-
sito de atuar em dois sentidos: o qualitativo, formando e aperfeiçoando os professores, 
e o quantitativo, coletando e organizando dados e estatísticas a respeito da realidade 
educacional brasileira.
A partir de então, o Inep passou a se responsabilizar pela promoção de cursos de 
especialização de professores, inspetores, administradores e orientadores que resi-
diam em outros estados, fora do Distrito Federal. Além disso, incorporando pesquisa-
dores de outras áreas, promoveu pesquisas voltadas para o estabelecimento das bases 
de ação sobre a realidade educacional brasileira.
Na tentativa de responder aos problemas do desenvolvimento econômico do país, 
ou seja, a elevação do nível de vida da população brasileira, a administração do go-
verno Juscelino Kubitschek ( JK) priorizou o Programa de Metas. Para ele, isso seria 
possível por meio do aumento de empregos gerados pela indústria, o qual, por sua 
vez, dependeria de investimentos em educação.
Nesse projeto, a educação aparecia como um instrumento que favoreceria o de-
senvolvimento, pois poderia dar respostas às necessidades criadas pela transformação 
industrial. Há indícios de que a relação entre Psicologia e Educação no Brasil foi cons-
truída de forma hegemônica, pautada em uma ‘filosofia educacional identificada com 
o espírito liberal, pretensamente científica, isenta de qualquer aspecto valorativo, que 
privilegiava os instrumentos de mensuração e quantificação, como as Provas de nível 
mental’ (GEBRIM, 2002, p. 97). Esta autora considera que os testes utilizados na Psico-
logia Experimental legitimariam a neutralidade na escola e na organização do trabalho.
Nesse contexto, a Psicologia ganhou uma importância cada vez maior, pois era 
ela quem dava garantia de que os meios utilizados para as transformações esperadas 
eram adequados, através da medição e da quantificação dos processos psicopedagó-
gicos. Uma de suas maiores influências na educação veio do estudo das diferenças 
individuais, um conhecimento imprescindível para que o ato educativo fosse eficaz. 
Juntamente com a Psicologia, a Biologia tinha a função de explicar as necessidades 
da criança e as fases do desenvolvimento infantil, e a Sociologia, a de estabelecer as 
finalidades da educação.
A Psicologia e a 
Educação: repensando a 
‘natureza humana’
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
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SABERES
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A Psicologia, como uma forma de conhecimento dos processos individuais, teve 
importância fundamental na elaboração dos pressupostos da Escola Nova, uma vez 
que concebia a aprendizagem como um processo de aquisição individual, pautado nas 
características pessoais do sujeito.
Convém salientar que, por trás desse projeto educacional, o governo pretendia 
promover a adaptaçãodo indivíduo à sociedade capitalista. Bock (2003) analisa esse 
mesmo período histórico e também concorda com essa opinião, acrescentando que 
houve uma ‘cumplicidade ideológica’ entre os movimentos educacionais e o capitalis-
mo. Inferimos, nesse caso, que as áreas de conhecimento, particularmente a Psicologia 
e a Pedagogia, vislumbravam a educação como um processo natural de desenvolvimen-
to das potencialidades existentes nos sujeitos. ‘E, quando alguém (resistia) em apre-
sentar estas características, lá (estavam) estes saberes com suas leituras patologizantes 
para atribuir responsabilidade exclusiva ao educando e sua família’ (BOCK, 2003, p. 
85). Nesse momento, o indivíduo era considerado responsável por seu sucesso ou 
fracasso no âmbito educacional. Dessa forma de conceber o indivíduo decorre a psi-
cologização da educação: ‘o privilegiamento dos processos internos ao aluno e dos 
aspectos psicopedagógicos na escola tem impedido uma compreensão mais ampla do 
processo educacional em suas inevitáveis articulações com a dinâmica da sociedade’ 
(FERREIRA, 1986, p. 8).
Percebemos, nesse momento, que houve uma valorização exagerada dos funda-
mentos psicológicos como essenciais para explicar e solucionar os problemas edu-
cacionais, apesar de nem sempre serem bem-sucedidas as tentativas de restringir as 
questões educacionais somente à Psicologia. Entretanto, Luna (1999) considera que, 
exatamente por supervalorizar a psicologia, essas propostas educacionais contribuí-
ram para o avanço da psicologia como ciência.
Em resumo, até praticamente a década de 1950, a Psicologia da Educação no Bra-
sil assumiu um caráter psicométrico, experimental e tecnicista, porque a perspectiva 
daquele momento era a homogeneização do processo educacional. Assim, a avaliação 
do desenvolvimento psicológico das crianças era uma forma de oferecer respostas aos 
problemas pedagógicos.
Já os anos de 1960 a 1980, em consonância com Gatti (1997, 1999), Bock (1999, 
2003) e Meira (2003), demarcam um período de crítica aos resultados fragmentados 
obtidos em Psicologia da Educação e às dificuldades de aplicá-los em situações reais 
de sala de aula.
Na década de 1970, no Brasil, o estado era comandado por uma tecnoburocra-
cia militar e civil, aliada ao capital internacional. ‘Visando à preservação dos interes-
ses do capital internacional, assistiu-se à internacionalização da economia brasileira’ 
23
(FREITAS, 1994, p. 32). Para modernizar o sistema escolar, foram aprovados os acordos 
MEC-Usaid. O modelo oficial de educação – o tecnicista – baseava-se em uma visão 
empresarial tecnocrática. A partir de 1975, porém, essa visão tecnicista começou a ser 
questionada. Combatendo-se a seletividade do ensino, as desigualdades no desempe-
nho escolar passaram a ser explicadas não a partir da ideologia dos dons pessoais, mas 
sim pelo foco das desigualdades sociais.
O descompasso nas relações entre a Psicologia e a Educação tornou-se visível no 
final da década de 1970, quando se observa o uso extremado de técnicas e testes psi-
cológicos. Isso contribuiu para descaracterizar a educação enquanto processo social. 
Embora houvesse ‘questionamentos, as possibilidades de mudança na prática eram 
muito limitadas, pois esses foram anos de ditadura e silêncio nos movimentos sociais’ 
(BOCK, 1999, p. 77).
Não obstante, a partir da década de 1980 o Estado já não era mais visto como o 
único detentor de força e autoridade. Os psicólogos e outros profissionais começaram 
a promover movimentos críticos que questionavam sua real contribuição para os enca-
minhamentos da sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, buscavam conhecer as 
reais necessidades da população brasileira. Nesse momento de crítica, autores como 
Patto (1984) e Saviani (1980) exerceram grande influência, porque contrapunham 
as condições intraescolares e extraescolares à culpabilização das vítimas. Ou seja, as 
crianças passaram a ser concebidas em seu contexto cultural e social e não mais como 
as responsáveis pelos seus problemas de aprendizagem, como fazia a escola até então, 
atribuindo êxitos e fracassos educacionais à própria criança e a sua diversidade de 
desenvolvimento.
Nessa nova fase de questionamento da identidade da Psicologia como um todo e 
da Psicologia da Educação, Gatti (1999), entre outros, preconizam que aos poucos as 
condições sociais foram sendo mais debatidas e a educação passou a ser entendida 
como um processo mais amplo e complexo.
A partir de então, aparece no cenário a busca por uma concepção mais crítica da 
Psicologia da Educação, ou seja, houve a exigência de um maior comprometimento 
com a sociedade e, nessa nova forma, as respostas aos problemas escolares deveriam 
ser consideradas como provisórias, pois tudo fazia parte de um processo mais amplo. 
Portanto, Gatti (1997, p. 78) aventa que:
caberia a Psicologia da Educação tentar clarear as relações entre os fins da Edu-
cação e o conhecimento que vem das teorias em Psicologia, no bojo de um 
ambiente que contextua esses fins e esse conhecimento, o sistema escolar, a 
escola, a família, uma comunidade.
A Psicologia e a 
Educação: repensando a 
‘natureza humana’
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
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SABERES
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos mostrar, neste capítulo, que as diversas explicações possíveis para a rela-
ção que o homem estabelece com o objeto no processo de conhecimento, que passa ora 
pela primazia do sujeito sobre o objeto, ora pela primazia do objeto sobre o sujeito, ora 
pela interação entre estes, deve acontecer a partir da própria história, porque o entendi-
mento que se tem dessa relação assume, no decorrer da relação, perspectivas diferentes, 
dependendo do tipo de exigências sociais que se pretende responder.
A compreensão do homem desvinculada da história é a de que suas potencialidades, 
talentos e características mentais foram sempre iguais. As grandezas e misérias humanas, 
entendidas à margem da história, assumem um caráter de propriedade individual, de 
fatalidade psicológica.
Ao contrário de outros seres vivos, o homem não tem natureza, ou melhor, a natureza 
humana é a história. Segundo Merani (1977, p. 75), reconhecer no homem uma quali-
dade psíquica essencial significa aceitar a permanência de suas estruturas, a impossibi-
lidade de modificá-las qualitativamente e, consequentemente, a inexorabilidade de um 
destino que pesa ao longo da história da espécie.
Por isso, um tipo de explicação que nos parece mais coerente é a que privilegia o 
entendimento dos homens a partir de suas relações práticas e concretas com outros 
homens e de suas preocupações com a sobrevivência. O entendimento dos homens a 
partir de suas características, peculiares a cada fase do desenvolvimento da humanidade, 
nos possibilita avaliá-los como sujeitos que fazem a história e produzem conhecimentos 
ante as possibilidades de cada época, como um sujeito que se diferencia dos outros 
animais porque age sobre a natureza, transformando-a em função de suas necessidades; 
projeta suas ações com base nas finalidades a que se propõe antecipadamente; pela ação 
humaniza o mundo e se humaniza, produzindo historicamente sua existência. No seio 
desse processo o homem cria as ideias, as quais expressam as ações e as relações que 
ele estabelece com o mundo, consigo mesmo, e com as próprias ideias. Neste sentido, o 
homem produz conhecimento, produto coletivo dessas relações e inseparável do fluxo 
histórico (ANTUNES, 1998b, p. 364). 
A compreensão do homem enquanto um ser histórico deve nos levar, necessariamen-
te, à compreensão da historicidade dos conhecimentos produzidos por ele. Desta for-
ma, tanto a Psicologia Objetivista, pautada nos métodos das ciências naturais, classifica, 
quantifica e mede o sujeito, quanto a Psicologia Subjetivista, que explica o sujeito a partir 
de sua ‘essência natural, universal’, independentemente de suas condições ambientais e 
históricas, são objetosde inúmeras críticas. Críticas que se estendem à educação, quan-
do essas concepções são nela aplicadas, pois não dão conta de explicar o sujeito e a 
educação a partir de seus determinantes históricos; logo, aquele deixa de ser concebido 
25
como ‘autor e ator’ da história, como se não fizesse parte de um mundo historicamente 
determinado, em que a mutabilidade das necessidades nascidas a cada novo momento 
compreensão.
Cabe à Psicologia e a suas ramificações, principalmente à Psicologia da Educação, 
na redefinição de seu papel, procurar conhecer o homem e suas características, pro-
duzidas em determinado contexto frente às possibilidades de determinada época, ou 
seja, conhecê-lo como um sujeito que possui uma natureza historicamente modificada. 
Conhecimento que poderia ser basilar para o professor direcionar ações pedagógicas 
mais coerentes com o compromisso social, qual seja, o de ser o mediador entre o conhe-
cimento historicamente elaborado socialmente e o aluno, a fim de torná-lo um sujeito 
mais consciente e ativo na trama de relações sociais na qual está inserido.
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Universidades Estaduais do Paraná. 2006. Tese (Doutorado)-Programa de Psicologia 
Escolar e Desenvolvimento Humano. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.
27
1) Como os ditados popularmente conhecidos ‘pau que nasce torto morre torto’ e ‘filho de 
peixinho, peixinho é’ podem ser relacionados com as concepções sobre o processo de 
aprendizagem de alguns professores?
2) A partir do capítulo, explique a afirmação ‘Ao contrário de outros seres vivos, o homem não 
tem natureza, ou melhor, a natureza humana é a história’.
3) Aponte três momentos em que, no Brasil, a Psicologia foi chamada a contribuir com a 
Educação
4) Qual é a importância da Psicologia da Educação na formação dos professores?
• A guerra do fogo. Dir. Jean-jacques Annaud. França/Canadá, 1981.
• Escritores da liberdade. Dir. Richard LaGravenese. EUA/Alemanha, 2007.
• O enigma de Kaspar Hauser. Dir. Werner Herzog. São Paulo, 1990.
• O garoto selvagem. Dir. François Truffaut. França, 1969.
Proposta de Atividades
Sugestões de filmes
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à Psicologia escolar. 
São Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
RIBEIRO, M. L. S. História da Educação brasileira: a organização escolar. 11. ed. 
São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.
ROSIN, S. M. Das idéias psicológicas à Psicologia da Educação no Brasil: o caso 
do Paraná. 2003. Tese. (Doutorado)-Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2003.
RUBINSTEIN, S. L. História da Psicologia. In: ______. Princípios de Psicologia 
geral. Lisboa: Estampa, 1972. p. 93-110.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 
1980.
WERTHEIMER, M. Pequena história da Psicologia. São Paulo: Nacional, 1970.
A Psicologia e a 
Educação: repensando a 
‘natureza humana’
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Anotações
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Djalma Ferreira Paes
INTRODUÇÃO
A Neuropsicologia é a disciplina que utiliza conhecimentos da Neurologia e da 
Psicologia e dedica-se ao estudo da relação entre os circuitos neurais e os processos 
cognitivos. Correlaciona os processos cognitivos processados em determinadas áreas 
cerebrais com os comportamentos apresentados pelo indivíduo (PINHEIRO, 2007).
Os circuitos neurais, constituídos pelas conexões entre as células nervosas, permi-
tem que os estímulos ambientais captados pelos órgãos dos sentidos como a visão, o 
olfato e a audição etc., sejam levados até as áreas do cérebro onde serão transformados 
em informações capazes de transmitir ao indivíduo que aquilo que ele percebe é um 
som, mais especificamente a voz de alguém que o chama para determinada tarefa. 
Tudo isto só possível se as estruturas cerebrais, seus ouvidos, sua compreensão da 
linguagem e seu desenvolvimento biopsicossocial estiverem prontos para estabelecer 
esse nível de compreensão (PINHEIRO, 2007).
Ao estudar os mecanismos por trás desses comportamentos, a Neuropsicologia 
possibilita sua melhor compreensão bem como o estabelecimento de correlações en-
tre os processos neurológicos e os comportamentos observados, possibilitando uma 
adequada intervenção profissional nos casos de dificuldades de aprendizagem (COSTA 
et al., 2004).
O estabelecimento de padrões de normalidade, no que se refere ao processo de 
aprendizagem, leva em consideração o grau de desenvolvimento biológico, psicológi-
co e social do indivíduo. Esses parâmetros foram estabelecidos por diversos estudio-
sos, em diferentes épocas e culturas, e definiram escolas de pensamentos variados. 
Tais aspectos devem ser considerados devido à contínua evolução do conhecimento, 
Contribuições da 
Neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
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PSICOLOGIA E 
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evitando-sea maior valorização de um em detrimento de outro. O que se observa é 
um processo de convergência de informações e complementação de conhecimentos à 
medida que os estudos são aprofundados e recebem a contribuição das ciências.
O desenvolvimento dos processos cognitivos como a atenção, a linguagem, o ra-
ciocínio etc., pressupõe o perfeito e adequado funcionamento das estruturas neurais 
envolvidas na recepção e processamento dos estímulos ambientais, captados por meio 
dos órgãos sensoriais. Quando quaisquer dessas estruturas, funções ou órgãos apre-
sentam alguma anormalidade, o processo de aprendizagem pode sofrer algum tipo de 
prejuízo proporcional à deficiência verificada.
No entanto, a aprendizagem também pode apresentar deficiências, ainda que as es-
truturas biológicas do indivíduo não apresentem dano algum. A deficiência de apren-
dizagem verificada então poderá estar relacionada com alguma dificuldade psicológica 
do indivíduo ou deficiência do sistema de ensino praticado.
Considerando-se a integridade física e funcional da estrutura biológica, podemos 
encontrar, por exemplo, uma deficiência visual como o daltonismo, que pode levar 
o indivíduo a equivocar-se com a cor do objeto observado, bem como um indivíduo 
portador de miopia, que tem dificuldade em identificar certo tipo de letra ou sinal. A 
miopia, assim como outras deficiências biológicas, pode necessitar de uma correção 
tecnológica ou uma prótese, para que o indivíduo possa tirar o máximo de sua percep-
ção sensorial. Em outras situações, há necessidade de um aprendizado complementar 
para corrigir as distorções encontradas.
A complexidade do processo de aprendizagem e as diferentes variáveis envolvidas 
exigem uma abordagem ampla e multidisciplinar antes que se estabeleça um diagnós-
tico relativo à determinada dificuldade de aprendizagem observada em um sujeito. 
Fica claro que uma dificuldade de aprendizagem observada poderá estar vinculada a 
alguma estrutura biológica, a um aspecto psicológico ou a processo de transmissão 
da informação ao sujeito ou pelo sujeito ou na combinação de alguns desses fatores.
Desta forma, nosso objetivo neste capítulo é contribuirmos para a formação de 
profissionais que atuam com crianças em idade escolar, na compreensão do processo 
de aprendizagem por meio de conhecimentos básicos da área da Neuropsicologia.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem é o processo pelo qual os seres adquirem conhecimento sobre algo, 
desenvolvem competências e modificam seu comportamento de forma temporária ou 
permanente. É influenciada por fatores como o desenvolvimento biológico, psicoló-
gico e social do indivíduo. Ocorre, na maioria das vezes, sob forte influência social e 
temporal, ainda que nem sempre seja percebido pelo indivíduo.
31
Contribuições da 
Neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
As crianças aprendem de formas diferentes quando consideramos suas idades, seus 
níveis de desenvolvimento, suas diferentes classes sociais, suas diferentes regiões cli-
máticas, seus diferentes ambientes psicossociais, seus diferentes modelos de ensino e 
uma série de outros fatores capazes de promover influências positivas ou negativas em 
seu processo de aprendizagem.
Isto nos permite identificar e selecionar fatores que podem promover e facilitar 
uma maior e melhor aprendizagem por parte dos nossos aprendizes, como também 
nos ensinar a interferir na correção e adequação das limitações das habilidades de 
aprendizagem por eles expressas.
DESENVOLVIMENTO NEUROLÓGICO
O desenvolvimento neurológico ocorre de modo mais intenso e flexível ao longo 
dos três primeiros anos de vida do indivíduo. Depois disto, o processo se torna cada 
vez mais discreto e menos afetado pelos fatores ambientais, quer sejam físicos ou so-
ciais. Sabemos que o sistema nervoso apresenta fases de formação, desenvolvimento e 
amadurecimento de modo diferenciado quando consideradas as diferentes estruturas 
e sistemas envolvidos no processo de aprendizagem.
Isto é fácil de compreender ao observarmos as reações de um bebê com o ambien-
te, em seu primeiro ano de vida. A forma como ele lida com os estímulos e situações 
evidenciam o processo de aprendizagem em evolução, à medida que os dias se pas-
sam. O domínio dos seus sentidos e a interação com os objetos e pessoas ao seu redor 
são os sinais externos de seu desenvolvimento neurológico, que continuará evoluindo 
por vários anos (FUNAYAMA, 1996).
Alguns sinais neurológicos são evidentes desde os primeiros momentos de vida, 
outros necessitarão de mais tempo para serem observados. Os reflexos de preensão e 
de sucção são percebidos desde os primeiros dias, passando a mostrar ações voluntá-
rias por volta do sexto mês (FUNAYAMA, 1996). Já os aspectos psicomotores, presentes 
na linguagem que surgirá mais tarde, envolvem aspectos mais complexos tanto estru-
turais quanto comportamentais e necessitam de amadurecimento e de um processo de 
aprendizagem mais elaborado por parte do indivíduo.
Ao final do primeiro mês de vida, o bebê já se volta em direção ao som (FUNAYAMA, 
1996), mas a ação sensório-motora que é desenvolvida ao virar a cabeça tentando loca-
lizar de onde vem a voz, já conhecida, de sua mãe revela-se uma atividade nervosa mais 
complexa, pois agrega processos de memória e de tomada de decisão na tentativa de 
encontrar a imagem associada àquela voz. Esses são exemplos de situações em que várias 
áreas associativas sensoriais são postas em atividade e que possibilitam à criança ter a 
sua atenção dirigida a determinado objeto e sua necessidade de localização da mãe, por 
exemplo, atendida.
PSICOLOGIA E 
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SABERES
32
Os processos de ativação das áreas associativas sensoriais são realizados por meio 
da rede neural, que se constitui das ligações entre os neurônios, chamadas de sinap-
ses, que possibilitam a passagem de estímulos de caráter eletroquímico (PINHEIRO, 
2007). Esses estímulos são percebidos no ambiente pelos órgãos sensoriais, chegam 
até o córtex para que, pelas funções superiores, sejam interpretados e transformados 
em algo conhecido ou não (FUNAYAMA, 1996).
Estímulos captados por intermédio dos diversos sentidos estimulam diferentes áreas 
e sistemas presentes no cérebro. Tais sistemas atravessam áreas de associação em que 
os estímulos são filtrados e transformados em informações reconhecidas pelo cérebro 
como algo que signifique um som, uma cor, uma letra ou qualquer outro sinal que gere 
a memória de algo que faça sentido para o indivíduo. Se a mensagem final o satisfaz, 
ocorre então uma acomodação do sistema, permitindo que ele seja disponibilizado 
para outras tarefas. Se isto não acontece, a ansiedade que acompanha o estado de curio-
sidade sobre o diferente, o novo, o estranho elemento causador dessa inquietação pro-
voca a ativação de diferentes sistemas neurais convocados para a solução do problema. 
Isto faz com que novas conexões neurais se estabeleçam, até que ocorra novo processo 
de aquietação resultante do processo de compreensão e/ou solução do problema.
Todos esses procedimentos são realizados por intermédio do que chamamos de 
processos cognitivos: percepção, memória, raciocínio, inteligência, linguagem etc.
A percepção é o processo cognitivo que nos permite associar estímulos que nos 
chegam, através dos sentidos, à memória que já construímos e por meio dela identi-
ficarmos os conceitos e significados que já foram estabelecidos (NISHIDA, 2007). Isto 
nos permite consolidar e/ou ampliar o conhecimento estabelecido sobre alguma coisa. 
Ao fazermos esse exercício mental, pomos em andamento algumas habilidades natas 
e/ou adquiridas, as quais refletem as diferentes as habilidades ou inteligências de que 
somos portadores e nos permitem exercitar o raciocínio para que possamos escolher 
a resposta ou o caminho que nos pareça mais acertado.
Ao processo de identificação das informações sensoriaisque chegam às áreas as-
sociativas sensoriais chamamos de gnosia ou conhecimento (FUNAYAMA, 1996) e a 
sua ausência ou deficiência chamamos de agnosia. De igual modo, as limitações ou 
incapacidades encontradas nas áreas associativas motoras causam o que conhecemos 
como apraxia. Assim, as agnosias e as apraxias correspondem às lesões ou limitações 
de algumas áreas ou funções cerebrais, observadas nos transtornos de aprendizagem 
(NISHIDA, 2007).
Quando decidimos sobre o que responder ou fazer, colocamos em ação processos 
psicossociais e/ou psicomotores de diferentes graus de complexidade, coerentes com 
nosso grau de amadurecimento, de conhecimento e com nossa personalidade.
33
Entretanto, algumas respostas ou reações fazem o caminho mais curto e simplifi-
cado. Elas têm a ver com situações de risco ou ameaça ao nosso bem estar ou sobre-
vivência. São os chamados atos reflexos, como o que fazemos ao pisarmos descalços 
sobre uma ponta de cigarro aceso, ou ao esbarrarmos em algo cortante ou pontudo. 
Tais respostas aparecem em outras situações, como no caso dos hábitos adquiridos de 
forma voluntária ou não, como ao aprendermos a dirigir, a tocar um instrumento ou 
ao desenvolvermos habilidades de artes marciais, por exemplo.
Todos esses processos dependem da integridade e funcionamento das estruturas 
e dos sistemas neurais bem como do período de amadurecimento de cada um deles, 
para que o processo de aprendizagem possa ter sucesso e gere um novo e adequado 
comportamento. Quando isto não ocorre, podemos perceber aquilo que chamamos 
de dificuldades de aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO SENSORIAL
O desenvolvimento sensorial e as ligações intracorticais amadurecem ao longo do 
desenvolvimento do indivíduo (PINHEIRO, 2007), estabilizando-se entre a segunda e 
terceira década de vida (FUNAYAMA, 1996), na maioria das pessoas, passando então a 
regredir.
Na relação com o entorno são os olhos (NISHIDA, 2007) e os ouvidos que mais 
interferem no processo de aprendizagem, contribuindo com a maior captação dos 
estímulos ambientais. São também os que amadurecem e se desgastam mais rapida-
mente. Alguns sentidos, como o olfato, demoram até a adolescência para ficarem com-
pletamente maduros e desfrutarem de todo o seu potencial. Ou seja, para se desfrutar 
completamente do buquê de um bom vinho é necessário haver chegado à fase adulta 
e ter o olfato e paladar plenamente desenvolvidos. De igual modo, é fácil compreender 
a dificuldade enfrentada pelos cegos e surdos devido à importância relativa que a visão 
e a audição possuem no processo de aprendizagem.
Além do fator biológico, os fatores socioambientais também interferem nas habili-
dades desempenhadas pelos nossos sentidos. Por exemplo, caçadores da região ártica 
conseguem distinguir uma variação maior da cor branca do que pessoas residentes 
em regiões de clima tropical, pois convivem diariamente com a neve. De igual modo, 
pessoas de regiões tropicais são mais influenciadas por cores vivas e brilhantes.
Fatores psicológicos também afetam a percepção do ambiente. Pessoas em estados 
emocionais adversos ou extremados deixam de registrar adequadamente o que se passa 
ao seu redor. Isto é, o estado emocional, o grau de interesse ou de motivação faz com 
que a pessoa perceba melhor o estímulo que tem mais a ver com o seu momento em 
detrimento de outros que não lhe digam respeito ou não façam parte do seu objetivo.
Contribuições da 
Neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
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SABERES
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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR1
O desenvolvimento psicomotor tem efeito significativo sobre o desenvolvimento 
da aprendizagem. Ele está presente do desenvolvimento da linguagem oral e escrita à 
manifestação do pensamento e exposição das ideias.
Nossos movimentos, instintivos ou não, são guiados por aquilo que atrai a nossa 
atenção. Desta forma, atividade sensorial e resposta motora são necessárias e se com-
pletam para que um movimento se processe. Desde o natural piscar dos olhos para 
lubrificar adequadamente a córnea até o esbugalhar dos olhos por espanto necessitam 
da conexão sensório-motora. Contudo, esse processo acompanha o natural desen-
volvimento do indivíduo desde as primeiras experiências com o móbile acima do seu 
berço, até o olhar firme do atirador de arco e flecha.
Esse processo que se inicia de forma espontânea na infância do indivíduo necessi-
tará de controle e treinamento cada vez maior à medida que suas atividades e respon-
sabilidades diárias o exigirem. Assim, quando a criança, em seus primeiros meses, é 
alimentada por alguém, é necessário grande cuidado com as porções e consistência 
do alimento que lhe é fornecido. Ao longo do tempo, a própria criança será capaz de 
adequar o volume do alimento e a velocidade com que ele será ingerido. Na escola, 
várias tarefas incluirão o desenvolvimento de atividades motoras finas, como na prática 
da escrita, do desenho, do cortar e colar, dos jogos de monta, dentre outras.
Quando observamos um bebê de poucos meses brincando com as suas mãos, nota-
mos que ele as observa, leva os dedos à boca, suga-os, bate palmas, esfrega seu rosto e 
repete tais movimentos uma porção de vezes enquanto resmunga e dá gritos. Pouco a 
pouco, tais movimentos se tornarão cada vez mais elaborados e conscientes, evoluindo 
para situações relacionadas com o seu dia a dia (FUNAYAMA, 1996).
A atividade de caminhar que parece tão natural ao adulto é motivo de grande esfor-
ço na primeira infância, pois equilíbrio e tônus muscular precisam ser desenvolvidos 
com uma boa dose de esforço e treinamento pela criança.
Ao brincar com o chocalho, a criança desenvolve uma série de habilidades ao mes-
mo tempo em que exercita vários sentidos simultaneamente. A presença de um choca-
lho barulhento e colorido estimula a visão, a audição, o tato e o equilíbrio da criança 
ao mesmo tempo em que favorece o desenvolvimento do ritmo, a descoberta dos 
sons, do movimento e de diversas associações entre movimento e som. Tudo isto afeta 
uma grande quantidade de áreas de associações sensório-motoras em seu cérebro e 
passa a contribuir para a formação de sua memória auditiva, visual, tátil etc., gerando 
1 Para maior aprofundamento, leia o capítulo 3 deste livro, que trata exclusivamente do desenvolvimento psicomotor.
35
elementos que irão se aprimorando ao longo de sua vida e de seu desenvolvimento 
sensório-motor (FUNAYAMA, 1996).
PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES
O processamento de informações envolve a presença de estímulos que afetam o 
sistema sensorial do indivíduo, transmitindo essas sensações para áreas do cérebro 
onde serão processadas, codificadas e interpretadas conforme a área estimulada e o 
tipo de memória que elas evocam.
As informações são geradas depois que os estímulos captados pelos nossos sen-
tidos chegam ao nosso cérebro e percorrem áreas associativas sensoriais, onde são 
processados, decodificados, interpretados e definidos como algo que deve ser realiza-
do ou não. O tempo de resposta ou a velocidade com que damos a melhor resposta e 
tomamos a decisão mais eficiente reflete o nível das nossas habilidades e capacidades 
natas e/ou adquiridas, aquilo que também chamamos de inteligência.
O nosso cérebro é formado por dois hemisférios, o esquerdo e o direito. Na maio-
ria das pessoas, a linguagem é processada pelo hemisfério esquerdo e as imagens são 
processadas pelo hemisfério direito (NISHIDA, 2007).
Além do fato de as informações serem processadas através de diferentes áreas do 
cérebro, determinada informação pode ser processada de modo diferenciado pelos he-
misférios cerebrais. Assim, quando pensamos em uma cor é o hemisfério direito que faz 
o maior esforço para identificá-la em nossa memória. Mas se pronunciamos o nome da 
cor, é o hemisfério esquerdo que desempenha o maior esforço para dizer o nome certo 
para aquela cor. Todavia, se você tiver conhecidoaquela cor com outro nome, será este 
o nome que virá a você em primeiro lugar e você se verá fazendo um esforço para dizer 
o nome com o qual aquela cor deverá ser identificada. Isto poderá ocorrer para o caso 
de outras informações que tenham sido processadas de um jeito e depois corrigidas 
por outro. Aprender errado sempre dá mais trabalho para corrigir. O cérebro terá que 
‘escrever’ por cima da informação registrada anteriormente e serão dois esforços: um 
para ‘apagar’ a informação indevida, outro para registrar a informação correta.
Não devemos nos esquecer que o processamento de informações depende do grau 
de integridade do sistema nervoso e dos órgãos dos sentidos, além do grau de desen-
volvimento do sujeito e de seu estado psicológico.
No sentido pedagógico, a capacidade de processamento de informações pelo indi-
víduo pode ser representada pela figura de uma parábola, na qual a curva ascendente 
representa ou aumento das habilidades do sujeito, o ápice da curva representa o mo-
mento de plenitude de seu conhecimento e a curva descendente representa a perda 
ou redução da sua performance à medida que ele envelhece.
Contribuições da 
Neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
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36
No que se refere à qualidade do processamento de informações feito pelo indiví-
duo, sabemos que ela é afetada pelo grau de atenção dispensado, pelo número, tipo, 
relevância e características das informações processadas, bem como pela qualidade e 
características dos estímulos que as geraram.
Além disto, o estado emocional da pessoa pode influenciar seu nível de atenção. 
Isto é fácil de ser notado em situações em que ela é atingida por motivos causadores 
de tristeza ou de alegria, os quais fazem com que sejam necessários estímulos mais 
intensos, contrastantes e constantes para que a atenção da pessoa seja direcionada 
para determinado objetivo. Também pode ser observado quando as crianças retornam 
do recreio e levam algum tempo até que elas saiam do estado de agitação e voltem sua 
atenção para o ambiente da sala de aula.
Isto nos ajuda a entender porque as pessoas prestam mais atenção naquilo que 
lhes interessa, que pode afetá-las ou interferir na sua vida, que põe em risco sua segu-
rança ou integridade. A partir disto é que passam a processar as informações de forma 
consistente, voluntária e de modo a elaborar e emitir uma resposta proporcional e 
adequada.
HABILIDADES ESCOLARES
As habilidades escolares são aquelas que se espera de alguém que frequenta uma 
escola, quando comparadas com a maioria do grupo qualificado por idade e compe-
tências estabelecidas pelas políticas educacionais vigentes. As habilidades escolares 
mais exploradas são aquelas relacionadas à linguagem oral e escrita, com o cálculo 
matemático e com a coordenação motora.
Todas essas habilidades guardam estreita relação com a maturidade do sujeito, com 
o funcionamento dos órgãos sensoriais e sistemas envolvidos, bem como com o pro-
cesso por meio dos quais foram desenvolvidas.
A ausência de algumas habilidades escolares é mais facilmente detectada que ou-
tras. A dificuldade com a leitura e a escrita e a dificuldade para cálculos matemáticos 
são percebidas com mais facilidade pelos professores e pais dos alunos portadores 
desses transtornos, independentemente da sua causa. No caso das dificuldades com 
leitura e escrita, estudos recentes apontam a hipótese do déficit fonológico (CAPOVIL-
LA et al., 2004) como sendo um instrumento de melhor predição dessas dificuldades 
futuras do que a hipótese do déficit visual.
No entanto, não podemos esquecer que todos esses processos cognitivos são cons-
truídos sobre estruturas e sistemas complexos, submetidos a influências internas e 
externas que afetam o sujeito desde o seu nascimento.
37
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM2
As dificuldades de aprendizagem são aquelas que impedem ou dificultam o desen-
volvimento ou aquisição de determinado tipo de conhecimento. Elas têm a ver com a 
maturidade biopsicossocial do indivíduo, as deficiências e falhas do sistema de ensino 
e as limitações do ministrante. Podem ser temporárias ou permanentes, variam em 
graus e podem ter diferentes origens.
Ao estudarmos essas dificuldades, veremos que elas são apontadas como transtornos 
e distúrbios. Muitos trabalhos chamam de transtornos o que em outros são chamados 
de distúrbios. Ao tentar compreender essa aparente confusão, veremos que tem mais 
a ver com a área em que o termo está sendo aplicado do que com seu sentido estrito.
No Moderno Dicionário da Língua Portuguesa (MICHAELIS, 2009), encontramos 
que transtorno significa ação ou efeito de transtornar, contratempo, prejuízo, e trans-
tornar significa alterar, perturbar a ordem ou a colocação de e desorganizar. Já a pa-
lavra distúrbio tem as seguintes definições: perturbação, agitação e desordem. Então, 
apenas para efeito pedagógico chamaremos essas dificuldades de aprendizagem de 
transtornos.
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Os transtornos refletem dificuldades causadas por fatores de diferentes origens e 
que aparecem relacionados a problemas de aprendizagem observados no cotidiano da 
vivência escolar. Podem ter origem:
a) escolar – quando os problemas de aprendizagem são decorrentes da ação ad-
ministrativa e/ou pedagógica, envolvendo fatores como baixa qualificação pro-
fissional e a aplicação de métodos inadequados;
b) biológica – são aqueles relacionados com a estrutura física do sujeito, como 
deficiência visual e auditiva, lesão cerebral, problemas de metabolismo etc.;
c) psicológica – são aqueles em que os sujeitos apresentam comportamentos 
como déficit de atenção, hiperatividade, oposição, dentre outros;
d) psiquiátrica – quando possuem depressão infantil, ansiedade, doenças mentais 
e/ou epilepsia;
e) social – são aqueles que envolvem analfabetismo, violência escolar, pobreza, 
falta de perspectiva de crescimento pessoal etc.
2 No livro 12 desta coleção há um capítulo sobre dificuldades de aprendizagem, para maior aprofundamento.
Contribuições da 
Neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
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38
Referências
No que se refere aos aspectos biológicos, é importante que a intervenção dos pro-
fissionais da saúde leve em consideração a relevância das interações entre os aspectos 
biológicos (NASCIMENTO et al., 2009) e os aspectos psicossociais (VASCONCELOS et 
al., 2005) do indivíduo, capazes de interferir em seu processo de aprendizagem.
Uma aparente deficiência visual do indivíduo pode estar mascarando fatores de 
ordem psicológica ou social. Assim, exames neurológicos e psicológicos são neces-
sários para a realização de diagnósticos diferenciais em muitos casos de transtornos 
de aprendizagem antes que se estabeleça um programa de tratamento ou reeducação 
do indivíduo. Isto reduz as possibilidades de uma descoberta tardia de um equívoco 
cometido quanto à conduta de tratamento dos transtornos de aprendizagem apresen-
tados por uma criança, o que pode ter-lhe causado mais prejuízo que benefícios em 
processo de adequação social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seria interessante que todo profissional, pedagogo ou não, envolvido em situa-
ção de ensino-aprendizagem adquirisse conhecimento básico de Neuropsicologia de 
modo a facilitar a compreensão das possibilidades de seu aprendiz, antes de se pôr 
a aplicar técnicas e procedimentos voltados à superação dos possíveis problemas de 
aprendizagem que ele aparente possuir.
Esses conhecimentos permitiriam ao profissional da educação uma visão mais aten-
ta ao processo, maior observação dos detalhes dos comportamentos e atitudes dos 
seus alunos, melhor compreensão de seus limites e potencialidades e mais facilidades 
na superação das dificuldades de aprendizagem.
CAPOVILLA, A. G. S. et al. Habilidades cognitivas que predizem competência de 
leiturae escrita. Psicologia: Teoria e Prática, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 13-26, 2004.
COSTA, D. I. et al. Avaliação neuropsicológica da criança. Jornal de Pediatria, Rio de 
Janeiro, v. 80, n. 2 (supl.), p. 80-82, 2004. 
FUNAYAMA, C. A. R. Exame neurológico em crianças. Medicina, Ribeirão Preto, v. 29, 
p. 32-43, jan./mar. 1996.
39
MICHAELIS. Moderno dicionário da Língua Portuguesa. [S. l.]: Melhoramentos, 
2009. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.
php>. Acesso em: 15 nov. 2016.
NASCIMENTO, C. T. et al. As etiologias biológicas dos problemas de 
aprendizagem: implicações no diagnóstico psicopedagógico. [S.l.: s.n.], 2009. 
Disponível em: <http://www.profala.com/arteducesp82.htm>. Acesso em: 15 nov. 
2016.
NISHIDA, S. M. Funções corticais superiores. Botucatu, SP: Unesp, 2007. 
PINHEIRO, M. Fundamentos de neuropsicologia: o desenvolvimento cerebral da 
criança. Vita et Sanitas, Trindade, Go, v. 1, n. 1, 2007.
VASCONCELOS, M. M. et al. Contribuição dos fatores de risco psicossociais para o 
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São 
Paulo, v. 63, n. 1, p. 68-74, 2005.
1) O que estuda a Neuropsicologia?
2) Em que período da vida de uma pessoa o desenvolvimento neurológico ocorre de modo 
mais intenso?
3) Os órgãos sensoriais são muito importantes na relação do indivíduo com o ambiente. Quais 
desses órgãos transmitem mais informações do ambiente para o indivíduo?
4) Na maioria das pessoas, em qual dos hemisférios cerebrais se processa a linguagem?
5) Descreva como a percepção auxilia o indivíduo a compreender o ambiente.
6) Descreva como ocorre o processamento de informações pelo indivíduo.
7) Fatores como o desenvolvimento biológico, psicológico e social do indivíduo afetam o seu 
processo de aprendizagem. Cite dois exemplos de cada um desses fatores.
Proposta de Atividades
Contribuições da 
Neuropsicologia 
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do processo de 
aprendizagem
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Atividades práticas
Para compreender de maneira prática como os fenômenos anteriormente descritos ocor-
rem, apresentamos algumas atividades que você poderá desenvolver juntamente com seus 
colegas.
1) Coloque as mãos em concha sobre as suas orelhas, de modo que você possa fechá-las e 
abri-las como se fossem portas com dobradiças. Agora inspire profundamente e diga ‘A’ por 
um tempo prolongado enquanto fecha e abre as ‘portas’ de seus ouvidos. Perceba que, 
ainda que continue fazendo o mesmo som todo o tempo, aos seus ouvidos o som parece 
variar. Isto ocorre porque o som captado pelos seus ouvidos varia com a posição da mão 
em concha colocada sobre ele.
2) Escreva a palavra C O L E G A S com espaço de mais ou menos dois centímetros entre as 
letras. Agora coloque a folha de pé, estique seu braço direito e com o polegar levantado e 
a mão afastada uns trinta centímetros da folha desloque a sua mão para a direita e depois 
para a esquerda, até que o seu dedo esconda a letra ‘E’ de sua visão. Nesse instante, com a 
mão esquerda tape, ora o olho esquerdo, ora o olho direito e note de qual olho a letra fica 
mais escondida. Esse é o seu olho dominante. Aquele com o qual você focaliza melhor sua 
visão a distância.
3) Pinte cinco quadrados com cores fortes e diferentes. Escreva ao lado o nome de cada uma 
delas, mas com uma cor diferente do que o nome significa e com a distância de uns vinte 
centímetros entre a figura e a palavra. Por exemplo, escreva vermelha com tinta azul e ama-
rela com a cor marrom. Depois, aponte para cada quadrado e solicite à pessoa que diga o 
mais rápido o nome da cor indicada. Agora aponte para a palavra e solicite que ela diga, 
rapidamente, o nome da cor observada na palavra. Quanto mais rápido a pessoa tiver que 
dizer a cor, mais fácil fica para se notar o esforço que ela faz em cada uma das duas tarefas. 
Isto ocorre porque, no segundo caso, enquanto o hemisfério direito estará identificando a 
cor da palavra, o esquerdo estará tentando ler a palavra. Isto gera um pouco de confusão 
para decidir o que deve ser feito naquele primeiro momento. A dificuldade diminui à me-
dida que o sujeito compreende o processo e faz menos esforço para atender à solicitação.
Anotações
41
Anotações
Contribuições da 
Neuropsicologia 
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do processo de 
aprendizagem
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Anotações
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Carlos Roberto de Arruda
INTRODUÇÃO
Educar é muito mais do que traçar planos, estabelecer metas ou criar paradigmas. 
Educar é realmente ter fé em poder mudar. Analisando essa assertiva, percebemos que 
a educação é e sempre será o fim imediato das civilizações de hoje e de amanhã, pois 
quando pensamos no homem integral referimo-nos ao ser e ao desenvolvimento har-
mônico de suas potencialidades biológicas, psicológicas, fisiológicas e sociais.
Todos sabemos que a vida é movimento e o gesto humano é uma das primeiras 
manifestações de expressão e, por conseguinte, de comunicação entre o ser e o meio 
em que ele vive. O exercício das atividades motoras pela criança, além de exercer papel 
preponderante no desenvolvimento somático e funcional, estimula e desenvolve as 
suas funções psíquicas. Daí a razão de ser da educação do corpo como instrumento e 
como fator de equilíbrio geral do organismo.
Essa educação corporal está estreitamente ligada às atividades psicomotoras que 
caracterizam a criança em desenvolvimento, após a etapa reflexa. Todas as crianças 
normais e sadias apresentam possibilidades de educar as potencialidades psicomoto-
ras através dos meios que a educação física lhes oferece. O importante é começar o 
mais cedo possível, respeitando a idade cronológica, os limites fisiológicos e os princí-
pios e fundamentos psicopedagógicos da criança.
A educação física pode apresentar-se sob diferentes aspectos, conforme as necessi-
dades e faixas etárias da clientela, mas, em geral, ela corresponde a uma atividade mus-
cular controlada, regida por normas e métodos com objetivos bem definidos, desde o 
desenvolvimento morfofuncional do organismo de uma criança até a manutenção de 
equilíbrio homeostático do indivíduo adulto. Também pode colaborar decisivamente 
na readaptação orgânica co funcional de um indivíduo doente ou com sequelas trau-
máticas produzidas por um acidente genético, de pós-parto, de trabalho e outros.
Para a criança ou para o jovem em período de crescimento, particularmente aque-
le que se encontra na faixa etária compreendida entre 4 e 10 anos, as atividades fí-
sicas, ministradas através da educação física, são necessidades de ordem bio psico 
O desenvolvimento 
psicomotor
3
PSICOLOGIA E 
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SABERES
44
fisiológicas que devem ser satisfeitas por meio de uma didática específica que alcance 
as metas de cada faixa etária, grau, série e nível de ensino. Portanto, ao discorrer sobre 
crescimento e desenvolvimento do ser humano, fica evidente uma das tarefas primor-
diais da educação física escolar: estimulação do desenvolvimento de capacidades per-
ceptivo-motoras e de capacidades físicas, através de experiências motoras, oferecidas 
em ambiente propício e organizadas de acordo com as características de crescimento 
e desenvolvimento das crianças envolvidas.
PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca a unidade educando o 
movimento, ao mesmo tempo em que focaliza as funções intelectuais da criança. As 
primeiras evidências do desenvolvimento mental não são mais do que manifestações 
motoras. Durante toda a primeira infância até os três anos de idade, a inteligência é a 
função imediata do desenvolvimento neuromuscular (BRASIL, 1998).
A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogo muscular, que, 
em repouso e em movimento, não alcança seu desenvolvimento definitivo senão aos 
quinze anos de idade, o que facilita sua educação precoce e progressiva. A coorde-
nação geral apresenta doisaspectos diferenciados: coordenação estática (repouso) e 
coordenação dinâmica (movimento).
A coordenação estática estabelece função com o tônus e permite a conservação 
voluntária das atividades, como, por exemplo, as atividades de ginástica, que além de 
possibilitarem a liberdade de expressão e criação, proporcionam à criança o conhe-
cimento das suas capacidades corporais. Já a coordenação dinâmica é a colocação de 
ações simultâneas de grupos musculares diferentes, como, por exemplo, correr, saltar, 
arremessar etc.
Ambas as coordenações estão subordinadas à maturação do sistema nervoso e à 
idade; logo, graduando os exercícios de acordo com a idade cronológica da criança, 
o seu desenvolvimento motor estará sendo trabalhado, evitando a fadiga e a monoto-
nia. Esse rendimento é o resultado de todo o dinamismo da criança, tanto da ativida-
de corporal quanto da que se refere somente a seus movimentos manuais (PROENÇA, 
1984).
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão 
intimamente ligados na criança. A psicomotricidade vem justamente destacar a relação 
existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, e facilitar a abordagem global 
da criança por meio de uma técnica. Há dois tipos de motricidade: ampla (que é o mo-
vimento dos grandes músculos) e fina (que é o movimento dos pequenos músculos).
45
O desenvolvimento 
psicomotor
A motricidade ampla compõe as seguintes capacidades:
a) rolar: capacidade de rolar o próprio corpo de uma maneira controlada, que 
irá proporcionar às crianças o reconhecimento corporal, estimulando, também, 
a prática saudável da atividade psicomotora. Podem ser utilizadas atividades 
como rolar o corpo sobre o chão, estando este relaxado; idem ao anterior, mas 
com os pés juntos e as mãos ao lado do corpo; estender os braços abertos, com 
as palmas das mãos para baixo e rolando o corpo sobre os braços; deitar de 
costas com as mãos escondidas acima da cabeça e com os pés juntos, rolando 
para os lados; enquanto rola, segurar um objeto com os pés;
b) sentar: capacidade de sentar ereto em posição normal, sem apoio ou admoesta-
ção constante. Podem ser utilizadas as seguintes atividades: sentar ereto equili-
brando um objeto sobre a cabeça; sentar à maneira de índio, sobre uma caixa, 
banco etc., equilibrando um objeto sobre a cabeça; sentar na posição de índio, 
braços e pernas cruzados ouvindo uma música relaxante; sentar encostado na 
parede, erguendo os braços para cima; idem ao anterior com os braços para 
frente;
c) engatinhar: capacidade de engatinhar com as mãos e os joelhos de maneira 
uniforme e coordenada. Podem ser utilizadas atividades como: colocar vários 
objetos no chão e engatinhar até os mesmos; passar por um túnel engatinhan-
do; engatinhar em cima de um banco ou tábua;
d) andar: capacidade de andar ereto, de maneira coordenada sem apoio. Atualmen-
te, a caminhada é a atividade física mais recomendada para a melhoria da qualida-
de de vida das pessoas. Podem ser utilizadas atividades como: fazer um passeio; 
andar de frente; andar de costas; acompanhar o ritmo com palmas e assobios; 
com passos de ‘formiga’ e com passos de ‘elefante’; balançar os braços inspirando 
e expirando; andar sobre linhas retas e curvas e sobre degraus de uma escada; an-
dar descalço na areia, na grama, na lama etc.; andar com os calcanhares, na ponta 
dos pés, de cócoras, com os joelhos para dentro e, depois, para fora;
e) correr: é uma extensão natural do andar e se caracteriza por uma fase com 
apoio e uma fase aérea ou sem apoio, por isso, desenvolver o hábito de corri-
da desde cedo evita o sedentarismo precoce. Podem ser utilizadas atividades 
como: correr no lugar; correr para frente e para trás; correr e saltitar; correr 
em um pé só; correr com um copo cheio de água na mão; correr com os olhos 
vendados; correr em duplas com os pés amarrados;
f ) arremessar: o propósito é propulsionar um objeto o mais longe possível, em 
direção a algum alvo;
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g) passar: é o ato de enviar um determinado objeto para um companheiro e envol-
ve, principalmente, mãos e braços, mas deve haver uma participação efetiva de 
todos os segmentos do corpo;
h) receber: o receber, com o uso de uma ou ambas as mãos e outras partes do 
corpo, visa interromper e controlar uma bola ou outro objeto em sua trajetória;
i) rebater: caracteriza-se pela propulsão de um objeto com uma parte do corpo 
ou com outro implemento. Existe uma forma de rebatida, na qual o pé é usado 
para propulsionar a bola, este é um movimento bastante conhecido e praticado 
pelas crianças no Brasil, devido à influência do futebol;
j) quicar: essa é uma habilidade na qual, para ter sucesso, a criança deve tocar a 
bola em seu centro de massa, com as mãos indo de encontro a ela, após a mes-
ma voltar de seu contato com o solo.
DANÇA
Dentre as várias atividades que podem ser oferecidas para o desenvolvimento da 
criança está a dança, que é a expressão representativa de diversos aspectos da vida do 
homem, considerada como linguagem social que permite a transmissão de sentimen-
tos, de emoções e da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos 
costumes, da escola etc.
No aspecto motor, a dança contribui pela sua forma de exercício físico completo 
(harmonia de formas, desembaraço de movimento, correção de atitudes, coordenação 
etc.). No aspecto mental, as funções mentais são exercitadas e desenvolvidas (atenção, 
imaginação, memória, criação, reflexão etc.). No aspecto social, a dança favorece as 
relações sociais. No aspecto cultural, representa um fator de comunhão cultural, trans-
mitindo ideias e costumes (principalmente as danças folclóricas).
Os conteúdos que podem ser trabalhados com a dança são: danças em geral, dan-
ças folclóricas, danças populares, ritmo, relação histórico-social dos movimentos fol-
clóricos, análise crítica dos costumes, consciência corporal, dentre outros (TEIXEIRA; 
PINI, 1978).
MOTRICIDADE FINA
As atividades que visam à motricidade fina devem ser oferecidas como estímulos es-
senciais ao desenvolvimento de experiências básicas ao crescimento psicomotor e so-
cial da criança, incluindo habilidades inúmeras à aprendizagem da leitura e da escrita. 
A aprendizagem motora se baseia no desenvolvimento conseguido através dos anos de 
existência que vai se aperfeiçoando, passando a ser condutas permanentes. Para tanto, 
trabalha-se a criança dentro das atividades de recorte e colagem, dobradura, junção 
47
(perfuração), desenho, construção, pintura a dedo, pintura com pincel, dramatização 
e modelagem (PINTO, 1996).
Descreveremos a seguir algumas atividades e seus respectivos objetivos:
a) desenho livre: desenvolve a coordenação motora; a musculatura fina dos dedos; 
a coordenação viso-motora; a organização do trabalho sobre a superfície do papel 
reflete a organização espacial; o conhecimento das cores, suas combinações e tonali-
dades; descoberta de diferentes texturas e densidade do material, exercitando a me-
mória. Além disso, a criança irá desenhar o que sabe, o que sente, da forma como o 
objeto tem significado para ela;
b) pintura a dedo: é o mais eficiente recurso utilizado para o desenvolvimento 
da coordenação motora e viso-motora, além do ritmo, da harmonia, das experiências 
táteis de movimento de textura, de massa e das experiências visuais produzidas pelos 
efeitos de misturas das cores. Proporciona uma descarga de energia, acalmando os 
mais agitados. É um excelente recurso para o desenvolvimento das mãos, objetivando 
a escrita. Por não haver instrumentos entre as mãos e o material, a criança conseguirá 
aos poucos a noção de quantidade;
c) pintura com pincel: tem por objetivo desenvolver atitudes de ordem, responsa-
bilidade, conhecimentos táteis e coordenação motora;
d) recorte e colagem: são atividades que auxiliam muito o desenvolvimento da 
coordenaçãoviso-motora, bem como os movimentos das mãos. Essa atividade de com-
pleta integração é de caráter essencialmente dinâmico, com movimentos bimanuais 
de amplitude variável, que põe em jogo e desenvolve ao máximo a coordenação viso-
-motriz delicada. Exige movimentos coordenados da visão e do tato. A colagem requer 
destreza das mãos, percepção visual e noção de espaço;
e) modelagem: tem por objetivo específico o desenvolvimento da coordenação das 
mãos e dos dedos, valioso estímulo para a noção de peso, volume, massa e forma. Toda 
criança, em seu primeiro contato com o material, gosta de apertar a massa em suas 
mãos, satisfazendo-se com o fazer bolinhas e cobrinhas, desfazê-las e refazê-las. Após 
os cinco anos de idade, a criança, espontaneamente, exige de si um resultado mais 
aprimorado e não gosta de ver seus trabalhos desfeitos. Portanto, a professora deve 
trabalhar com argila, expondo os resultados obtidos em sala de aula;
f ) dramatização: a criança terá oportunidade de resolver seus conflitos internos de 
organização e de personalidade (formação do eu), experimentando papéis masculinos 
e femininos e dando vazão a seus sentimentos;
g) perfuração: tarefa inicial para a coordenação viso-motora, com movimentos pre-
cisos de pequena amplitude. Oferece à criança maturidade para atingir o controle 
óculo-motor delicado, servindo de base para exercícios mais complexos. Em casos de 
O desenvolvimento 
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crianças hipotônicas, deve-se usar material mais duro, pois obriga a criança a exercer 
uma maior pressão com a punção, estimulando a contração muscular. Em se tratando 
de crianças hipertônicas, deve-se trabalhar com materiais mais suaves, mais finos, que 
a obriguem à execução de movimentos delicados medindo a pressão dos mesmos. 
Dois são os aspectos importantes dentro da perfuração: o ato preensor relacionado 
com a pressão correta da punção e o picado, que constitui a atividade em si, reque-
rendo básico controle dos movimentos além de atenção sustentada, pois sem essas 
condições haverá dispersão dos pontos fora do desenho;
h) recorte com tesoura: tem um valor múltiplo, exigindo um controle do picado, 
com movimento de pequena amplitude, intervindo os dedos polegar e indicador. Essa 
tarefa é um complemento dos movimentos preensores aperfeiçoados (pinça);
i) rasgar com a mão: essa atividade é excelente para as crianças hipo e hipertônicas, 
já que exige a delicadeza do movimento de rasgar, principalmente se for solicitado que 
diminua o tamanho do recorte. Deve ser iniciada através do exercitar o recorte com os 
dedos (segurar corretamente no papel) e fazê-lo rasgar em tiras, segurando os dedos 
polegar e indicador; após, rasgando em pedaços grandes.
NOÇÃO DE ESQUEMA CORPORAL
O esquema corporal é a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma inte-
grada. É adquirido à medida que o indivíduo vai tendo a representação de seu corpo, 
suas partes e da realidade espacial e temporal que o cerca. O estudo do esquema 
corporal deve ser dirigido sempre em relação à integração sensório-motora e ao meio 
ambiente da criança. A consciência do corpo e o controle dos movimentos no espaço 
devem ser treinados através de exercícios de imitação e exploração.
A criança se sentirá bem à proporção que seu corpo lhe obedece, em que conhece 
bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Por 
conseguinte, será avaliado no sentido de desenvolvimento gradativo da criança e o alcance 
de níveis superiores, atingindo a superação de si mesma e uma consciência corporal.
As principais etapas do desenvolvimento do esquema corporal são:
a) o corpo vivido: nessa etapa, a criança faz diversos exercícios motores em forma 
de jogos. Tem como objetivo levar a criança a dominar seus movimentos e a 
perceber seu corpo globalmente como um todo. Exemplo de atividades que 
podem ser utilizadas: ‘briga de galo’ (com os braços), andar com uma bola entre 
as pernas, pedalar, andar de joelhos, andar descalço na areia em chão liso ou no 
tapete, imitar os olhos do chinês, tapar os ouvidos dentre outras;
b) conhecimento das partes do corpo: é a tomada de consciência de cada segmen-
to corporal. Realiza-se de forma a sentir cada parte do corpo (interna e externa), 
49
vendo cada segmento em um espelho, em uma outra criança ou em uma figura. 
Nessa etapa, a criança deve apontar e nomear as diferentes partes do corpo, 
localizando-as. Exemplo de atividades que podem ser utilizadas: brincar com 
uma bola recebendo-a na mão, no pé ou na cabeça; as crianças fecham os olhos, 
o educador toca uma criança com uma varinha e a criança diz onde foi tocada; 
pode cantar canções do esquema corporal ou canções de dança, dentre outras 
atividades;
c) orientação espaço-corporal: a criança deverá se organizar e se orientar em um 
determinado espaço, levando em consideração o seu ritmo próprio, para se 
organizar e se orientar no tempo adequado a esse espaço e vice-versa. Deve ter 
oportunidade para explorar e avaliar as relações espaço tempo, a fim de desen-
volver sincronia de movimento;
d) organização espaço-corporal: a criança exercitará todas as possibilidades corpo-
rais, movimentando-se de forma analítica (chega a um domínio corporal através 
de exercícios de coordenação, equilíbrio, inibição e destreza), sintética (por um 
lado prevendo e adaptando seus movimentos e, por outro lado, expressando, 
por intermédio de seu corpo, uma ação, um sentimento, uma emoção).
LATERALIDADE
Lateralidade é a capacidade de integrar a relação sensório-motora com o ambiente, 
através do estabelecimento da dominância homolateral da mão, dos pés, do olho e do 
ouvido. Logo, lateralidade é a manifestação de um lado preferencial na ação, vinculado 
a um hemisfério cerebral. É necessário que não se discrimine a esquerda e a direita, 
ambos os braços, mãos, pernas, pés, olhos e ouvidos devem ser desenvolvidos, mas 
possibilitando-se à criança a habilidade maior em seu lado preferencial. A lateralização 
deve estar presente na ação pedagógica, uma vez que a criança precisa se organizar e 
se orientar no espaço a ser percorrido em direção à direita e à esquerda.
Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação a outro) e 
conhecimento de esquerda e direita (domínio de esquerda e direita). O conhecimento 
esquerdo-direito faz parte da estruturação espacial, por referir-se à situação dos seres 
e das coisas. A definição estável da esquerda ou da direita só é possível aos 5 ou 6 anos 
de idade e a reversibilidade será abordada após os 6 anos.
Quando a criança já tiver uma dominância lateral, pode-se ensiná-la a distinguir a 
direita da esquerda e a empregar os termos exatos. Será através de exercício práticos, 
sem exigências, que se descobrirá o lado dominante de uma criança. Atividades que 
podem ser oferecidas: chutar com um dos pés uma bola; pegar uma colher com uma 
das mãos; pegar um copo com água.
O desenvolvimento 
psicomotor
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A CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS
O crescimento e o desenvolvimento da criança, sob os aspectos físico, psíquico e 
social, devem ser considerados desde a fecundação até a adolescência. Esse processo 
não é estático, nem ocorre por retrocessos e estagnações. Cada criança tem sua pró-
pria personalidade, bem como um ritmo e um perfil individuais de desenvolvimento.
Wallon (1981) e Vygotsky (1984), em seus estudos referentes ao desenvolvimento 
infantil, enfatizam a relevância das experiências dos primeiros anos de vida, que forne-
cerão os alicerces importantes para as futuras aprendizagens e para o desenvolvimento 
da criança. O bebê necessita de alimento e higiene para crescer fisicamente, e atenção 
e afeto para desenvolver suas estruturas psicológicas (mental e emocional).
Os passos do desenvolvimento são:
a) período pré-natal:
- embrionário (1º. trimestre);
- fetalprecoce (2º. trimestre);
- fetal tardio (3º. trimestre);
b) período pós-natal:
- neonatal (0 a 30 dias);
- infância:
- lactente (1 mês a 2 anos);
- pré-escolar (2 a 7 anos);
- escolar (7 a 10 anos).
A seguir, apresentamos alguns passos do desenvolvimento da criança, ressaltando 
que se trata de um processo que inclui variações de tempo e diferenças individuais:
- 3 meses: o bebê sorri; pega objetos deliberadamente, como a chupeta; e reco-
nhece com alegria as pessoas da família, principalmente a mãe;
- 6 meses: rola o corpo, emite sons e sílabas, sacode o chocalho e estranha pes-
soas desconhecidas;
- 9 meses: a criança senta sem apoio, olha quando é chamada pelo nome, procura 
e encontra objetos escondidos;
- 12 meses: anda sem apoio, emite algumas palavras com intencionalidade (áua 
= quero água, nenê = dá para o nenê etc.), pega e entrega objetos quando lhe 
pedem e começa a ajudar na hora de se vestir.
 De 1 a 2 anos, o desenvolvimento global se expande. A criança começa a cami-
nhar e a capacidade de exploração se amplia, indo além do próprio corpo, do 
corpo da mãe e dos objetos que são oferecidos. Ela já pode se deslocar e ir ao 
51
encontro de outros objetos e brinquedos. Brincar se torna progressivamente 
uma atividade significativa para o bem-estar da criança, assim como os atos de 
comer e dormir. Quando brinca, aprende muitas coisas acerca do mundo exte-
rior e da maneira de lidar com ele, ao mesmo tempo em que são estimulados 
outros aspectos do desenvolvimento.
A imitação e a manipulação, em jogos e brincadeiras, incentivam o domínio da 
coordenação viso-motora e da capacidade de antecipar e planejar ações com atividades 
com cilindros, brinquedos de construir etc. A criança se diverte e aprende com tintas a 
dedo, giz de cera, canetas hidrográficas, lápis de cor etc. Dançar, cantar, marchar, saltar 
obstáculos e brincar na água são atividades prazerosas e altamente produtivas para o 
desenvolvimento e o domínio do corpo em movimento, ou seja, para a coordenação 
global e o equilíbrio.
A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS
Para conhecer a criança de 3 a 6 anos, segundo Wallon (1981), é indispensável 
observá-la nos seus diferentes campos e nos diferentes exercícios de sua atividade 
cotidiana e na escola em particular.
Nessa faixa etária, a criança frequenta a pré-escola, que é o espaço institucional 
que tem como proposta teórica o trabalho com múltiplos e interdependentes aspectos 
do desenvolvimento da criança: cognitivo, emocional, físico e social, levando em con-
ta as diferenças individuais (capacidade, ritmo, personalidade etc.), embora não seja 
uma função exclusiva. Tampouco se pretende que esse espaço substitua ou suplante 
o papel da família. Ali, há ricas oportunidades de serem trabalhadas as questões dos 
limites, das regras e das normas com as crianças.
As crianças de 3 a 6 anos de idade apresentam lento crescimento em peso e esta-
tura, com o desenvolvimento neuropsicomotor se aperfeiçoando continuamente. O 
processo psíquico está intimamente relacionado com a sua motricidade.
No final da fase, apresentam marcha e atitude postural bem definidas e a socializa-
ção é restrita a pequenos grupos. Pela falta, ainda, de um desenvolvimento muscular 
adequado, os exercícios de força são completamente desaconselhados. Como apre-
sentam, também, pequena resistência aos esforços físicos, a programação da atividade 
motora deve se ater exclusivamente aos jogos e, no final da fase, alguns exercícios de 
ginástica podem ser oferecidos com um certo proveito. O ritmo de atividades deverá 
ser moderado, sendo permitido à criança parar quando estiver cansada e prosseguir 
posteriormente se desejar fazê-lo.
O desenvolvimento 
psicomotor
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A CRIANÇA DE 7 A 10 ANOS
De 7 a 10 anos de idade, as crianças apresentam um crescimento em peso e em 
estatura, que continua mais ou menos lento. O desenvolvimento neuropsicomotor é 
mais evidente. Há um aumento do acervo intelectual e o pensamento se torna lógico. 
A parte emocional permanece ainda em fase de latência. Desenvolvem-se noções de 
responsabilidade e disciplina e a socialização é maior.
Apesar da musculatura já estar mais desenvolvida, os ossos ainda são, até certo 
ponto, maleáveis. Os pontos de inserção muscular nas peças ósseas ainda não se en-
contram bem consolidados, podendo ocasionar problemas ósseos em consequência 
de contrações musculares mais enérgicas. Por outro lado, a atividade física que possa 
ocasionar uma hipertrofia muscular exagerada é também desaconselhada, por provo-
car fraturas ósseas e perturbar o normal desenvolvimento ósseo.
Nessa fase, observa-se um grande desenvolvimento da função respiratória, o que 
indica a prática de algumas atividades de maneira intensiva, com ótimos resultados 
para o desenvolvimento geral do organismo.
Os jogos continuam a ser indicados, complementados com ginástica mais com-
plexa, sendo que os exercícios de força só devem ser usados no final da fase e assim 
mesmo excepcionalmente.
O professor tem papel importante como agente mediador do processo de apren-
dizagem, levando em consideração as diferenças individuais e proporcionando ativi-
dades diversificadas e motivadoras, que façam do ensino e da aprendizagem grandes 
aventuras.
As corridas de 800 a 2.000 metros ajudam no desenvolvimento orgânico geral, 
em bosques e campos, o salto em distância, os arremessos de pelotas ou pequenos 
objetos, as corridas mais rápidas de 30 a 40 metros, o salto em altura e o futebol são 
atividades que devem ser oferecidas.
Vygotsky (1984) assinala que, corretamente organizada, a atividade de aprendiza-
gem escolar oferece algo completamente novo para o desenvolvimento da criança, 
pois ativa e desencadeia os processos internos. Desta forma, o professor tem papel 
vital, pois cabe a ele fazer a mediação entre os conteúdos curriculares e a criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente capítulo optamos por uma abordagem que parte do estudo das ca-
racterísticas das crianças em diferentes níveis de análise do posicionamento básico 
de que se a educação física deve atender às necessidades e expectativas da criança. 
Para tanto, a educação física necessita, antes de tudo, compreender as características 
das crianças em termos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem, visto que 
53
a não observância dessas características conduz, frequentemente, ao estabelecimento 
de métodos e conteúdos de ensino inadequados.
Estudar as fases do desenvolvimento biopsicossocial da criança e suas implicações 
para a educação favorece um maior sucesso no trabalho com as crianças, que precisa 
ser iniciado através de aulas que despertem o interesse para a atividade física e para o 
desporto.
Um dos objetivos primordiais da atividade física é o de desenvolver as habilidades 
naturais das crianças da forma mais simples possível, ou jamais chegará a completar o 
trabalho educacional de base a que se propõe. Uma criança que não brinca, não de-
senvolve, convenientemente, o seu psiquismo e será desastroso orientá-la e conduzi-la 
artificialmente por métodos antinaturais (PARANÁ, 1990).
Com isso, se existe uma sequência normal nos processos de crescimento, de desen-
volvimento, de aprendizagem motora, isto nada mais significa que as crianças neces-
sitam serem orientadas especificamente com relação a essas características, desde que 
as suas reais necessidades e expectativas sejam alcançadas. Por esse motivo, buscamos 
discorrer sobre a necessidade de a criança adquirir expectativas mais complexas. Por 
exemplo, se aos seis anos de idade as crianças estão desenvolvendo habilidades bási-
cas, isto pressupõe que o conteúdo a ser ensinado deve se constituir de habilidades 
básicas para que, dentro dessa fase, elas tenham o melhor desenvolvimento possível.
A ausência de correspondência entre a tarefa a ser ensinada e o processo de desen-
volvimento conduz, frequentemente,à sub-estimulação ou à superestimulação, ambas 
prejudiciais ao desenvolvimento do ser humano. O professor sabe que as dificuldades 
materiais que enfrenta são as mais variadas possíveis: ausência de quadras esporti-
vas, quadras descobertas, falta de material esportivo e de recreação, turmas numero-
sas etc., no entanto, não deve justificar um trabalho ineficaz tendo essas dificuldades 
como desculpa, mas buscar meios de superá-las.
Sendo assim, esperamos que o conhecimento do desenvolvimento biopsicossocial 
abordados neste capítulo possibilite a preparação de um ambiente de aprendizagem e 
de desenvolvimento que propicie às crianças avançarem ao máximo as suas potenciali-
dades de movimento e os fatores que o influenciam, levando-se em consideração suas 
características e limitações.
O desenvolvimento 
psicomotor
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SABERES
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação à Distância. 
Cadernos da TV escola: Educação especial, deficiência física. Brasília, DF, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública 
do Estado do Paraná. Curitiba, 1990.
PINTO, R. C. A. Aventura do aprender: Educação Física. Curitiba: Base, 1996.
PROENÇA, T. M. K. Educação Física escolar. São Paulo: EPU; Edusp, 1984.
TEIXEIRA, H. V.; PINI, M. C. Aulas de Educação Física: 1º grau. São Paulo: Ibrasa; 
Rio de Janeiro: Fundação Nacional do Material Escolar, 1978.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1981.
Proposta de Atividades
1) Em sua opinião, qual a importância de se conhecer os princípios e os fundamentos das 
teorias de desenvolvimento e biopsicossocial que ocorrem nas crianças?
2) De que forma a psicomotricidade das crianças?
3) Como a educação do corpo pode, através de ações pedagógicas, promover o desenvolvi-
mento de possibilidades da aprendizagem?
4) A ação educativa deve preparar a criança para opinar, discutir e transformar a ordem so-
cial, bem como dar acesso à cultura e à história do seu povo, em um processo dinâmico, 
consciente e contínuo. De que maneira sua prática pedagógica está promovendo essa ação 
educativa?
55
O desenvolvimento 
psicomotor
Anotações
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Anotações
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Janira Siqueira Camargo / Raymundo de Lima
INTRODUÇÃO
Atualmente, professores se queixam dos alunos: da falta de interesse e apatia de 
alguns deles, da aversão a determinadas disciplinas e matérias por parte de outros, da 
resistência ao papel civilizador da escola de muitos, e os professores ficam ainda con-
fusos sobre o ‘como ser’ em sala de aula. De modo geral, a formação docente original e 
continuada tem como referência um aluno ideal, consciente e motivado para a apren-
dizagem com vista a um futuro digno. Ora, o aluno concreto que o professor convive 
em sala de aula demanda do profissional versatilidade e prontidão para reconhecer 
também a dimensão afetiva e emocional dos alunos.
Consideramos um professor mal posicionado no trato com alunos aquele que ig-
nora – ou não sabe – como estabelecer vínculo pedagógico. Não se trata de culpar o 
docente, mas sim de reconhecer que ele foi formado em uma tradição cultural e cientí-
fica das licenciaturas que ainda não incluem a dimensão afetivo-emocional como parte 
fundamental da aprendizagem. É necessário, portanto, fazermos uma ruptura nesse 
modelo e investir na formação de uma nova geração de professores verdadeiramente 
preparados para lidar com os alunos na sua totalidade psíquica. Como alerta Morgado 
(2002, p. 99): ‘Em vez de conferir o lugar adequado para a emoção, no início, deixa-se 
para abordá-la como último recurso, quando talvez não haja mais interferência peda-
gógica possível’.
Por conseguinte, este capítulo objetiva descrever o desenvolvimento afetivo-emo-
cional do ponto de vista psicanalítico, apontando as implicações pedagógicas.
A CONSTRUÇÃO DA PERSONALIDADE
Definir a personalidade é uma tarefa difícil, que implica necessariamente o ponto 
de vista de cada teoria psicológica (psicanálise, behaviorismo, gestaltismo, psicologia 
humanista, concepção culturalista etc). Contudo, escolhemos a teoria psicanalítica 
como referencia teórica principal.
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
4
PSICOLOGIA E 
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SABERES
58
Uma definição genérica considera a personalidade:
como tudo aquilo que distingue um indivíduo de outros indivíduos, ou seja, o 
conjunto de características psicológicas que determinam a sua individualidade 
pessoal e social. O termo deriva do grego persona, com significado de máscara, 
designava a ‘personagem’ representada pelos atores teatrais no palco. [Para o 
senso comum] o termo é também sinônimo de celebridade (PERSONALIDADE, 
2009).
Outra definição indica que a personalidade é a organização dada aos vários com-
portamentos do indivíduo ou, então, que a organização resulta da personalidade, que 
passa a ser considerada como força ativa dentro do indivíduo. ‘A personalidade é aqui-
lo que ordena e harmoniza todas as formas de comportamento do indivíduo’ (HALL; 
LINDZEY, 1973, p. 21). Uma terceira definição entende que a personalidade ‘é um 
modo de sobrevivência que, consciente ou inconscientemente, o indivíduo conseguiu’ 
(TELES, 1994, p. 21). Isso significa que a personalidade é uma resultante dinâmica 
do conflito entre as tendências do sujeito e as exigências, interesses e pressões dos 
demais seres humanos.
É preciso, ainda, observar que a personalidade: (a) apresenta um aspecto constitu-
cional e outro aparente, esse último tende a identificar ‘como é’ o indivíduo pela im-
pressão que ele causa nas outras pessoas (máscara social); (b) constitui um processo 
de construção ao longo da vida do sujeito, mas os primeiros anos são decisivos para 
o seu desenvolvimento ulterior; (c) é a organização dinâmica interna daqueles siste-
mas psicológicos do indivíduo que determinam o seu ajuste individual ao ambiente. 
Pode-se dizer que ela é a soma total de como o indivíduo interage e reage comparado 
com a reação dos outros indivíduos (exemplo: personalidade equilibrada, impulsiva, 
agressiva, violenta etc.).
Os especialistas nesse assunto advertem, ainda, que nenhuma definição é completa 
para explicar o que é, porque cada uma delas é influenciada pela preferência teórica 
do definidor. Também, que não existem duas personalidades idênticas, embora algu-
mas possuam traços em comum. Cada indivíduo tem sua história pessoal e esta é a 
unidade básica a ser levada em conta no estudo da personalidade, sendo que a história 
pessoal compõe-se de dados biopsicológicos herdados, das condições ambientais, so-
ciais e culturais, da interação entre hereditariedade e meio (família, escola, cidade), e 
das características e condições de funcionamento do indivíduo nessa interação.
Segundo D’Andrea (1982), o desenvolvimento da personalidade deve ser associado 
também ao desenvolvimento físico, mas os estudos psicológicos tendem a separar o 
físico do psíquico, supervalorizando as funções psíquicas (afetividade) e subestimando 
funções físicas (corpo: ingestão e excreção) ou vice-versa.
59
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
Como é construída a personalidade?
Sigmund Freud concebe um aparelho psíquico1 ou mental dividido em três planos 
ou sistemas: consciente, pré-consciente e inconsciente.
O consciente é a parte relativamente pequena e inconstante da vida mental da 
personalidade; corresponde às informações que percebemos e sentimos da realidade 
exterior (objetiva) e interior (subjetiva), e que se mantêm em nossa lembrança, fazen-
do parte de nosso dia-a-dia. Quanto mais a atenção do indivíduo estiver voltada para 
os fatos da realidade presente, menos haverá lugar para as lembranças do passado. 
Por outro lado, quanto mais a consciência estiver ocupadapelas recordações, menos 
atento estará o indivíduo para as ocorrências atuais.
O pré-consciente, por sua vez, é o reservatório de tudo o que possa ser lembrado 
no instante seguinte ao que ocupa a atenção do indivíduo em determinado instante. 
Além das lembranças acessíveis à consciência (representações de coisas), o pré-cons-
ciente opera a linguagem (representações de palavras), ligando ambas as representa-
ções entre si, além de impor uma censura, cujo levantamento obedece a determinadas 
forças intrapsíquicas (CHEMAMA, 1995).
O inconsciente2 (conceito fundamental da psicanálise) é a instância constituída de 
elementos recalcados, ativos, que se recusam a chegar à instância pré-consciente-cons-
ciente. Todavia o inconsciente só pode ser explorado por meio de dados indiretos ou 
pistas, por exemplo, interpretando-se sonhos, desenhos, atos falhos, escritos. A técni-
ca da associação livre foi instituída por Freud para permitir ao psicanalista o acesso à 
lógica do inconsciente do paciente, por meio da interpretação.
O inconsciente é um sistema que funciona com regras próprias, uma ordenação, 
uma sintaxe, que lembra as regras que estruturam a linguagem; opera com uma lógi-
ca e funciona paralelo ao sistema consciente. Isso significa que não precisamos estar 
em estado especial (alcoolizado, drogado, em coma) para termos o reconhecimento 
da força pulsional do inconsciente em nossas palavras e atos. Assim, as vivências de 
situações intoleráveis, causadoras de grande sofrimento psíquico, que geralmente são 
expulsas da consciência para o campo inconsciente de onde não poderão vir à tona 
voluntariamente, não pressupõe que estão passivas nas profundezas da mente. No en-
tanto, essas tais vivências sofridas podem ser mais suportadas se forem transformadas 
em representações de ‘coisas’, recalcadas, isto é, estão dissociadas dos afetos e das 
palavras, que é o modo de operar do inconsciente.
1 O termo ‘aparelho psíquico’ não existe na realidade concreta, isto é, não se localiza no cérebro, não é uma 
realidade anatômica, mas um esquema ficcional, semelhante a um aparelho óptico, útil para podermos pensar a 
dinâmica do psiquismo humano.
2 A palavra inconsciente no alemão (Unbewusste) significa ‘não-sabido’.
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Essa forma de separação entre representação e afeto é fundamental para o equi-
líbrio emocional do sujeito, porque seria impossível convivermos diariamente com 
todas as experiências vividas, principalmente aquelas carregadas de sofrimento e de 
sentimentos negativos (raiva, ódio, ciúme, culpa). Por isso, é de se esperar que o apa-
relho psíquico esteja preparado para selecionar lembranças, como uma maneira sadia 
de se autopreservar da sobrecarga de dados que a realidade fornece. Como para a 
psicanálise o sujeito é dividido, ele se sente como que atropelado por outro sujeito 
que ele desconhece, mas que se impõe a sua fala, por exemplo, produzindo trocas 
de nomes e esquecimentos cujo sentido lhe escapa. ‘Esse outro sujeito é o sujeito do 
inconsciente[...]’ (GARCIA-ROZA, 1983, p. 171-172).
ESTRUTURA DINÂMICA DA PERSONALIDADE
Podemos postular que a personalidade, do ponto de vista psicanalítico, opera em 
três ‘lugares’ psíquicos: id, ego e superego, compondo uma estrutura subjetiva e 
dinâmica. O id (do alemão ‘es’, em português ‘isso’) é o componente biológico, primi-
tivo, instintivo, mais antigo e o mais inacessível dos três, é completamente inconscien-
te, sempre pronto para buscar a satisfação imediata das necessidades (biológico), da 
realização dos desejos (psíquico), e a conquista do prazer ou gozo. Freud indica o id 
como reservatório primitivo da energia psíquica em conflito com o ego e o superego 
(LAPLANCHE; PONTALIS, 1970). A criança, ao nascer, já o possui, uma herança bioló-
gica, portanto, nascemos id ou ‘isso’, ou seja, ainda não existe o ‘eu’. Com as vivências 
do ego, o id passa a depositar (recalcar) suas representações em forma de coisas. Por-
tanto, na origem de tudo está o id, regido pelo Princípio do Prazer, cuja finalidade é 
buscar o prazer e evitar o desprazer, sofrimento ou dor. O id em contato ou confronto 
com a realidade do mundo exterior forma gradativamente o ego.
O ego é a parte do id que foi modificada pela influência direta do mundo externo, 
por intermédio do sistema Percepção-Consciência. Embora marcado pela experiência, 
a autonomia do ego é relativa, porque ele continua se submetendo às imposições do 
id, aos imperativos morais do superego e às exigências da realidade externa. Freud 
(1974) faz uma analogia: compara o id ao cavalo e o cavaleiro ao ego, que, uma vez 
montado nele se vê obrigado a conduzi-lo aonde ele quer ir. Topicamente, uma parte 
do ego é consciente e outra inconsciente. O ego consciente é responsável pela motrici-
dade, é um ‘ego corporal’. Essa descrição é suficiente para afirmar que o ego se esforça 
para seguir o Princípio da Realidade.
O superego é uma diferenciação do ego, também chamada por Freud de ‘ideal de 
ego’. É a parte mais tardia a ser estruturada e o representante de nossas relações com 
nossos pais, sobretudo com a figura do pai, que é a mais importante identificação da 
61
criança em sua própria pré-história pessoal (FREUD, 1974, p. 45). O superego é estru-
turado a partir do aprendizado das regras e normas sociais, equivalendo ao juízo de 
certo e errado, que vai se tornando cada vez mais elaborado a partir dos dois anos de 
idade e termina com o declínio do complexo de Édipo (esse complexo será descrito 
mais adiante).
A personalidade conduzida por um sujeito ‘razoável’ consegue se orientar por 
princípios éticos e virtudes, como prudência, justiça, amor. Um sujeito razoável deve 
ter formado sua personalidade com identificações de figuras ‘boas’ ou ‘idealizadas’, 
e aprendido ‘bons’ exemplos, condição de estar pronto para calcular palavras e atos, 
bem como reorientar paixões e tendências, a fim de não se arrepender posterior-
mente ou visando a alcançar a felicidade possível. Eventuais transgressões normais 
e socialmente aceitas leva o superego a impor ao ego sentimentos de culpa, remorso 
e autocrítica, que constituirão o arsenal de sinalizações para o ego cumprir à risca, 
especialmente para resolver as pressões interna e externa ao aparelho psíquico. Toda-
via, ‘o bom resultado desse equilíbrio dependerá da existência de um ego fortalecido 
[pelas vivências e experiências], e de um superego moderado e do conhecimento [e 
domínio] da natureza dos impulsos do id’ (D’ANDREA, 1982, p. 14). Todavia, existem 
sujeitos ‘não razoáveis’, cuja personalidade jamais conquistará um equilíbrio, e sujei-
tos que não conseguiram superar as adversidades impostas pela vida. Esses casos são 
estudados pela psicopatologia.
Resumindo, ao nascer o bebê é todo id, porém à medida que cresce terá que se 
adaptar às exigências e condições impostas pelo meio. Para essa adaptação, forma-se 
uma nova parte do aparelho psíquico: o ego. Com o reconhecimento do pai, cuja 
função interfere quebrando a simbiose mãe e filho(a), é forjado o superego. Assim, 
as três partes da estrutura psíquica são interdependentes para o funcionamento do 
todo da personalidade. Podemos assinalar que tal funcionamento, para a psicanálise, 
é continuamente intra e interconflitivo: o id sempre desejando com fúria ‘quero isso, 
porque não suporto conviver com a tensão do desejo ou a frustração de não ter’; o 
superego retruca automática e inconscientemente ‘do jeito que você quer e com tal ur-
gência não é possível’; o ego, em meio a essa luta interna, sempre procura firmar um 
compromisso entre ambos, buscando uma solução: ‘talvez isso possa ser conseguido, 
mas antes é preciso observar as regras, adiar mais um pouco o prazo...’.
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO
Quando o ego se vê confrontado com uma representação insuportável, um perigo 
proveniente do mundo externo, ou pressões sociais, lança mão de mecanismosde 
defesa. A angústia diante de um perigo real ou fantasmático é a origem das defesas do 
O desenvolvimento 
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ego. Entretanto, seu fracasso em lidar com tais desafios faz com que o sujeito recalque 
no inconsciente essa representação insuportável.
Os mecanismos de defesa são inconscientes e atuam continuamente, visando a 
sustentar um equilíbrio psíquico. Em verdade, o que define a sanidade mental ou não 
é o grau de utilização desses mecanismos. Eles podem ser usados para auxiliar na inte-
gração da personalidade, apoiando na adaptação ao meio e nas relações interpessoais, 
ou também podem ser utilizados de forma inadequada ou destrutiva, tornando-os em 
si mesmos um perigo para o bom funcionamento do ego, levando ao aparecimento de 
distúrbios psicológicos.
Existe uma série de mecanismos de defesa do ego; a seguir, apresentaremos aque-
les que mais são utilizados no espaço escolar, na relação professor-aluno.
- Repressão: é considerado o mais importante dos mecanismos de defesa do ego, 
tanto pela sua ativação desde os primeiros anos de vida quanto pela finalidade em 
proteger o ego (sujeito) da angústia originada dos conflitos psíquicos. Sua função, por-
tanto, é expulsar da consciência ideias, lembranças, sentimentos, que podem causar 
angústia ou ansiedade. Por exemplo, mulheres que não realizam suas fantasias sexuais, 
educadas em rígidas regras culturais tendem a reprimir seus desejos e acabam ficando 
irritadas, agressivas. Esse mecanismo também aparece muito na escola, quando os alu-
nos entram em pânico ao realizarem avaliações, apresentando comportamentos como 
o chamado ‘branco’, o choro ou a sensação de que não sabem nada ou não consegui-
rão realizar o que o professor propôs.
- Negação: está presente em todos os demais mecanismos, pois antes de canalizar 
a energia psíquica produzida para realizar uma fantasia não realizada, o sujeito precisa 
negar a existência do desejo. É o mais simples e mais primitivo dos mecanismos, con-
siste no bloqueio de certas percepções do mundo externo, pois o indivíduo, frente a 
determinadas situações intoleráveis da realidade externa, nega sua existência para pro-
teger-se do sofrimento. Um exemplo clássico da utilização desse mecanismo é a mãe 
que continua arrumando o lugar do filho à mesa, mesmo que ele já não esteja mais 
vivendo na casa com ela. Ou, ainda, quando o aluno tem dificuldades de aprendizagem 
e não quer fazer as atividades em sala de aula, negando sua própria dificuldade. Fra-
ses do tipo: ‘Não tenho nada a ver com isso’, ‘Não tenho essa doença’, ‘Doutor, esse 
exame que o senhor fez não é meu’, no fundo, procuram negar os fatos, preservando 
o sujeito de explodir em uma catástrofe psíquica.
- Projeção: quando determinada pessoa atribui a outra pessoa, animal ou objeto 
as qualidades, sentimentos ou intenções que têm origem em si própria está utilizando 
a projeção, atribuindo ao outro o que lhe é desagradável ou vergonhoso. Como, por 
exemplo, o aluno que não se sai bem em uma avaliação, logo afirma que o professor 
63
não gosta dele, lhe persegue e lhe deu nota baixa. Algumas pesquisas levantam a hipó-
tese sobre as pessoas que odeiam homossexuais (homofóbicas), propagando que, na 
verdade, elas possuem tendências homossexuais, mas não reconhecem ou não acei-
tam, salvo se ‘projetando’ nos outros.
- Introjeção: na projeção, os aspectos internos são deslocados para o mundo ex-
terno; na introjeção, o processo é inverso, uma vez que os objetos externos, positivos 
ou negativos, são internalizados ocasionando a identificação, que é muito frequente 
na relação do aluno com o professor. Tudo que é percebido como agradável, bom ou 
ideal, é facilmente introjetado. A introjeção aproxima-se da incorporação (exemplo: a 
criança constantemente leva à boca um objeto de seu gosto, curiosidade ou interesse) 
e da identificação, de passar para ‘dentro’ do aparelho psíquico, de modo fantasmá-
tico, objetos e qualidades inerentes a esses objetos. A incorporação pode funcionar 
como mecanismo desencadeador de reações psicossomáticas3 no sujeito, enquanto 
que a introjeção e a identificação poderiam ser os mecanismos da formação das neu-
roses. Vale salientar que criança ou adolescente normalmente estão buscando pontos 
de referência visando a construir sua própria identidade. Pais, professores, ídolos do 
meio artístico e esportivo podem ser tomados como modelos para serem introjetados. 
Por isso, cabe ao professor estar atendo para esse fenômeno e assumir uma postura 
rigorosamente profissional, sinalizado aos alunos, orientando-os para cada um cons-
truir sua própria identidade.
- Racionalização: mecanismo muito frequente no meio escolar, que consiste em 
inventar explicações supostamente teóricas para justificar as ações. Lembram-se da 
fábula da raposa e das uvas? Como ela não conseguiu alcançá-las, forjou uma explica-
ção de que as uvas estavam verdes. Queixas do tipo: ‘Não me formei porque tive que 
cuidar dos filhos’, ‘A culpa de meu fracasso é o sistema político’, no fundo, cumprem 
duas funções básicas: dar uma explicação que lhe é suficiente e justificar a manuten-
ção eterna do problema. Esse mecanismo de defesa costuma aliar a inteligência com a 
formação intelectual visando a tornar plausível uma desculpa, intencionalmente não 
esfarrapada. Quando não consegue tirar boas notas nas avaliações, o aluno tenta argu-
mentar que o professor não tem metodologia adequada, ou utiliza material desatuali-
zado, ou está muito avançado para a série que cursa, dentre outras pseudojustificativas.
- Compensação: o sujeito busca outros meios de compensar uma deficiência que 
3 O termo psicossomático é originário do prefixo psico, que significa mente, mais o sufixo soma, cujo significado 
é corpo. São reações físicas cuja origem é psíquica. Encontramos muitas enfermidades psicossomáticas, como al-
gumas alergias, problemas gástricos, dentre outras. Vale salientar que nem todas as alergias ou problemas gástricos 
são obrigatoriamente distúrbios psicossomáticos. Caso deseje maior aprofundamento, leia FENICHEL, O. Teoria 
psicanalítica das neuroses. Rio de Janeiro: Atheneu, 1981.
O desenvolvimento 
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acredita possuir, porque essa ‘impressão’ pode ser de uma deficiência real ou de uma 
imaginária, construída inconscientemente. De modo geral, os gordinhos são sempre 
alegres, compensam a sua inadequação do ponto de vista da aparência física valorizada 
socialmente sendo divertidos e bem humorados, pois, assim, são aceitos pelo grupo. 
O aluno que tem dificuldades para aprender, por exemplo, pode tornar-se ‘bonzinho’ 
para com o professor.
- Fantasia: é a encenação imaginária em que o sujeito atua, objetivando realizar um 
desejo consciente ou inconsciente. Uma fantasia que o sujeito se proíbe, cumprindo 
rígidos princípios morais, em geral é inconsciente, já aquela orientada para atividades 
criativas, artística ou literária, o sujeito tem acesso consciente. A utilização desse meca-
nismo, sem o confronto com a realidade concreta, pode tornar-se patologia (perda do 
contato com a realidade) ou, no mínimo, faz com que a personalidade não amadureça 
o suficiente para transformar fantasias em projetos existenciais. Esse mecanismo ma-
nifesta-se com frequência entre os adolescentes, quando se imaginam relacionando-se 
afetivamente com seus ídolos ou mesmo com o professor.
- Formação reativa: é quando parte de um impulso indesejável que é mantido in-
consciente em seguida é manifestado com intenções opostas, não raro, passando algo 
exagerado, falso, com falas afetadas e gestos caricatos. Por exemplo, um funcionário 
não gosta de seu superior, mas como é seu chefe, exagera nos elogios e agrados. Um 
aluno superdotado finge ao professor ter inteligência abaixo do normal, talvez para 
chamar sua atenção ou receber atendimentopersonalizado.
- Deslocamento: é quando um impulso, ideia ou sentimento é inconscientemente 
deslocado de um objeto original para um objeto substituto. O livre deslocamento das 
ideias ou representações é uma das características do chamado ‘processo primário’ 
que rege o funcionamento do sistema inconsciente, notadamente nos sonhos e nos 
sintomas neuróticos. Em uma fobia, o deslocamento sobre um objeto fóbico (exem-
plo: pavor de bichos, escuridão, altura etc.), permite ao sujeito contornar a angústia 
ou evitar o sofrimento ao tomar consciência da origem real do problema. A experiên-
cia clínica revela que nem sempre o sintoma fóbico tem relação direta com o objeto 
da fobia, porque a relação entre o objeto original e o objeto real é, de maneira geral, 
aleatória.
- Sublimação: trata-se de trocar o alvo sexual originário por outro alvo não sexual 
e socialmente aceito, mas, no fundo, se aparenta com ele. Freud aponta as atividades 
artísticas e a investigação intelectual como provenientes da sublimação. Embora não 
se configure como um genuíno mecanismo de defesa, porque a sublimação não impõe 
nenhum trabalho defensivo ao ego, ela tem a finalidade de controlar impulsos e ajuda 
o id a obter expressão externa por meio do trabalho do ego. O exemplo mais comum 
65
desse mecanismo são padres e freiras que, impedidos de serem pais pela opção reli-
giosa católica, realizam o desejo da paternidade cuidando de crianças em orfanatos e 
escolas. Nas creches e escolas, o impulso da criança em brincar com fezes, repudiado 
pelos pais e médicos, pode e deve ser redirigido para um trabalho pedagógico com 
massa de modelar ou argila, por exemplo, ganhando expressão sublimada enquanto 
escultura criada (sublimada) por ela.
FASES DO DESENVOLVIMENTO AFETIVO-EMOCIONAL
Na perspectiva psicanalítica, o desenvolvimento afetivo-emocional acontece por 
fases: oral (0 a 1 ano de idade), anal (1 a 2 anos), fálica (3 a 5 anos), latência (5 a 11 
anos), adolescência (11 a 18 anos) e genital (18 anos em diante). Os resultados de cada 
fase são cumulativos para a formação da personalidade e as datas variam conforme a 
estrutura individual, familiar e cultural de cada sujeito.
A fase oral é assim denominada porque a libido (do latim: desejo; energia psíqui-
ca das pulsões sexuais) tem como centro de excitação a cavidade bucal e os lábios, e 
o movimento desses órgãos que acompanham a alimentação. A nutrição, para além 
de sustentar a vida do corpo, tem outro papel: organizar o início da vida psíquica 
do bebê. A relação de amor com a mãe está marcada pelas significações seguintes: 
comer, ser comido e comer algo a mais que envolve o prazer-desprazer. Nessa fase, é 
de se esperar que a criança leve qualquer objeto à boca; isso se dá porque é movida 
pelo princípio do prazer associado ao seio, à mamadeira, à chupeta e pelo instinto de 
autopreservação em que todos os objetos são percebidos como se fossem alimentos.
O papel da mãe, nesse primeiro ano, é extremamente importante. Todavia, cabe à 
própria estabelecer diferenças entre ela e o bebê, bem como atender às solicitações da 
criança de maneira mais adequada, proporcionando, também, justas proibições. São 
essas restrições que a mãe faz em relação às solicitações do filho(a) que possibilitam à 
criança iniciar o processo de ajustamento às normas sociais.
Vários estudos associam problemas nessa fase resultando nas patologias: obesida-
de, bulimia, anorexia, dentre outras.
Recobrindo a fase oral temos a fase anal, assim denominada porque a libido agora 
se concentra na região do ânus. A criança percebe que o desejo de fazer cocô e xixi 
é um momento de prazer; logo, passa a controlar os esfíncteres da evacuação e da 
micção. Essa atenção é também reforçada pelas exigências dos pais e responsáveis de 
fazer ambos na hora certa, no lugar certo, respeitando a higiene etc.
O controle dos esfíncteres passa por duas fases, chamadas de expulsiva e retentiva. 
A fase expulsiva é aquela em que a criança percebe que está com vontade de urinar ou 
defecar e o faz. No entanto, se dá conta, também, que ao segurar a vontade por certo 
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
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tempo, quando for realizá-la o prazer será maior, é a fase retentiva.
Ao aprender a controlar seu desejo, a criança começa a compreender que as coisas 
do mundo têm hora e locais considerados adequados do ponto de vista da sociedade 
para serem realizadas, que existem normas e regras que regem e organizam a vida dos 
homens. Por isso, é na fase anal que se inicia a estruturação do superego.
Os pais têm papel fundamental no aprendizado do controle dos esfíncteres, tan-
to visando a fazer com que a criança aprenda a controlar seus impulsos, buscando 
o momento mais adequado para realizá-los ou meios alternativos, quanto incutindo 
nela noções de higiene corporal. Entretanto, o excesso de exigências dos pais ou res-
ponsáveis pode conduzir a criança ao exagero de preocupação com as fezes, a urina, o 
momento, os objetos relacionados, podendo constituir a formação do ‘caráter anal’ e 
da neurose obsessiva, que como sabemos é uma neurose ligada à mania de limpeza, à 
ordem dos objetos físicos, ao excessivo cuidado com detalhes etc. Por outro lado, se os 
pais forem condescendentes e faltosos em sua função como sinalizadores da higiene, a 
criança poderá desenvolver uma autocrítica muito reduzida, tornando-se uma pessoa 
que não se preocupa com os valores sociais.
A fase fálica, que vem depois das fases oral e anal, é caracterizada por concentração 
da libido nos órgãos genitais. É quando o interesse da criança se volta para o pênis, 
tocando-o, excitando-o e até provocando masturbação. A palavra fálica vem do grego 
‘falo’ (phallus), que significa ‘representação figurativa do órgão masculino’. Na anti-
guidade grega, o pênis ereto era objeto de veneração, símbolo de virilidade e poder, de 
saber e de fecundidade, geralmente remetido ao ritual religioso dos mistérios.
O falo, na teoria psicanalítica, não deve ser reduzido ao pênis (órgão anatômico) 
nem ao clitóris (órgão anatômico mulher), mas sim à ‘função’ fálica, que é tão impor-
tante na construção da psicossexualidade do sujeito. Nessa fase, o falo é dominante 
e encaminha a resolução do Complexo de Édipo. É também o momento em que a 
criança percebe a diferença entre pessoas do sexo masculino e do sexo feminino e 
ensaia sair de seu mundo (narcisismo) para buscar satisfação no mundo externo e fora 
da família.
O Complexo de Édipo, desenvolvido nessa fase, dá início a um processo de identifi-
cação com o progenitor do mesmo sexo, isto é, a criança passa a imitá-lo, e se apaixona 
pelo progenitor do sexo oposto. É comum, nessa fase, o menino dizer que é namorado 
da mãe, querer beijá-la na boca, vestir as roupas do pai, ter ciúmes do pai, evitar que 
pai e mãe fiquem juntos. Tais atitudes são normais e fazem parte do processo de imi-
tação da criança em relação ao pai ou mãe, permitindo que ela defina sua identidade 
sexual feminina ou masculina, e preparando-a para a fase seguinte.
À fase fálica, segue-se o período de latência (entre 5-6 anos até o início da 
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puberdade). Freud assevera que o declínio do Complexo de Édipo marca o início da 
latência. Os impulsos do id são relegados ao segundo plano e a atenção da criança é 
voltada para assuntos relacionados ao seu desenvolvimento intelectual, moral, religio-
so e estético. Coincide com sua entrada na escola, portanto, é um momento propício 
para reforçar as tendências para a aprendizagem e as atividades que envolvem a cog-
nição, tais como cultura (arte, música, dança etc.), religião, línguas, jogos, esportes, 
amizades, entre outras.
Freud considera os primeiros cinco-seis anos de vida decisivos para a formação da 
personalidade. Até a fase fálica, os grandes ídolos da criança eram seus pais, idealizan-
do-os como sábios e justos. Com o ingresso na escola eem outras atividades sociais, 
os professores podem ocupar esse lugar de ídolos e os pais passam a ser vistos de ma-
neira mais real, com seus defeitos e limites. Pais que não estejam preparados para esse 
fenômeno podem sentir-se relegados a plano secundário. Prova disso são as crianças 
que ao fazerem suas tarefas de casa pedem ajuda aos pais, mas ao mesmo tempo dizem 
que não foi assim que o professor ensinou. Até mesmo dizem que os pais não sabem 
nada, sugerindo assim seu apreço pelo saber do professor.
Cabe, aqui, uma breve reflexão: o professor bem posicionado na ‘função’ docen-
te pode tanto corrigir as relações problemáticas ou insuficientes que os alunos têm 
com seus pais e responsáveis quanto fornecer elementos desejáveis para a identifica-
ção. D’Andrea (1982, p. 80) sinaliza que o professor ideal seria aquele que, além dos 
conhecimentos intelectuais e a competência para ensinar os conteúdos, tivesse uma 
personalidade sem muitos conflitos, uma vida familiar satisfatória e fosse capaz de 
orientar seus alunos em outros assuntos além dos relacionados às matérias que en-
sina. Todavia, decepções com algum(a) professor(a) podem ser tão dolorosas quanto 
decepções com os próprios pais ou eventuais paixões amorosas. O autor alerta, ainda, 
sobre as consequências danosas para a formação da personalidade dos alunos obriga-
dos a conviver com professores sem comprometimento com o trabalho educativo, ou 
cuja preocupação maior seja sua situação econômica, ou quando deixam transparecer 
aversão por crianças e adolescentes.
Voltando, a latência vai até a eclosão da puberdade, tendo início a adolescência, 
quando impulsos sexuais voltam à ação, reforçados pelo desenvolvimento dos órgãos 
sexuais e de outras características secundárias de seu sexo (D’ANDREA, 1982).
A adolescência é caracterizada pelas transformações psicossociais, sendo que a 
emergência de situações obriga o sujeito a testar sua personalidade, no sentido de dar 
respostas adequadas, maduras ou responsáveis. A puberdade, em ambos os sexos, se 
caracteriza pela transformação do corpo. Nos meninos crescem o pênis e os testículos, 
nascem os pêlos nas axilas, no rosto e no púbis, a voz engrossa, surge o pomo-de-adão, 
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
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os membros inferiores e superiores parecem crescer rápido, os ombros ficam mais 
largos e acontece a primeira ejaculação. Nas meninas os seios crescem, nascem os 
pêlos pubianos e nas axilas, acontece a primeira menstruação (menarca), as coxas e 
os quadris se arredondam parecendo adultas. As meninas amadurecem mais cedo do 
que os meninos. Tais transformações anatômicas vêm acompanhadas de mudanças 
hormonais e emocionais, provocando bruscas alterações de humor e mudanças na 
perspectiva de vida. 
‘Entretanto, estas características não são imutáveis, pois podem ser modifica-
das ou interrompidas por fatores ambientais, incluindo situações de estresse 
(medo, ansiedade, depressão, perdas afetivas), atividade física intensa, desnu-
trição ou uso de substâncias químicas lícitas ou não’ (PUBERDADE, 2009).
Aberastury e Knobel (1989) explicam essas oscilações em função de três lutos que 
o adolescente precisa elaborar: o luto pela perda do corpo infantil, o luto pela perda 
da identidade e do papel infantil e o luto pela perda dos pais da infância4. A mudança 
implica em uma nova dimensão de vida a ser assumida, o que não significa abrir mão 
das ‘velhas’ experiências acumuladas. O jovem ganha em alguns aspectos, mas precisa 
assumir as responsabilidades desses ganhos, e isso nem sempre é fácil; por vezes, sua 
resistência ao ajustamento gera sintomas de desajustamentos normais e patológicos. 
Postman (1999), em seu estudo sobre ‘O desaparecimento da infância’, alerta para o 
‘assombroso aumento’ da criminalidade infanto-juvenil, da gravidez adolescente, do 
alcoolismo, da toxicomania e dos acidentes de trânsito.
Com todas essas transformações, o jovem se encaminha para conquistar uma iden-
tidade psicossexual: heterossexual ou homoerótica, dependendo mais de sua tendên-
cia (inconsciente) do que de sua escolha (consciente). Quando atinge uma maturidade 
biopsicossocial, por volta dos 18 anos, entra na fase genital, na idade adulta. Vale 
salientar que a idade de entrada nessa fase oscila muito de sociedade para sociedade, 
de cultura para cultura. Em nossa sociedade, o que percebemos é um ingresso cada 
vez mais tardio nas responsabilidades de um indivíduo adulto. Os pais vêm assumindo 
um papel de superproteção, cujo efeito é retardar ao máximo o enfrentamento de si-
tuações que atravessam esse período. No entanto, paradoxalmente, os jovens tendem 
a entrar cada vez mais cedo no universo da sexualidade adulta, bem como também 
são pressionados a decidirem precocemente sobre sua vocação e escolha profissional.
Em relação às fases do desenvolvimento afetivo-emocional, pontuamos que a 
4 Camargo (1999), em seu artigo ‘Adolescência ou ‘aborrescência’: eis a questão!’, faz uma analogia das transfor-
mações ocorridas na adolescência e dos conflitos oriundos destas através da música ‘Pais e Filhos’ do grupo Legião 
Urbana; um texto que pode ser utilizado tanto por professores quanto pelos próprios adolescentes.
69
passagem de uma para a outra se dá de forma contínua e progressiva. Portanto, é 
comum encontrar crianças que estão em fase posterior apresentando, ainda, compor-
tamentos da anterior e vice-versa, crianças em uma determinada fase apresentando 
comportamentos da fase seguinte.
Como destaca D’Andrea (1982), em cada uma dessas fases o ser humano tem que 
resolver problemas psicológicos específicos, pois precisa superar as dificuldades de 
uma para passar à fase seguinte. Espera-se que a superação dos obstáculos propor-
cione ao sujeito mais confiança, independência e integridade. Por outro lado, pode 
ocorrer a fixação em uma dessas fases, quando o sujeito não consegue resolver os 
fatores internos e/ou externos, detendo seu desenvolvimento emocional. A fixação, 
explicada pela psicanálise, pode ocorrer por duas razões principais: excessiva grati-
ficação das necessidades daquela fase, gerando resistência na passagem para a fase 
seguinte; ou acúmulo de frustrações na ordem das necessidades e do desejo, levando 
o sujeito a uma busca interminável de gratificação, caracterizado pela compulsão à re-
petição. Pode ainda ocorrer regressão, que é quando o indivíduo consegue passar de 
um período para outro, mas ele falha ao enfrentar problemas de maior dificuldade, e 
retorna a um período anterior, no qual se sentia mais seguro e gratificado. Para haver 
regressão, deve ter havido fixação; logo, fixação e regressão são complementares; 
quanto mais intensa for a fixação, mais facilmente haverá regressão diante de novos 
obstáculos.
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Para analisarmos a relação professor-aluno do ponto de vista psicanalítico, é im-
prescindível inicialmente definirmos ‘transferência’, que é a reprodução de experiên-
cias psíquicas infantis revividas, não como algo passado, mas como vínculo atualizado 
com a pessoa do professor, do psicanalista. A transferência pode ser um momento 
em que o desejo de saber se potencializa, algo que favorece o vínculo do aluno com 
o saber (disciplina) que o professor porta para ensinar. Ela pode afetar não apenas o 
interesse do aluno, como também a percepção do conteúdo a ser aprendido.
O ‘campo transferencial’ é composto de afetos ativados pelo inconsciente dos su-
jeitos envolvidos na relação. O termo ‘afeto’, na psicanálise, se refere a sentimentos 
positivos (amor, carinho) e negativos (raiva, aversão). Na relação clínica, assim como 
na relação professor-aluno, os afetos se desenvolvem. O aluno invariavelmente depo-
sita no professor seus sentimentos de respeito e admiração ou negação e aversão, e, 
dependendo do preparo deste último, sua reação pode ser mais ou menos consciente 
e melhor posicionadacomo profissional.
Por definição, a transferência diz respeito aos sentimentos de admiração e de ligação 
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
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SABERES
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que o aluno transfere inconscientemente do pai para o professor. Todavia, qual a im-
portância pedagógica do professor ter consciência de ser objeto transferencial de seu 
aluno? A resposta para essa importante questão pode ser dividida em alguns pontos.
Primeiro, porque inclui a dimensão afetivo-emocional no campo da relação entre 
professor e aluno, cujo efeito é o processo ensino e aprendizagem. Do ponto de vista 
psicanalítico, a ‘relação professor-aluno parece ter como primeiro eixo condutor a 
tentativa de ressonância teórica entre os fenômenos descritos pela psicanálise (espe-
cialmente a relação transferencial) e aqueles testemunhados nas práticas pedagógicas 
sobre a relação professor-aluno’ (AQUINO, 1996, p. 33). Noutros termos, não existe 
ensino e aprendizagem sem transferência de sentimentos;
Segundo, esse ‘novo’ olhar sobre o ‘lugar do professor’, que obviamente é responsá-
vel pelo ensino, porém não é apenas dotado de um determinado saber (matemática, por-
tuguês, geografia etc.), também ele [pessoa-professor] é atravessado por forças não cons-
cientes ou inconscientes, que irão concorrer para otimizar o processo de ensino-apren-
dizagem. Os elementos determinantes no ato ensinante do professor seriam tanto o seu 
conhecimento, competência, habilidades, linguagem apropriada e recursos empregados 
quanto também sua subjetividade, ideologia, desejos, escuta e o posicionamento dele 
como sujeito (suporte e produtor). Aqui, devemos questionar até que ponto a ‘pessoa’ 
do professor consegue ocupar o ‘lugar docente’ e efetivamente ser um(a) professor(a). 
Não basta ter um diploma e conhecimentos, é preciso que cada profissional estabeleça 
um compromisso entre esses conhecimentos e o desejo de ensinar.
Cabe, nesse momento, perguntar: até que ponto cada professor consegue desen-
cadear em seus alunos o desejo de aprender? Será que eles se revelam também como 
sujeitos desejantes aos seus alunos? Ou se apresentam apenas como máquinas de en-
sinar? Na observação de Mrech (1999), parece que os professores não conseguem 
despertar nos alunos o desejo de aprender, por alguma razão. ‘Ao contrário, na grande 
maioria das vezes, desencadeiam neles apenas processos resistenciais’. Provavelmen-
te porque o professor de nossa época ‘não sabe ‘escutar’ os alunos em suas formas 
de expressão e mutismo’ (DUPAS, 2008, p. 23), uma vez que ele foi mais ou menos 
preparado para transmitir conteúdos, só que os alunos não vão à escola vazios, pelo 
contrário, estão cheios de problemas pessoais e informações do mundo complexo, e 
possivelmente sua maior demanda é ser ‘escutado’ em suas falas, atos ou mutismo5.
Terceiro, se refere ao ‘lugar’ dos alunos e sua disposição ou não de estabelecer 
5 No livro número 12 desta coleção há o capítulo de CAMARGO e DA COSTA sobre indisciplina, que muitas vezes 
ocorre como expressão do descontentamento do aluno em relação ao professor. 
71
vínculo transferencial com o professor e com o próprio saber. Evidentemente, as atitu-
des que inspiram segurança e a habilidade pessoal e didática do professor contribuem 
para atrair a atenção do aluno, que o leva a ser um admirador dele e/ou aproximar do 
lugar-do-saber do professor. Mas será que todos os alunos estão na sala de aula para 
realmente aprender? Todos desejam aprender? Ou será que alguns não desejam saber, 
e querem continuar a ignorar? É preciso observar que a ignorância, sobretudo quando 
é uma escolha do sujeito, é uma função que boicota o processo de ensino-aprendiza-
gem. Ainda que alguns não percebam que não desejam saber, se comportam como se 
optassem por ignorar o valor dos saberes e de se civilizar.
A importância da psicanálise no trabalho do professor está: a) no olhar sobre os 
alunos e sua possibilidade de eles se posicionarem como verdadeiros aprendizes, o 
que só é possível se a transferência para com o professor for positiva; b) no olhar 
do professor sobre a sua própria função, que implica não apenas em seu desempe-
nho para ensinar conhecimentos, como também aprender a escutar os alunos e a si 
próprio. Vale lembrar que essa escuta de si próprio está voltada para a dimensão do 
inconsciente, já que,
nosso comportamento é sobredeterminado, isto é, conseguimos perceber al-
guns dos nossos motivos, mas outros – que também nos influenciam – perma-
necem inconscientes; quase sempre são esses últimos que, fundamentalmente, 
nos impulsionam. Ou seja, nossas ações, nossos pensamentos e sentimentos 
resultam da confluência de muitas correntes diferentes, de variados resíduos de 
experiências e de sentimentos bem mais antigos (DUPAS, 2008, p. 17).
Também os acontecimentos extraescolares, que ocorrem com as crianças em suas 
casas e nas ruas, interferem, diretamente, em sua produtividade intraescolar. Por isso, 
é frequente os professores atribuírem a responsabilidade pelo não aprendizado do 
aluno aos problemas emocionais de origem familiar, como a separação dos pais, o 
nascimento de um irmãozinho, a mudança de residência, o desemprego dos pais, os 
ataques de bullying6, entre outros fatores. Ao agirem assim, os professores quase sem-
pre se isentam da responsabilidade que lhes cabe em oferecer situações de aprendiza-
gem adequadas para sua turma. Também existe a tendência defensiva dos professores 
em construírem falsas explicações de autoengano, geralmente apoiadas em um senso 
comum pedagógico ou psicológico, cuja finalidade é a desresponsabilização da função 
docente.
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
6 Ler artigo: ‘Bullying: uma violência psicológica não só contra crianças’. Disponível em: <http://www.espacoaca-
demico.com.br/043/43lima.htm>., de autoria de Raymundo de Lima.
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
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SABERES
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Anteriormente, mencionamos que a transferência e a contratransferência são con-
ceitos psicanalíticos imprescindíveis para os professores desenvolverem o processo 
educativo para além da perspectiva convencional proposta pela pedagogia. Kupfer 
(1989) também indica algumas implicações de caráter emocional que interferem di-
retamente na relação professor-aluno e no ensino e na aprendizagem: a transferência 
e contratransferência, a falta de identificação com o professor e o saber, entre outros.
Já enunciamos que o aluno pode transferir inconscientemente para o professor 
afetos positivos (amor, admiração) ou negativos (raiva, ciúme, inveja) que ele sente 
para com outra pessoa, geralmente pais e pessoas de seu convívio cotidiano. Cabe ao 
professor primeiramente reconhecer quando o comportamento se refere a sua pessoa 
real ou quando se trata de transferência. Em seguida, o professor deve desenvolver 
dispositivos pré-terapêuticos visando a ‘trabalhar’ o aluno no sentido de este aprender 
algo aparentemente paralelo ou alheio aos conteúdos formais da escola. No mínimo, 
espera-se que esse posicionamento consciente e ativo do professor possa contribuir 
para a tomada de consciência do aluno enquanto sujeito de desejos e de escolhas.
No entanto, o professor pode inconscientemente reagir a alguns alunos – ou à tur-
ma – com amor, ódio ou indiferença (gelo). A contratransferência nem sempre é uma 
reação à transferência, mas diz respeito às reedições de relações afetivas vivenciadas 
com outras pessoas, como pais, filhos, colegas, alunos anteriores.
Sem dúvida, o professor sente especial dificuldade em operar a mediação entre 
seus alunos e o conhecimento quando recebe uma excessiva carga afetiva dos alunos. 
No conto ‘Os desastres de Sofia’, Clarice Lispector (1993) descreve uma aluna, Sofia, 
com nove anos, vivendo uma ambivalência de amor e ódio ao professor; ela se imagi-
na atraída por ele, mas também o rejeita, comporta-se bem e mal na sala. Como seus 
sentimentosambivalentes deixam-na intratável, o professor em questão lhe responde 
com um ato marcadamente autoritário: ‘– Cale-se ou expulso a senhora da sala’. Ora, 
uma carga intensa de sentimentos confusos e ambivalentes de certos alunos pode 
desestabilizar o mais experiente professor, é de ser prever que suas reações made in 
inconsciente rompam com o limite de sua atuação profissional.
Prevendo essa variedade de reações fora do contrato pedagógico, existem os dis-
positivos legais e aqueles provenientes da moral da escola e da psicologia. Imbert 
(2001) propala que os professores aprendem muito sobre moral, mas não sobre ética, 
sobretudo sobre a ética do desejo inconsciente. Para Kupfer (1989), ‘a diferença funda-
mental entre as posições da psicologia e da psicanálise, quanto à relação professor-alu-
no, reside no fato de a primeira concebê-la num prisma interacionaista, enquanto no 
enfoque psicanalítico ela se daria a luz da intersubjetividade’ (apud AQUINO, 1996, p. 
36). Desse modo, a recomendação de Freud para o analista no trabalho clínico sobre 
73
a contratransferência pode ser reajustada ao trabalho pedagógico: ‘nenhum professor 
vai mais longe no seu ofício de educar do que seus próprios conteúdos afetivos e 
emocionais lhe permitem’.
Outra dificuldade se dá no estabelecimento da autoridade pedagógica. As manei-
ras de agir do professor formado pela tradição pedagógica e psicológica ora tendem 
para um paternalismo extremo, marcado pela rigidez da função e distanciamento em 
relação aos alunos, levando-os ao não desenvolvimento do senso crítico e da livre ex-
pressão das ideias; ora tendem para o maternalismo simbiótico, porque deixam que as 
crianças ultrapassem os limites convencionados pela escola, desrespeitando tanto as 
regras da escola quanto aquelas estabelecidas no contrato pedagógico entre professor 
e turma. Há, ainda, uma terceira tendência, pós-modernista, marcada por um relativis-
mo de valores, frouxidão das regras e cinismo nas justificativas. Trata-se de um ‘tudo 
pode’, ‘vale tudo’, como reprodução do espírito da nossa época.
Outra questão relaciona-se à identificação que o aluno estabelece para com o pro-
fessor, muitas vezes manifestada pela imitação que o aluno faz de comportamentos, 
modo de vestir e falar, dentre outras atitudes do professor. A imitação não é um com-
portamento que deve ser encarado como algo negativo. Se pensarmos bem, nossas 
personalidades são meio ‘Frankenstein’, uma vez que ao longo de nossas vidas en-
contramos pessoas que admiramos e, consciente ou inconscientemente, as copiamos. 
Imitamos as características que gostamos, por isso nos parecemos com os pais, avós, 
professores etc. Contudo, muitas vezes, de modo inconsciente, assumimos comporta-
mentos que consideramos inadequados em outras pessoas. Quantas vezes você já não 
se pegou fazendo com seu filho algo que você não gostava que sua mãe fizesse com 
você quando pequeno?
Entretanto, é preciso prudência, porque essa identificação outorga ao educador 
um poder que nem sempre ele sabe administrar, que é o poder da sedução, da coação, 
da persuasão, da cumplicidade. Isto tanto pode construir quanto destruir o aluno, por 
exemplo, se ele acreditar que aquilo que o professor fala é a verdade absoluta; ou se o 
professor não cumpre com a sua função, fingindo que ensina, e o aluno entra no jogo 
e finge que aprende.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há o entendimento originado da psicanálise que, quanto maior a consciência do 
professor sobre o campo transferencial que ele opera na sala de aula, mais o levará a 
um melhor posicionamento enquanto função-professor. É reconhecendo a totalidade 
do campo transferencial entre professor e aluno que poderemos melhor exercer a 
função docente, calculando melhor as palavras e os atos voltados para o ensino e a 
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
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aprendizagem. Por outro lado, a ocupação inadequada da ‘função-professor’, segundo 
Morgado (2002, p. 112):
pode dificultar, ou até mesmo inviabilizar, a concretização dos objetivos pro-
postos. O aluno pode incluir o professor, em uma série psíquica hostil, mani-
festando, por exemplo, o desinteresse próprio de quem não reconhece a au-
toridade pedagógica. Concomitantemente, essa transferência negativa pode 
ativar núcleos inconscientes hostis do professor que, em vez de trabalhar os 
conteúdos da aula, reage contratransferencialmente promovendo, por exem-
plo, um enfrentamento verbal [negritos nossos].
Para além dos processos intelectuais que a pedagogia e a psicologia já traçaram em 
um caminho pretensamente seguro a favor da aprendizagem, a psicanálise se propõe 
a contribuir modestamente com teorias e propostas de ampliação da consciência dos 
docentes e alunos. A proposta psicanalítica não visa a fornecer instrumentos psicodiag-
nósticos para a escola reforçar sua tendência de estigmatizar alunos. Também não co-
bra que os professores façam um tratamento psicológico, embora muitos necessitem 
de um acompanhamento nessa linha, para tratar transtornos psíquicos decorrentes do 
estresse ocupacional ou para repensar sobre sua escolha para a docência.
A psicanálise se oferece como uma alternativa, coerente com sua ética: a ética do 
desejo. Embora seus pressupostos teórico-metodológicos tenham sido forjados na ex-
periência clínica, a psicanálise tem algo a dizer sobre a educação: dos atos de preven-
ção relativos aos vínculos entre sujeitos, sobre a própria instituição e aqueles que são 
acometidos de patologias psíquicas.
Como sendo uma teoria acerca do inconsciente, associada aos afetos e emoções, a 
psicanálise também poderia contribuir para eliminar um ‘faz-de-conta’ das licenciatu-
ras – na expressão de Azanha (1995) – não apenas para dar conta de ‘como ensinar’, 
como também de como ‘tornar-se’ um professor comprometido com a causa educati-
va. A psicanálise deve ser um instrumento de desvelamento do inconsciente de cada 
sujeito e da própria instituição. A escola sustenta um discurso democrático ou libertá-
rio, mas que ainda ‘se objetiva em práticas autoritárias nas salas de aula’ (ZUIN, 2008, 
p. 602), causando nos alunos reações silenciosas, miúdas, ressentidas e explosivas, 
como vandalismo ou barbáries inimagináveis.
Consciente da complexidade da dimensão afetiva e emocional dos envolvidos no 
processo educativo, do coletivo da escola (professores, diretor, funcionários, equipe 
pedagógica), caberia analisar as particularidades de cada aluno, seus desejos, sinto-
mas, estilos, ritmos de aprendizagem, dificuldades possivelmente determinadas antes 
e fora do ambiente escolar; e procurar construir uma relação positiva que favoreça a 
curiosidade e o desejo de aprender de todos. Em vez de o professor entrar em sala 
75
Referências
silenciando os alunos, com seus conteúdos prontos para ‘encher suas cabeças’, que 
já se encontram ‘cheias’ de informações e da própria escola, a psicanálise recomenda 
que primeiro o professor se disponha a escutar os efeitos do inconsciente do aluno.
É um equívoco pensar um professor apenas ensinando, já que ele melhor ensina 
quando também se dispõe a aprender. Ser professor é também estar em dia com sua 
autoanálise, estar focado em seus complexos e naquelas reações decorrentes de pro-
vocações do mundo externo.
A psicanálise hoje faz laço com a educação, que deve se perguntar: ‘O que é ser 
professor em nosso tempo e cultura?’, ‘Por que existe fracasso escolar?’, ‘Quais são as 
causas do declínio da leitura?’, ‘Que fatores sustentam o hiato entre o discurso peda-
gógico e a prática?’, ‘Que pensar sobre o declínio da autoridade docente?’, ‘Quais os 
limites da autonomia discente e das políticas públicas da inclusão?’, ‘Existe sentido 
aprender para os alunos?’, ‘O que é ensinado vale para a realidade dos aprendizes?’, 
‘O meu desejo como docente está aquém ou além?’, ‘A escola deve ir ao encontro do 
aluno mergulhado no mundovirtual e das imagens ou deve procurar trazê-lo para a 
sua cultura?’, entre outras questões.
Compreender as sutilezas da personalidade é qualidade de poucos. Muitas vezes, 
intuitivamente, o professor toma a atitude correta, porém de um educador não se 
espera somente a intuição, mas sim um fazer pedagógico respaldado em teorias. Acon-
tece que essas ‘teorias’ muitas vezes são usadas como verdades absolutas ou dogmas. 
Desse modo, elas deixam de ser científicas para serem discursos ideológicos, que 
como tal visam a distorcer, a dominar e a silenciar os sujeitos críticos. O professor 
consciente e ativo de sua função deve criticar esse modo alienante de usar as teorias; 
o caminho pode ser o estabelecimento do diálogo entre elas, bem como confrontá-las 
com a prática concreta do cotidiano escolar. Cada professor, como sujeito dividido, 
psicanaliticamente falando, deve ter consciência de que a educação, para além do que 
ela universaliza, também o convoca a demonstrar singularidade em seu ato educativo.
ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto Alegre: Artes Médicas, 
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O desenvolvimento 
afetivo-emocional
PSICOLOGIA E 
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77
1) Das três instâncias da personalidade: id, ego e superego, qual delas você considera a que 
mais usa? Por quê? Exemplifique com um fato ocorrido com você.
2 ) Qual fase do desenvolvimento emocional mais lhe chamou a atenção? Por quê?
3) Das questões apresentadas no capítulo, qual delas você escolheria investigar em uma pes-
quisa científica?
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Anotações
O desenvolvimento 
afetivo-emocional
Proposta de Atividades
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Anotações
79
Elaine Regina Rufato Delgado
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento cognitivo tem uma relação muito próxima com todo o desen-
volvimento global do sujeito. Este capítulo está sendo oferecido neste livro para que 
o professor, compreendendo como se dá o processo de aquisição de conhecimen-
to (cognição) por parte de seus alunos, possa buscar estratégias mais adequadas, de 
modo a favorecer a aprendizagem.
Quando discutimos desenvolvimento cognitivo, o nome que nos aparece é o de 
Jean Piaget, que teve uma vida de muito estudo e trabalho, e desde jovem mostrou-se 
um grande pesquisador. Exemplo disso foi o artigo que escreveu sobre um pardal 
albino que observou em uma praça de sua cidade natal, Neuchâtel, Suíça, com ape-
nas onze anos de idade. Formado em Biologia, aos 22 anos já era doutor, e passou a 
pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Morreu em 
1980, aos 84 anos, deixando cerca de setenta livros e mais de quatrocentos artigos.
Embora Piaget não tivesse a intenção de propor uma teoria pedagógica, suas expli-
cações a respeito do processo de aquisição de conhecimento foram incorporadas pela 
Educação, servindo como suporte para a prática pedagógica. Autoras como Ferreiro e 
Teberosky (1986), por exemplo, utilizaram-se amplamente de suas ideias para explicar 
o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
Piaget (1974) chamou sua teoria de Epistemologia Genética, porque epistemologia 
significa teoria do conhecimento; mais especificamente, é o estudo crítico do conheci-
mento científico. Conhecer é utilizado em um sentido bastante amplo e inclui organi-
zar, estruturar e explicar, ressaltando que se constrói a partir do vivido, do experiencia-
do, da ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento. E o sujeito do conhecimento 
não é o indivíduo nem o eu psicológico, mas o sujeito epistêmico, ideal, universal, que 
não corresponde a ninguém em particular, embora sintetize as possibilidades de cada 
uma das pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo.
O desenvolvimento 
cognitivo
5
PSICOLOGIA E 
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E genética, porque se refere à gênese, origem do conhecimento. A Epistemologia 
Genética nos permite compreender como se originam as condições necessárias para 
que a criança chegue à fase adulta com conhecimentos que lhe possibilitem lidar com 
as situações do dia a dia. Sempre entendendo que a capacidade de conhecer é também 
resultado de trocas entre o organismo e o meio, enfatizando que a palavra meio não se 
restringe a designar os objetos que nos rodeiam, mas abrange tudo: natureza, objetos 
construídos pelo homem, ideias, valores, relações humanas, em suma, a história e a 
cultura. São essas trocas com o meio as responsáveis pela construção da capacidade 
de conhecer.
PROCESSOS DE ADAPTAÇÃO (ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO) E DE 
ORGANIZAÇÃO
A essência da ideia piagetiana é de que a natureza do homem funciona para se 
organizar e se adaptar física, emocional ou intelectualmente, visando ao equilíbrio 
biopsicocognitivo.
Por ser biólogo, Piaget usa um tipo de analogia biológica para explicar o desen-
volvimento do pensamento no homem. Ele sugere que no funcionamento intelectual 
do homem, assim como no funcionamento biológico, há dois processos: adaptação e 
organização. Faz parte da natureza humana organizar suas experiências e adaptar-se ao 
que tenha experimentado. Organização e adaptação, por conseguinte, são processos 
inseparáveis e complementares de um mesmo mecanismo, o primeiro interno e o 
segundo externo ao sujeito.
Em um sentido mais básico, a adaptação é um simples processo de ajustamento 
ao meio ambiente. Ao fazer uma atividade física, por exemplo, o organismo se adapta, 
promovendo uma queima energética, um alongamento dos tecidos musculares,uma 
eliminação de líquidos através do suor etc. A adaptação ocorre em diferentes níveis, 
desde as atividades como as biofisiológicas, até as mais elaboradas, como as trocas 
simbólicas.
Na obra de Piaget (WADSWORTH, 2003), o conceito de adaptação sofre uma evo-
lução. Em um primeiro momento, recebe o sentido próprio na biologia clássica, como 
um fluxo irreversível. Em um segundo momento, passa a ser compreendida como 
equilíbrio progressivo, denominado equilíbrio majorante. Em terceiro momento, é 
explicada em termos de uma abstração reflexiva, resultante do processo de desenvol-
vimento pelo qual o ser humano passa.
Esse processo de adaptação é subdividido em assimilação e acomodação. A assi-
milação é o processo de ingestão, de incorporação de acontecimentos e experiências 
em estratégias e sistemas já existentes na estrutura cognitiva, construídas a partir de 
81
O desenvolvimento 
cognitivo
experiências anteriores. Por isso, podemos postular que o objeto se altera frente à 
percepção do sujeito. Por exemplo: quando comemos alguma coisa, o alimento é mo-
dificado pelo corpo de maneira que possa ser utilizado, desde a saliva na boca até ao 
receber os sucos do fígado e do pâncreas. Portanto, é possível afirmarmos que o ali-
mento foi assimilado, pois foi incorporado e modificado, o que exigiu uma adaptação 
do corpo.
Quando o organismo se altera, a partir daquilo que foi assimilado, significa que 
houve uma acomodação. A estrutura cognitiva incorpora os novos conceitos aos que 
já possuía, modificando-os.
ESTRUTURA COGNITIVA
De acordo com a perspectiva piagetiana, o organismo humano possui três tipos de 
estruturas. Em primeiro lugar, existem as estruturas totalmente programadas, como as 
do aparelho reprodutor, que capacitam o indivíduo a prever determinados compor-
tamentos que se manifestam em determinadas épocas com um fim específico, como, 
por exemplo, a fase de maturação sexual e a possibilidade de reprodução da espécie. 
Em segundo lugar, estão as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema 
nervoso, pois seu desenvolvimento e construção dependem também do meio. Em 
terceiro lugar, estão as estruturas nada programadas, chamadas de estruturas mentais 
e são próprias para o ato de conhecer.
A noção de estruturas nada programadas é apresentada pela teoria piagetiana e é 
assim denominada porque a espécie humana traz em seu genoma possibilidades que 
podem, ou não, ser atualizadas, dependendo das necessidades que o meio gera. Vale 
salientar que as possibilidades genéticas do ser humano, no que se refere às estruturas 
mentais próprias para o ato de conhecer, estão determinadas pela espécie humana, 
mas sua atualização depende do meio.
Outro conceito da teoria piagetiana é o de esquema, e é similar intelectual de uma 
estrutura corporal, ou seja, um esquema equivale à estrutura corporal. Por exemplo: 
os bebês, quando nascem, sugam o que for colocado em suas bocas: um bico do seio, 
um bico da mamadeira, um dedo, demonstrando que não há diferenciação, mas que 
existe apenas um esquema de sugar global e único, independente do que seja sugado.
No entanto, os bebês logo aprendem a diferenciar, e quando estão com fome acei-
tam somente os estímulos que produzem leite, como o seio e a mamadeira e os que 
não produzem leite, como o dedo e a chupeta. Inicialmente esses esquemas são de ori-
gem reflexa, porém essas diferenciações aparentemente simples são importantes para 
as atividades mentais posteriores. À medida que a criança se desenvolve, os esquemas 
vão se tornando mais diferenciados, menos sensoriais, mais numerosos e complexos.
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82
O bebê começa com um conjunto de esquemas reflexos como sugar, olhar e ouvir, 
e as experiências vivenciadas por ele são assimiladas a esses esquemas, que se modifi-
cam como resultado da experiência, portanto, acomodados. Os esquemas do bebê são 
ações como agarrar, puxar, sugar, olhar, engatinhar etc. se modificam e se integram, 
tornando-se classificados, mas ainda como ações. Somente depois, quando a criança 
já desenvolveu uma completa série de esquemas mais complexos é que ocorre a ope-
ração, que são ações mentais complexas, como a adição, a subtração, a classificação, a 
ordenação, dentre outras.
Cabe-nos lembrar que os progressos ocorrem lentamente, através de uma série de 
descobertas. Em cada idade a criança tem uma visão própria do mundo, uma lógica 
particular para explorá-lo e manipulá-lo. Essa lógica se modifica à medida que ela se 
relaciona com objetos e acontecimentos que não se integram com seu sistema. Deste 
modo, podemos enunciar, então, que uma criança, ao experienciar um novo estímulo 
(ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for 
bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular é al-
cançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, tenta fazer uma 
acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto 
é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento o equilíbrio é alcançado.
Essa é a forma como se processam o crescimento e o desenvolvimento cognitivo, 
em todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o conhecimento é construído 
pelo indivíduo, sendo os esquemas do adulto construídos a partir dos esquemas da 
criança. Na assimilação, o organismo ajusta os estímulos à estrutura que já existe. Na 
acomodação, o organismo modifica a estrutura para encaixar o estímulo. O processo 
de acomodação resulta em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual ou corpo-
ral (esquemas), enquanto que a assimilação somente acrescenta à estrutura existente 
uma mudança quantitativa. Deste modo, a assimilação e a acomodação explicam o 
crescimento e o desenvolvimento das estruturas cognitivas e do conhecimento.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Piaget (apud WADSWORTH, 2003) descreveu o desenvolvimento cognitivo conten-
do três componentes:
- conteúdo: é o que a criança conhece, refere-se aos comportamentos obser-
váveis, tanto sensório-motores quanto conceituais, que refletem a atividade 
intelectual;
- função: refere-se àquelas características da atividade intelectual, assimilação 
e acomodação, que são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento 
cognitivo;
83
- estrutura: tratam-se das propriedades organizacionais inferidas, esquemas, que 
explicam a ocorrência de determinados comportamentos. Por exemplo, se for 
solicitado a uma criança que compare uma fileira de 10 fichas, dispostas de forma 
que outra fileira de 8 fichas fique mais longa, e ela disser que a de 8 tem mais, 
embora conte cada uma das fileiras, podemos concluir que ela não tem um con-
ceito de número plenamente desenvolvido. Sua escolha se baseou na percepção 
e não na razão. Posteriormente prevalecerá a razão, mas só depois que tenham 
acontecido modificações significativas nas estruturas, ou seja, nos esquemas.
As mudanças nas estruturas consistem no desenvolvimento intelectual, que se divi-
de em período sensório-motor, período pré-operatório, período operatório concreto 
e período operatório formal.
Vale enfatizar que a transição de um período para o outro é gradual, contudo as 
novas realizações são adquiridas, em uma sequência e em um ritmo padrão amplo. 
Lembramos ainda que as idades cronológicas, durante as quais se espera que as crian-
ças desenvolvam comportamentos que representam cada período, não são fixas. To-
davia, uma coisa é fixa: toda criança deve passar pelos períodos do desenvolvimento 
cognitivo na mesma ordem.
O período sensório motor é aquele durante o qual a interação da criança com o 
ambiente é estabelecida por ações abertas ou sensoriais como ver e ouvir ou, ainda, 
por ações físicas como agarrar, tocar, alcançar, sugar, chorar etc. Embora o desenvolvi-
mento mental seja um processo que começa no dia em que a criança nasce, no início 
o bebê nãopensa no sentido de planejar e de ter uma intenção; pelo contrário, suas 
explorações são provocadas por reflexos e pelo acaso. Neste sentido, quando um obje-
to é colocado em sua boca, ele passa a chupá-lo e quando um objeto entra em contato 
com a palma de sua mão, ele o agarra.
No nascimento, os estímulos são incorporados (assimilados) aos esquemas reflexos 
de uma maneira indiferenciada. Poucas semanas após o nascimento já começam a ser 
observadas acomodações simples por parte do bebê. Com isso, procura pelo seio, e se 
ele não pode ser encontrado, há uma acomodação ao meio. A busca não é reflexa, mas 
uma mudança no comportamento reflexo por parte do bebê, portanto, uma acomoda-
ção. Esse período é de impulsos reflexos e instintivos (PIAGET, 1993, 1995). Com seus 
comportamentos reflexos, o recém-nascido busca alimentação e o conforto, e como 
decorrência, suga e chora.
Ao final do período sensório-motor (em torno de 18 a 24 meses), a criança apre-
senta como característica o desenvolvimento de sentimentos afetivos e preferên-
cias distintas das primeiras respostas reflexas. Os reflexos são maioria, entretanto o 
O desenvolvimento 
cognitivo
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comportamento se mostra dirigido por novas capacidades afetivas (cognitivas). Os sen-
timentos tornam-se fator de escolha do que fazer e do que não fazer. Assim, o mundo 
afetivo de uma criança de dois anos é muito diferente daquele do recém-nascido. As 
crianças tornam-se capazes de investir afeto em outras pessoas, ter sentimentos por 
alguém ou alguma coisa.
No pensamento do adulto, os objetos e eventos são, de algum modo, represen-
tados mentalmente. Durante o período sensório-motor, o bebê não domina o nome 
de cada objeto nem tem condições de construí-lo. A capacidade de usar a palavra e a 
imagem de diversas formas, de lembrar-se do objeto, de compará-lo mentalmente com 
outros objetos ou imaginar como ele é a criança começa a ter nesse período, todavia, 
de uma maneira ainda muito primitiva. Até cerca de 18 meses o bebê não tem habi-
lidade para manipular essas imagens ou representações internamente, para trabalhá-
-las mentalmente, como elas são e examiná-las em novas combinações, representando 
suas imagens através de ações.
Gradualmente, observamos nesse período o começo do que podemos chamar de 
intenção; o bebê parece começar a fazer coisas com um propósito. Começa a procurar 
por um objeto que desapareceu e, em algum grau, ele antecipará a posição do objeto. 
Se um objeto for escondido em local do lado esquerdo do campo visual do bebê, ele 
irá mexer a cabeça ou os olhos para procurar o reaparecimento do objeto no lado 
certo. Aparentemente reconhece que o objeto existe, mesmo escondido.
A partir de 18 meses, o bebê está andando e explorando o mundo de uma maneira 
bastante ativa e com muito mais possíveis experiências. A criança parece explorar o 
objeto de uma forma nova, experimentando, por exemplo, novas formas de segurá-lo 
ou jogá-lo. Um bebê pequeno pode encontrar prazer em pegar e derrubar um objeto 
no chão e tentará deixá-lo cair de diferentes alturas e formas. Essa experimentação é 
que possibilita novas habilidades e estratégias, por isso, para o desenvolvimento global 
da criança, o desenvolvimento da inteligência prática, ou sensório-motora, é extrema-
mente importante.
A inteligência aparece antes da linguagem, porque a linguagem prescinde do pen-
samento interior, que, por sua vez, precisa da linguagem interiorizada por signos 
verbais. Mas é uma inteligência totalmente prática que se refere à manipulação dos 
objetos, e que só utiliza percepções e movimentos, organizados em esquemas de ação 
para se manifestar.
Desse momento em diante, embora ainda no período sensório-motor, o desenvol-
vimento intelectual se dá mais na área simbólica do que na área sensório-motora, ou 
seja, o desenvolvimento intelectual contará mais com a atividade representacional e 
simbólica do que com a atividade motora.
85
Cada pequeno progresso torna o indivíduo melhor equipado para lidar com as 
demandas da vida. Ao fim do período sensório-motor, a criança deve ter alcançado um 
nível de desenvolvimento conceitual necessário para o desenvolvimento da linguagem 
falada e de outras habilidades cognitivas e sociais, que ocorrerá durante o período 
seguinte do desenvolvimento cognitivo: o período pré-operacional.
A principal característica do período pré-operacional, que vai dos 2 aos 6 anos de 
idade, aproximadamente, é o desenvolvimento da capacidade da criança de represen-
tação de objetos e eventos.
Percebemos que a criança já tem a capacidade de representar objetos mentalmente, 
mesmo na ausência deles; essas representações acontecem por meio da imitação dife-
rida, do jogo simbólico e da linguagem. A imitação diferida, que a criança desenvolve 
a partir dos 2 anos de vida, consiste no fato de imitar alguém ou objeto ou fatos que já 
aconteceram. A imitação é muito importante, pois demonstra que a criança desenvol-
veu a capacidade de representar mentalmente (recordar) o comportamento que está 
imitando.
Outra forma que expressa a representação é o jogo simbólico. Neste, existe o pre-
domínio da fantasia, da imaginação, do faz-de-conta. Acriança dá vida a objetos inani-
mados, fenômeno chamado de animismo, e ocorre, por exemplo, quando a menina 
acredita que a boneca está chorando ou com frio, ou quando o menino acha que o 
carrinho pode se sentir triste por ficar sozinho. Isto é um jogo simbólico, uma espécie 
de atividade não encontrada no período sensório-motor.
Pelo jogo simbólico, a criança exercita não apenas sua capacidade de pensar, ou 
seja, representa simbolicamente suas ações, mas também suas habilidades motoras, já 
que salta, corre, gira, transporta, empurra etc. Conforme Piaget (1971), a natureza livre 
do jogo simbólico tem um valor essencialmente funcional e não é uma simples diver-
são. O jogo simbólico passa a ser um fórum de ideias, pensamentos e de coisas afins.
Outra forma de representação é o uso da linguagem, que permite à criança uma 
troca de informações com os outros. No entanto, devido ao egocentrismo presente 
nessa fase, mesmo brincando com outras crianças existem entre elas uma espécie de 
monólogo coletivo, ou seja, conversam sem a preocupação de estarem sendo ouvidas, 
cada uma fala para si, sem se interessar pelas respostas dos outros. Parecem falar mais 
entre si sobre o que fazem quando estão juntas, mas grande parte do que dizem não 
é dirigida a ninguém.
Por volta dos 6 ou 7 anos, ocorre uma transição gradual da fala egocêntrica para a 
fala intercomunicativa. As crianças passam a ter um interlocutor em suas conversas, há 
mais trocas, mais comunicação.
O desenvolvimento 
cognitivo
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Outras características marcam o período pré-operacional, como o egocentrismo, 
definido como a incapacidade da criança em colocar-se no lugar do outro, isto é, ela 
sempre toma a si mesma como ponto de referência em relação ao que acontece a seu 
redor. Por exemplo: se perguntarmos para um menino que tem um irmão quantos 
irmãos ele possui, responderá que tem um, mas ao perguntarmos quantos irmãos o 
irmão dele tem, não saberá responder.
A compreensão da conservação da matéria é ainda um processo abstrato para a 
criança nesse período, pois não compreende que, em duas fileiras de bolinhas com 
igual número, mas com espaço diferentes entre uma fileira e outra, a quantidade não 
muda. Isto porque tende a concentrar sua atenção nos aspectos ou configurações su-
cessivos de uma coisa, mais do que nas transformações através das quais um estado se 
transforma em outro. Enquanto observa uma sequência de mudanças ou de estados 
sucessivos, a criança focaliza exclusivamente os elementos da sequência, ou os estados 
sucessivos, em vez da transformação pela qual um estado transforma-se em outro. A 
incapacidade da criança pré-operacionalde acompanhar as transformações inibe o de-
senvolvimento da lógica do pensamento. Em função disso, quando duas bolinhas com 
a mesma quantidade de massa de modelar são modificadas em seu formato, a criança 
poderá dizer que uma delas tem mais massa do que a outra.
O pensamento reversível é flexível, móvel e capaz de corrigir os aspectos superficiais 
distorcidos, por meio de descentrações sucessivas e rápidas e, segundo a teoria piagetia-
na, a característica que melhor define a inteligência é a reversibilidade. Se o pensamento 
é reversível, ele pode seguir a linha de raciocínio de volta ao ponto de partida. Entre-
tanto, como o pensamento pré -operacional é lento e muito concreto, não é reversível, 
porque não faz mais do que repetir aspectos irreversíveis da realidade, por isso é muito 
difícil para a criança pensar ‘de trás para frente’, ou imaginar como reverter os passos de 
uma tarefa. Um exemplo típico é perguntar a uma criança dessa faixa etária se a distância 
de sua casa até a escola é maior, menor ou igual à distância de sua escola até sua casa.
No período operatório concreto (7 a 11/12 anos), o egocentrismo intelectual e 
social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase 
anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e 
coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem) e de integrá-los de modo 
lógico e coerente (RAPPAPORT, 1981). Outro aspecto relevante nesse período refere-se 
ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa 
a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da 
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, 
entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a 
ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
87
Não obstante, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os 
esquemas conceituais quanto as ações executadas mentalmente se referem, nessa fase, 
a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma con-
creta. Se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade 
de reversibilidade, agora já não está mais limitada à percepção e se torna capaz, ge-
ralmente, entre os 7 e 11 anos, de realizar todas as operações cognitivas que delimi-
tam a atividade mental da criança pré operacional. No período operacional concreto, 
a criança descentra suas percepções e acompanha as transformações. E, o que é mais 
importante, ela alcança a reversibilidade das operações mentais.
As duas operações intelectuais relevantes que se desenvolvem são a seriação e a 
classificação, as quais formam a base para o conceito de número. A seriação consiste na 
capacidade de organizar mentalmente um conjunto de elementos em ordem crescente 
ou decrescente de tamanho, peso ou volume. A criança consegue colocar, por ordem 
de tamanho, uma série de objetos iguais que tenham variações, mesmo que pequenas, 
em seus tamanhos. O conhecimento infantil sobre seriação é construído durante um 
período de vários anos. Cada avanço é um novo equilíbrio em seu raciocínio.
A classificação, por sua vez, consiste na habilidade de organizar os objetos levando 
em conta seus atributos. Dependendo da idade, a criança conseguirá utilizar uma ou 
várias características dos objetos em sua organização. Por exemplo: no início, quando 
brinca com blocos lógicos, estes são separados levando em consideração apenas um 
de seus atributos, como cor, forma, tamanho ou espessura; desta forma, separa os 
círculos dos quadrados, dos triângulos e dos retângulos. Posteriormente, consegue 
perceber que o círculo pode ser vermelho, azul ou amarelo, e também grande ou 
pequeno e grosso ou fino, ao mesmo tempo.
Durante o período operatório concreto, os afetos adquirem mais estabilidade e 
consistência, o que leva a criança a realizar operações reversíveis internalizadas, que 
se manifestam no julgamento afetivo infantil. Em virtude dos sentimentos do dia-a-dia 
poderem ser representados e lembrados, passam a ser relacionados com sentimentos 
anteriores; por isso as crianças desse período adquirem a capacidade de compreender 
as razões das mudanças ou transformações nos estados afetivos dos outros.
Por volta dos 7 ou 8 anos, as crianças começam a ser capazes de fazer suas próprias 
avaliações morais. Da justiça e não-justiça e os efeitos das ações sobre os outros. Isso 
não pressupõe, é claro, que suas avaliações sejam necessariamente corretas, significa 
apenas que elas começam a mudar para uma moralidade de cooperação e avaliação. 
O respeito mútuo também fica evidente nesse período, porque se tornam capazes de 
considerar o ponto de vista dos outros.
O desenvolvimento 
cognitivo
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Em relação à justiça, Piaget (1993) observa que esses conceitos mudam à medida 
que as crianças se desenvolvem. As crianças pré-operacionais consideram as regras fixas 
e imutáveis. As punições ‘justas’ são severas e frequentemente arbitrárias. No período 
operacional concreto, as crianças desenvolvem uma compreensão melhor, embora não 
completa, de leis e regras. As regras do jogo, por exemplo, passam a ser questionadas e 
acreditam que podem ser mudadas desde que haja a concordância de todos.
À proporção que as crianças se desenvolvem afetivamente, consideram as intenções 
dos outros e melhor adaptam-se ao mundo social. Em uma perspectiva piagetiana, a 
compreensão de intenções não pode ser ensinada, cada criança deve construir esse 
conceito a partir de suas interações com os outros. Os colegas são muito importantes 
nesse processo.
O período operatório lógico-formal (dos 12 anos em diante) apresenta como 
característica essencial a distinção entre o real e o possível: o adolescente, ao tomar 
em consideração um problema, é capaz de prever as relações que poderiam ser vá-
lidas e logo procura determinar, por experimentação e análise, qual dessas relações 
possíveis tem validez real. O pensamento liberta-se da experiência direta (concreta) e 
as estruturas cognitivas adquirem maturidade, ou seja, surge a capacidade de pensar 
sobre o hipotético, o futuro, e de refletir sobre o próprio pensamento, pensar sobre 
o pensamento.
Cabe ressaltar que os processos de assimilação e acomodação, estimulados pelo 
desequilíbrio, continuam a produzir mudanças nos esquemas ao longo da vida. No 
entanto, não podemos asseverar que todos os adolescentes e adultos desenvolvem 
plenamente as operações formais.
É nesse período das operações formais que os adolescentes reconhecem plena-
mente que as regras são necessárias para a cooperação e para uma participação efe-
tiva no jogo. Mostram também um interesse nas regras para o seu próprio bem, mas 
reconhecem plenamente que as regras são necessárias para a cooperação e para uma 
participação efetiva no jogo.
As crianças pré-operacionais geralmente percebem a mentira como algo errado. 
Para elas, mesmo atos involuntários são considerados mentiras e quando não há puni-
ção, não são vistos como mentiras. Um amadurecimento dos conceitos infantis acerca 
da mentira geralmente ocorre entre os 10 e 12 anos. As intenções tornam-se o princi-
pal critério para avaliar uma mentira. O adolescente compreende que para a coopera-
ção é necessário não mentir, e esse é um longo processo.
A consequência afetiva, especialmente importante para o respeito mútuo, é o ‘senti-
mento de justiça’. Este é muito grande entre os companheiros e influencia nas relações 
entre crianças e adultos até modificar, às vezes, as atitudes em relação aos pais. Nos 
89
pequenos, a obediência passa à frente da justiça, ou melhor, a noção do que é justo 
começa por se confundir com o que é mandado ou imposto pelos adultos. É especial-
mente surpreendente quando perguntamos às crianças a propósito das históriasque 
se lhes contam (referentes à mentira), constatar como elas são severas nas ideias sobre 
punição. Demonstram apreciar sempre as punições mais duras, não se preocupam 
em explicar a intenção, mas pregam sempre que para quem desobedecer a punição é 
severa. Ao contrário, os adolescentes sustentam, com convicção, a ideia de uma justiça 
distributiva, fundamentada na igualdade de direitos e também na justiça retributiva, 
baseada na intenção e nas circunstâncias em que ocorreram os atos. A prática da coo-
peração entre as crianças e no respeito mútuo e fundamental para desenvolvimento 
do senso da justiça e, certamente, de uma organização nova dos valores morais.
Para finalizar esse período, cabe mencionar que o raciocínio dos adolescentes que 
desenvolveram as operações formais parece ser invariavelmente idealista, explora em 
pensamento e em discussão os modos de reformar a sociedade. Na perspectiva de 
Piaget, esses fatos ocorrem pelo desenvolvimento intelectual e afetivo normal e neces-
sário que tem lugar durante a aquisição das operações formais. A formação da perso-
nalidade continua à proporção que o adolescente começa a adaptar o eu ao mundo 
do adulto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em seus estudos sobre crianças, Piaget e Inhelder (1995) descobriram que elas não 
raciocinam como os adultos. Essa descoberta levou-os a recomendar aos adultos que 
adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Eles modifi-
caram a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma 
criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão piagetiana, as 
crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando 
e testando suas teorias sobre o mundo. Mesmo não tendo proposto uma teoria peda-
gógica, não podemos negar que os conceitos da Epistemologia Genética em muito 
favorecem a compreensão do processo de construção de conhecimento por parte do 
ser humano.
De posse de tais conhecimentos, o professor poderá buscar estratégias, atividades, 
procedimento, e toda uma prática pedagógica voltada para o atendimento das necessi-
dades específicas do aluno, tendo em vista suas habilidades. Não podemos negar que 
o meio em que o aluno se insere, para além da escola, influencia de maneira marcante 
a forma como a criança constrói os conhecimentos. Por isso, em uma perspectiva pia-
getiana, podemos ponderar que todos nascemos com inteligência, entendida como 
capacidade de raciocinar, e somos iguais do ponto de vista biológico. O que nos faz 
O desenvolvimento 
cognitivo
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1986.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PIAGET, J. A Epistemologia genética e a pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: 
Freitas Bastos, 1974.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1993.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da criança. 14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand 
Brasil, 1995.
RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In: RAPPAPORT, C. R. et. al. Teorias do 
desenvolvimento: conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, 1981. v. 1. p. 51-75.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São 
Paulo: Pioneira, 2003.
Referências
diferentes em termos de capacidades cognitivas são as oportunidades que o meio que 
nos rodeia nos proporciona, como parte do processo de adaptação, composto pela 
assimilação e pela acomodação, e que explicam o processo de aprendizagem.
Da mesma forma que nós nos adaptamos biologicamente ao mundo que nos ro-
deia, o desenvolvimento intelectual é também um processo de adaptação. Por conse-
guinte, a aprendizagem, na perspectiva piagetiana, ocorre como resultante do pro-
cesso de adaptação do sujeito ao mundo, através da assimilação e da acomodação na 
busca do equilíbrio biopsicocognitivo.
1) Segundo Piaget, o ser humano passa por quatro períodos durante o seu desenvolvimento. 
Escreva sobre esses períodos, apresentando suas principais características.
Proposta de Atividades
91
2) Assinale a resposta correta:
a) Capacidade mental adquirida de fazer uma operação voltar ao seu ponto de partida:
( ) Esquemas
( ) Acomodação
( ) Egocentrismo
( ) Assimilação
( ) Reversibilidade
b) Dificuldade que a criança de aproximadamente 2 a 6 anos sente em colocar-se no ponto de 
vista do outro, de perceber seus sentimentos e intenções.
( ) Acomodação
( ) Equilíbrio
( ) Esquemas
( ) Egocentrismo
( ) Assimilação
c) Tentativa feita pelo sujeito de solucionar determinada situação utilizando-se de uma estru-
tura mental já formada, isto é, a nova situação, ou o novo elemento é incorporado a um 
sistema já pronto:
( ) Equilíbrio
( ) Esquemas
( ) Assimilação
( ) Egocentrismo
( ) Acomodação
d) Processo de modificação de estruturas antigas para poder dominar uma nova situação:
( ) Equilíbrio
( ) Esquemas
( ) Acomodação
( ) Egocentrismo
( ) Assimilação
3) Com o objetivo de conhecer o pensamento operatório das crianças, Piaget propôs as 
chamadas provas piagetianas ou operatórias. Uma dessas provas é a de classificação, que 
objetiva verificar a capacidade da criança em separar objetos tendo em vista suas caracte-
rísticas. Originalmente, Piaget utilizou blocos lógicos, que consistem em quatro figuras 
geométricas de quatro formas diferentes (quadrado, círculo, triângulo e retângulo), de 
três cores diferentes (amarelo, azul, vermelho), de dois tamanhos diferentes (grande e 
pequeno) e de duas espessuras diferentes (grosso e fino). Você deverá aplicar essa prova 
individualmente em quatro crianças, em cada uma das quatro primeiras séries do Ensino 
Fundamental. Utilize blocos lógicos e peça a elas que organizem o máximo de possibilida-
des que conseguirem. A análise deverá pautar-se em:
- não-domínio da habilidade (quando a criança, ao invés de separar as peças, utiliza-as 
para confeccionar figuras);
- domínio em transição com a percepção de um dos atributos das peças (quando separa 
por cor, por forma, por tamanho ou por espessura);
- domínio (quando consegue separar as peças levando em conta mais de um atribu-
to, por exemplo, círculos grandes, círculos pequenos, ou quadrados azuis, quadrados 
amarelos, quadrados vermelhos e assim por diante).
O desenvolvimento 
cognitivo
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92
Anotações
Sugestão de leituras para subsidiar essa questão:
Em seguida, faça um relatório com os seguintes itens:
a) Introdução
b) Desenvolvimento
c) Metodologia
Caracterização dos sujeitos
Idade Sexo Série
Sujeito 1
Sujeito 2
Sujeito 3
Sujeito 4
Sujeito 5
Descrição da prova
d) Resultados e análise
e) Referências
CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender pensando: contribuições da Psicologia cognitiva 
para a Educação. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.
GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 5. ed. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1989.
93
Sheila Maria Rosin
Ao iniciarmos uma conversa sobre adolescência, propomos algumas questões nor-
teadoras, como, por exemplo: O que é a adolescência? Quando começa e quando 
termina esse período? Quais as principais características dessa etapa da vida? Qual seria 
o papel dos pais/professores na educação/orientação do adolescente?
Essas perguntas, bem como as possíveis respostas que possam ser dadas a elas, 
pressupõem o entendimento da adolescência, assim como da infância, maturidade e 
velhice, como uma fase/período/etapa do desenvolvimento humano determinada, na 
maioria das vezes, pelas principais mudanças físicas e psíquicas pelas quais os seres 
humanos passam ao longo de seu desenvolvimento.
Contudo, apesar dos aspectos físicos e psíquicos serem importantes, eles não são 
suficientes para explicar o complexo conjunto de fatores que determinam o desenvol-
vimento humano. Segundo Oliveira (2004), todas as transformações pelas quaispas-
sam os sujeitos ao longo de seu desenvolvimento resultam de quatro planos genéticos: 
a filogênese, a ontogênese, a sociogênese e a microgênese. A existência desses quatro 
planos revelam que, para além das transformações pelas quais passam uma determina-
da espécie (filogênese) e das transformações próprias dos seres em sua espécie (onto-
gênse), não podemos deixar de considerar, ao tentar entender o desenvolvimento hu-
mano, as circunstâncias históricas, culturais e sociais (sociogênese) e as peculiaridades 
de cada indivíduo (microgênese) como, também, definidoras dessas transformações.
Como, por exemplo, quando definimos com quantos meses o bebê deve se sentar, 
engatinhar, andar e falar, ou quando determinamos qual é a idade da primeira menstruação 
para as meninas ou com que idade aparecem os pelos pubianos nos meninos.
Em outras palavras, se é possível, em alguns casos, determinar padrões de desen-
volvimento universais, como as transformações físicas, não podemos deixar de consi-
derar que até estas estão sujeitas a outros fatores, como os econômicos, por exemplo.
Os incríveis anos da 
adolescência
6
PSICOLOGIA E 
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SABERES
94
De acordo com artigo da Revista Veja (Veja, 17 de julho de 1996) publicado na década 
de 1990, a média de altura da população do Brasil havia, em quinze anos, aumentado 4 
cm, principalmente entre os adolescentes das camadas sociais mais favorecidas. Esses 
adolescentes estavam pelo menos 2,5 cm acima do esperado pelos especialistas em 
desenvolvimento, e seguindo a mesma tendência, os pés e as mãos estariam maiores, 
deixando os adolescentes mais desajeitados e desengonçados. Esse fato poderia ser 
atribuído, principalmente, aos padrões de alimentação e saúde iguais aos do Primeiro 
Mundo a que esses adolescentes estariam sendo submetidos (FRANÇA, Valéria. Geração 
de mutante. Veja, São Paulo, ano 29, n. 1453, 17 de julho, 1996).
Enfim, queremos ressaltar que, embora os estudos que periodizam o desenvolvi-
mento humano em períodos/fases possibilitem suporte teórico para melhor entendê-
-lo, uma perspectiva universalizante desse desenvolvimento não representa sua totali-
dade, como afirma Oliveira (2004, p. 214):
[...] as transformações mais relevantes para a constituição do desenvolvimento 
tipicamente humano não estão na biologia do indivíduo, mas na psicologia do 
sujeito, muito mais referida [...] às circunstâncias histórico-culturais e às pecu-
liaridade da história e das experiências de cada sujeito.
Desta forma, parece claro supor que a adolescência de uma menina de 16 anos 
que faz o último ano do Ensino Médio em um colégio particular e se prepara para o 
vestibular de medicina é fundamentalmente diferente de outra menina que, na mesma 
idade, já cuida de seu segundo filho e trabalha desde os 12 anos para sustentar a si e 
a família; ou que, possivelmente, existam diferenças significativas na forma de viver a 
adolescência nas diferentes gerações. Ou seja, são tantas as possibilidades de compor-
tamentos que se torna difícil estabelecer alguma padronização entre eles.
Muitos de nós, provavelmente, já ouvimos nossos pais/professores dizerem: - No meu 
tempo não era assim, ai de mim se me comportasse desse jeito! Ou, até mesmo, dissemos 
algo semelhante diante de uma resposta mal educada ou de um comportamento 
‘inadequado’ de um filho/aluno adolescente.
Este preâmbulo introdutório leva a pensar na adolescência não apenas como uma 
fase da vida caracterizada pela padronização de alguns comportamentos, mas como 
um período sujeito a múltiplas determinações que devem ser devidamente considera-
das e analisadas por pais e professores que se dedicam à desafiadora arte de educar. 
Neste sentido, embora reconheçamos a existência de uma concepção de adolescência 
socialmente construída e bastante arraigada, procuramos, neste capítulo, promover 
uma reflexão sobre a adolescência como um período da vida, evidentemente, com 
peculiaridades próprias, mas fundamentalmente como historicamente determinada.
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Os incríveis anos da 
adolescência
ADOLESCÊNCIA: UM POUCO DE HISTÓRIA
Palácios (1995) postula que a adolescência tal como a conhecemos no Ocidente é 
um produto do século XX, com marcas de identidade muito particulares: muitos ado-
lescentes ainda moram com os pais e frequentam a escola regular, preparando-se para 
o Ensino Superior; outros cursam escolas profissionalizantes e já têm ou procuram 
emprego estável; muitos dependem financeiramente de seus pais, enquanto outros 
são muro de arrimo de suas famílias; alguns já vivem relações afetivas estáveis; outros 
pertencem a grupos com valores semelhantes aos seus; alguns oscilam entre os com-
portamentos infantis e os adultos, aparentando inquietude diante das novas exigências 
como se não soubessem mais ao certo como agir; muitos parecem não ter tempo para 
se dedicar a essas preocupações.
Cabe ressaltar que esse tipo de adolescência, definida a partir das peculiaridades 
de determinado contexto, nem sempre existiu. Durante muitos séculos, o conceito de 
infância esteve apenas ligado à ideia de dependência. Assim, por volta dos sete anos, 
quando a criança conseguia ‘se virar sozinha’, sem depender do outro para se vestir, 
alimentar-se, e mesmo andar pelas ruas, era introduzida no mundo adulto, sem ne-
nhum período de ‘preparação’ para isto.
Ariès (1984) mostra que o não-entendimento da infância como um período com 
particularidades próprias expressava-se na indiferença no vestir da criança, que usava 
roupas como os adultos; na inexistência de brincadeiras diferenciadas para elas, adul-
tos e crianças brincavam das mesmas coisas (bola, boneca, cartaz, xadrez); na naturali-
dade e liberdade com que eram tratados os assuntos sexuais; na precocidade com que 
se casavam ou que eram incorporadas ao mundo do trabalho, enfim, as crianças pare-
ciam-se com ‘adultos em miniatura’. A situação descrita foi se alterando gradualmente 
ao longo dos séculos e, no Ocidente, o final do século XIX constitui-se um momento 
importante de mudanças. Palácios (1995) preconiza que, com a Revolução Industrial, 
torna-se importante a capacitação, a formação e o estudo. Filhos da burguesia pas-
sam a permanecer mais tempo nas escolas, as quais se multiplicaram, tornando seus 
programas mais complexos e exigentes. A necessidade de uma melhor formação e o 
ensino obrigatório fizeram com que moças e rapazes permanecessem mais tempo na 
escola. Conforme Palácios (1995, p. 264), na cultura ocidental, ‘[...] a incorporação do 
adolescente no status adulto retardou-se notavelmente, formando-se, em consequên-
cia, um novo grupo que [...] desenvolve [...] seus próprios hábitos e maneiras, e que 
enfrenta problemas peculiares’.
Se, na história, já tivemos períodos nos quais não se reconhecia a infância e a ado-
lescência como etapas diferenciadas da vida, ainda hoje temos inúmeras formas, em di-
versos espaços geográficos e em diferentes culturas, de entendê-las e de se comportar 
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COMPARTILHANDO 
SABERES
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em relação a elas. Por mais globalizado que esteja o mundo, não há uma padronização 
nem no comportamento do adolescente nem na forma como os adultos se relacionam 
com eles.
DE LAGARTA A BORBOLETA: O CORPO EM MUDANÇA
Então, em belo dia, a lagarta inicia a construção de seu casulo. Este ser que 
vivia em contato íntimo com a natureza e a vida exterior se fecha dentro de 
uma ‘casca’, dentro de si mesmo. E dá início à transformação que o levará a um 
outro ser, mais livre, mais bonito (segundo algumas estéticas) e dotado de asas 
que lhe permitirão voar. Se a lagarta pensa e sente, também o seu pensamento e 
sentimento se transformarão. Serão agora o pensar e o sentir de uma borboleta. 
Ela vai ter um outro corpo, outro astral, outro tipo de relação com o mundo 
(BECKER, 1999, p. 99).
A procura pela definição de uma identidade pautada em padrões de comportamen-
tos adultos, que parece ser uma das característicasmais marcantes da adolescência, é 
potencializada pelas rápidas e implacáveis transformações observadas diariamente no 
corpo, em decorrência da puberdade*.
PUBERDADE (do latim – pubertas – que está relacionado à idade fértil). Conjunto das 
transformações psicofisiológicas ligadas à maturação sexual que traduzem a passagem 
progressiva da infância à adolescência.
ADOLESCÊNCIA (do latim – adulescere – que significa crescer). Período da vida humana 
que sucede à infância, começa com a puberdade e se caracteriza por uma série de 
mudanças corporais e psicológicas.
Palácios (1995, p. 265) assinala que,
[...] a puberdade é um fenômeno universal, para todos os membros de nossa 
espécie, um fato biológico que é, e como um momento da maior importância 
em nosso calendário maturativo comum. A adolescência, por seu turno, é um 
fato psicossociológico não necessariamente universal e que não adota necessa-
riamente, em todas as culturas, o padrão de características adotado na nossa, 
na qual, além disso, deu origem a uma importante variação histórica, que, ao 
longo de nosso século, foi configurando a adolescência que nós conhecemos.
Em outras palavras, todos os sujeitos saudáveis, sem exceção, mais cedo ou mais 
tarde se tornarão púberes. A puberdade tem limites mais precisos e delimitados que 
a adolescência. Esta, por sua vez, está sujeita a muitas variáveis, entre elas as sociais, 
as culturais e as históricas. A puberdade não é, portanto, sinônimo de adolescência e 
vice-versa.
97
A idade do aparecimento dos primeiros caracteres sexuais secundários, que carac-
terizaram a puberdade, pode variar de criança para criança dependendo, por exemplo, 
de fatores hereditários, ambientais e climáticos, entre outros. No entanto, geralmente a 
puberdade se inicia, nas meninas, entre 8 e 12 anos, e entre 10 e 14 anos nos meninos.
A adolescência, cronologicamente, é definida, pela Organização Mundial da Saúde (OMS), 
pelo Ministério da Saúde e pela Sociedade Brasileira de Pediatria como a faixa etária de 10 
a 19 anos; já o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Artigo segundo, delimita a 
adolescência entre 12 e 18 anos.
Atualmente, sabemos que as transformações físicas pelas quais a criança passa, 
entre elas o rápido crescimento, também conhecido como ‘estirão da adolescência’, 
o aparecimento dos caracteres sexuais secundários, o desenvolvimento dos sistemas 
circulatório, respiratório e digestivo iniciam-se no hipotálamo.
Entre 9 e 10 anos, o hipotálamo começa a estimular a hipófise a secretar hor-
mônios que levam à maturação das glândulas reprodutivas e ao surgimento dos 
caracteres sexuais secundários. Ocorre acúmulo de gordura corporal, em parte, des-
tinada ao estirão do crescimento. Ainda não se sabe ao certo o que desencadeia a 
puberdade, mas pesquisas recentes apontam a kisspeptina, proteína do cérebro, 
como provável fator desencadeante desse processo. Algumas mudanças físicas cau-
sam estranhamento e forçam o púbere a encontrar uma identidade estabilizadora 
(CAVALCANTI, 2007, p. 6).
A puberdade começa com o aumento da pulsatilidade da gonadotrofina LH (hor-
mônio luteinizante), produzida pela glândula hipófise durante o sono noturno. Esse 
padrão de secreção hormonal reflete o aumento da frequência e amplitude dos pul-
sos elétricos dos neurônios produtores do hormônio liberador das gonadotrofinas 
(GnRH), localizados no hipotálamo. A função gonadal na puberdade é denominada 
gonadarca, manifestando-se com o aumento da secreção do estrógeno pelo ovário e 
da testosterona pelos testículos. O estrógeno, nas meninas, além de ser responsável 
pelas mudanças físicas, também atua no comportamento sexual e na libido. A proges-
terona, igualmente produzida nos ovários, influencia no ciclo menstrual e na fertilida-
de (MANNA, 2007). A testosterona, produzida pelos testículos, influencia as mudanças 
físicas, estimula o comportamento sexual e a libido.
Desta forma, pela ação do hipotálamo, meninos e meninas iniciam um interes-
sante processo de metamorfose. Nas meninas, antes que nos meninos, o estirão vem 
acompanhado pelo alargamento dos quadris e o aparecimento das mamas e dos 
pelos pubianos ainda não pigmentados. Aumentam de tamanho o útero, a vagina, 
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adolescência
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os lábios e o clitóris. Os pelos pubianos ficam mais espessos e pigmentados, os 
seios crescem e ocorre a pigmentação das aréolas e mamilos, seguidos da pigmen-
tação dos pelos axilares. A menarca, primeira menstruação, é o corolário dessas 
modificações.
A menstruação, decorrência natural de todo o processo de desenvolvimento do corpo da 
mulher, pode ser encarada de forma bastante diferenciada pelas adolescentes. Para algumas, 
as irregularidades dos ciclos, as cólicas, os inchaços e as depressões podem revelar, para 
além dos sintomas físicos, a forma como elas se relacionam com o seu corpo. Ainda hoje 
é comum encontrar meninas que tiveram seu primeiro ciclo sem conhecimento sobre 
o fato, ou, ainda, com informações errôneas e inconsistentes; por exemplo, é habitual 
associar menstruação com sexo, uma vez que ela representa a possibilidade humana 
de reprodução. Em sociedades/culturas nas quais o sexo está relacionado à vergonha/
sujeira, a adolescente pode se envergonhar e rejeitar a menstruação como um fenômeno 
biológico positivo para o seu crescimento, inclusive transformando esses sentimentos nos 
sintomas (BECKER, 1999).
Nos meninos, ocorre o crescimento dos testículos e do pênis, o aparecimento 
discreto de pelos pubianos ainda não pigmentados e a mudança de voz. Os pelos 
sombreiam as axilas e os cantos do lábio superior. Em seguida, ocorre a produção de 
espermatozóides, cuja emissão pode se dar naturalmente, por meio de um fenômeno 
conhecido como poluções noturnas ou pela masturbação.
A masturbação e as poluções noturnas são, em consonância com Becker (1999), maneiras 
de o organismo ‘aliviar a pressão’, mas que podem, também, trazer constrangimento e 
vergonha ao adolescente. 
A partir de então, o crescimento dos testículos e do pênis, a pigmentação dos pelos 
pubianos e axilares, a produção de espermatozóides e a modificação da voz se acele-
ram (PALÁCIOS, 1995).
Todas as mudanças físicas pelas quais passam o adolescente podem representar, 
resumidamente, em média, entre 30 e 50cm e 30kg a mais em três anos. Tornar-se 
estabanado e olhar-se longamente no espelho passam a ser características comuns no 
comportamento adolescente. Os centímetros adquiridos e as novas proporções do 
corpo, provavelmente, levam o cérebro a ajustar seus mapas sensório-motores à nova 
realidade corporal que não se adequa mais à imagem criada pelo cérebro durante a 
infância. Herculano-Houzel (2007, p. 33) apregoa que:
99
Na verdade, é natural que o adolescente estranhe o re-
flexo de sua imagem. E talvez olhar-se por muito tempo 
no espelho seja justamente uma maneira de realinhar os 
mapas do corpo em mutação, uma vez que isso oferece 
ao cérebro uma oportunidade de avaliar visualmente as 
novas proporções corporais e fazê-las casar com a reali-
dade somestésica.
A idade em que começam as transformações físicas no 
adolescente pode variar bastante de sujeito para sujeito, mas 
em decorrência de um fenômeno denominado dimorfismo 
sexual, geralmente elas se iniciam, primeiro, nas meninas. Os motivos pelos quais a 
maturação se inicia mais cedo ou mais tarde são, como já pontuamos, inúmeros, estão 
relacionados à história, à genética, aos hábitos de vida, como alimentação, higiene e 
a prática de esportes pelo indivíduo. Entretanto, é preciso que pais e educadores es-
tejam atentos para desvios de padrões que possam indicar alguma questão patológica 
no processo de desenvolvimento e, também, os possíveis impactos psicológicos que 
possam ocasionar no adolescente.
De acordo com Manna (2007), a literatura especializada relativa ao assunto considera 
precoce a puberdade que se inicia,na menina, antes dos 8 anos, e dos 9 anos, no menino. 
Isso pode levar a um prejuízo na estatura final devido à rápida maturação esquelética, 
ocasionada pelos hormônios sexuais, e a desajustes psicossociais. Já o atraso puberal 
é determinado pela ausência dos sinais sexuais após 13 e 14 anos, nas meninas e nos 
meninos, respectivamente. Nesse caso, o desajuste psicossocial ocorre em decorrência 
do déficit de crescimento e do aspecto infantilizado do jovem em relação a seus pares. Os 
distúrbios, afirma a autora, podem ter base genética, nutricional, hormonal ou tumoral, o 
que requer uma investigação diagnóstica.
Ver seu corpo crescido demais em relação ao de seus companheiros, ou não tão 
crescido assim quando todos já se parecem adultos pode gerar, no adolescente, um 
sentimento de inadequação muito grande, como se, para ele, não houvesse mais lugar 
possível junto ao grupo, causando isolamento e, algumas vezes, até depressão.
Além do sofrimento que uma maturação precoce ou tardia demais pode ocasio-
nar no adolescente, outro problema que pode ser enfrentado por ele é o sentimento 
de não-conformidade com o ‘novo’ corpo em relação aos padrões estéticos vigen-
tes. Em culturas como a nossa, por exemplo, o culto ao corpo, por vezes, determina 
padrões estéticos que chegam às raias da escravização, levando pessoas a canalizar 
muita energia, tempo e dinheiro na busca do corpo perfeito. Ideais de beleza, muitas 
Os incríveis anos da 
adolescência
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vezes difundidos pela mídia, povoam o imaginário das pessoas de tal forma que elas 
se submetem a muitos sacrifícios para atingi-los. Isso nos leva a perguntar: Como se 
comportariam, então, os adolescentes nascidos e criados nesta cultura?
A forma pela qual o adolescente é mais ou menos afetado por padrões estéticos 
impostos depende, muitas vezes, da autoimagem que ele tem de si próprio. Oliveira 
(2000) enuncia que a autoimagem se forma gradativamente ao longo da vida e que, 
portanto, faz parte de uma história que se inicia na infância. A construção da autoima-
gem está em consonância com o contexto no qual o sujeito vive e desenvolve suas 
ações. Para Oliveira (2000, p. 59).
 A auto-imagem é, pois, o retrato ou perfil psicológico do indivíduo. É a história 
de vida presente na memória. São fragmentos de vida feitos de todos os mo-
mentos de alegria, de tristeza, de experiências ou mesmo de traumas, e que vão 
sendo incorporadas ao eu do indivíduo.
Não obstante, acrescenta a autora, os registros dos acontecimentos não são estáti-
cos, mas estão sujeitos a reorganizações de acordo com o desenvolvimento intelectual 
do indivíduo. Ou seja, à medida que amadurece intelectualmente, pode interpretar 
e reinterpretar sua história de vida conforme o que foi mais significativo para ele. A 
partir de sua história de vida, de seus fracassos e sucessos e, principalmente, da forma 
como esses são julgados pelas outras pessoas, ‘[...] o organismo reage com emoções e 
afetos que podem ir de uma superestima ao desprezo por si mesmo’ (OLIVEIRA, 2000, 
p. 62).
Na busca pela definição de uma identidade, o adolescente procura descobrir a sua 
própria autoimagem para, na visão de Oliveira (2000), confrontá-la com a imagem que 
os outros fazem dele. Daí, argumenta a autora, a importância do outro na formação 
da autoimagem do adolescente. Como ‘outro’, podemos incluir pais, irmãos, amigos 
e professores.
OS PAIS
Em razão das rápidas e intensas mudanças físicas, cognitivas e afetivas pelas quais pas-
sam os adolescentes, alguns autores apontam para a vivência de uma espécie de luto por 
parte deles e, também, por parte dos pais. Com o adolescente, o sentimento de luto ocor-
reria pela perda do corpo e da identidade infantil. Segundo Dunker (2007), aquilo que, na 
infância, era fonte de prazer (uma brincadeira, um brinquedo, um aconchego), agora, na 
adolescência, torna-se, de modo inexplicável, motivo de vergonha e insatisfação.
101
O desapego às atividades da infância chega, seguido pela busca da novidade e pelos 
comportamentos de risco. A razão de todas as mudanças estaria na remodelagem do 
sistema de recompensa do cérebro, ‘o conjunto de estruturas que nos premiam com 
uma sensação de prazer e nos fazem querer mais tudo aquilo que é bom ou dá certo’. O 
sistema de recompensa ficaria provisoriamente embotado, no início da adolescência, o 
que faria com que o adolescente procurasse outros interesses, outra turma e os primeiros 
parceiros sexuais (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 34-35).
Também se modifica aquilo que os adolescentes pensavam e sentiam em relação 
aos pais na infância. Se estes, até então, eram vistos como perfeitos, incapazes de errar, 
passam a ter suas atitudes censuradas e questionadas. E os pais, por sua vez, lamentam 
e sofrem por não reconhecer mais, no filho, os traços daquele menino ou menina 
outrora tão bem adaptado à rotina da família.
É importante lembrar que, no Brasil, a representação que se tem de família não corresponde 
mais às diversas formas encontradas. A família nuclear, representada por mãe, pai e filhos 
vivendo sob o mesmo teto, cedeu lugar a novas formas de reorganizações: mães e pais 
solteiros, separados, casados novamente, família extensas com agregados e parentes, 
famílias sem a presença dos pais, nas quais os filhos são criados por avós/parentes/
outros. Sem mencionarmos, ainda, os milhões de adolescentes institucionalizados que, 
em alguns casos, nunca viveram no interior de uma família. Essa diversidade permite 
reafirmar o cuidado que devemos ter ao trabalhar com conceitos a priori, naturalizados 
e descontextualizados.
A forma como os pais vivenciam a nova fase da vida que se inaugura na dinâmica do 
contexto familiar depende de suas concepções acerca da adolescência. Se a encaram 
de forma negativa, como um mal a ser vencido, tachando os próprios filhos, como 
comumente ouvimos, pejorativamente, de ‘aborrecentes’, provavelmente o conflito 
esperado para o período já está instaurado.
A ampliação do ambiente social que traz ao jovem novas demandas e outros desafios 
e uma forma de pensar bem mais complexa, somada às dificuldades dos pais (pessoais, 
sociais, econômicas), podem dificultar uma convivência construtiva, não ausente de 
diferenças, mas com proposições de soluções razoáveis e criativas para as mesmas.
Fini (2000, p. 163) propõe, contudo, que os ‘conflitos de geração’, muitas vezes, 
envolvem problemas relativamente pequenos, relacionados ‘[...] à liberdade pessoal 
do adolescente, às regras quanto a horários, hábitos de estudo, amizade, vida social e 
tarefas caseiras’, que, se adequadamente conduzidos pelos pais, não representariam 
maiores danos. Na concepção da autora, os pais deveriam acompanhar o crescimento 
dos filhos, auxiliando-os a se tornarem adultos independentes. 
Os incríveis anos da 
adolescência
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Espera-se que os adolescentes, em especial, tornem-se gradualmente indepen-
dentes da família, ajustando-se à maturidade sexual, desenvolvendo uma filoso-
fia de vida, um conjunto de crenças e valores pessoais e que estabeleçam seus 
próprios projetos profissionais (FINI, 2000, p. 164).
O GRUPO
A criança pequena, dependente daquilo que os pais dizem sobre ela, é incapaz de 
buscar, fora do contexto familiar, outras opiniões a respeito de si própria. O adoles-
cente, ao contrário, amplia o leque de possibilidades, e o que pensa o outro, princi-
palmente os amigos, passa a ter um peso crucial na determinação de sua autoimagem.
O grupo de amigos torna-se o lugar em que ele se sente acolhido, porque, en-
tre eles, aqueles comportamentos que sempre foram apontados/criticados pelos pais, 
configurando-se, muitas vezes, como limitações, somam-se aos dos pares ou, simples-
mente, são aceitos por eles. Desta forma, no grupo, ocorre certa padronização do 
comportamento, de pensamentos e de hábitos. Isso contribui para que o adolescentepossa encontrar a sua própria identidade.
Mas ao mesmo tempo em que o pertencer ao grupo pode ser positivo para a definição 
da identidade, o não-pertencimento ou a não-aceitação podem ter efeitos deletérios 
na estruturação emocional do adolescente. Tomamos como exemplo um fenômeno 
conhecido na contemporaneidade como bullying. O bullying, assim chamado no 
mundo inteiro, é um fenômeno que caracteriza uma forma de violência que tem como 
protagonistas, principalmente, alunos das redes pública e privada de ensino. Esse tipo 
de violência é caracterizado pela ação agressiva de um aluno e/ou grupo de alunos 
sobre outro. A agressão pode ser física, como chutes, socos, empurrões, ou psicológica, 
como discriminar, apelidar e excluir. A violência que ocorre por parte do aluno/grupo 
mais forte, na maioria das vezes, não tem motivação evidente e vitimiza um outro que 
não consegue meios para se defender. Tais comportamentos são usualmente voltados 
para grupos com características físicas, socioeconômicas, de etnia e orientação sexual 
específicas. Alguns estudos apontam, entre alunos, os obesos, os de baixa estatura, os 
homossexuais e filhos de homossexuais como as maiores vítimas. Na era da tecnologia, 
surgiu também o cyberbullying, que é a violência por meio do celular e da Internet, por 
exemplo (ANTUNES; ZUIN, 2008).
O CÉREBRO ADOLESCENTE
Até bem pouco tempo, acreditava-se que todas as transformações do cérebro hu-
mano aconteciam na primeira década de vida; pesquisas mostram, porém, que na ado-
lescência as mudanças continuam a ocorrer e que o cérebro adolescente passa por 
mais um longo período de remodelagem e aprendizagem. Em conformidade com as 
mesmas pesquisas, são essas transformações que explicariam o comportamento ado-
lescente (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 27).
103
A importância das mudanças estruturais do cérebro já havia sido explorada pelo 
psicólogo suíço Jean Piaget, para o qual, por volta dos 11/12 anos ocorre, na criança, 
a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal ou ‘hipotético-dedu-
tivo’, no qual as operações lógicas saem do plano do concreto e passam ao das ideias 
expressas na linguagem das palavras ou da matemática. O pensamento hipotético-de-
dutivo permitiria ao adolescente ‘[...] deduzir as conclusões de puras hipóteses e não 
somente através de uma observação real’ (PIAGET, 1973, p. 63-64). Assim, acrescenta 
o autor, o pensamento formal permitiria ao adolescente refletir espontaneamente e 
construir suas próprias teorias. Dessa maneira, a atuação dos hormônios sexuais, du-
rante muito tempo considerada a ‘vilã’ da história, passa a ser reconsiderada. A capaci-
dade de raciocinar abstratamente permite ao adolescente questionar as regras impos-
tas pelos pais e pela escola e ‘... descobrir a complexidade social, política, econômica 
e cultural da vida e explorar a lógica vigente na sociedade’ (HERCULANO-HOUZEL, 
2007, p. 29).
As pesquisas demonstram, como apregoa Herculano-Houzel (2007), que o volume 
de massa cinzenta cerebral continua aumentando, graças à enorme quantidade de 
sinapses no córtex humano que atinge seu máximo em algum momento da adoles-
cência. A autora expõe que o momento considerado ‘crítico’ para que o cérebro seja 
influenciado pelas experiências e pelo ambiente se estende até a adolescência: ‘Em 
fase de reorganização, o cérebro adolescente continua sensível às influências, boas ou 
más, do meio’ (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p. 30).
O processo de transformação cerebral que acontece na adolescência ocorre de ma-
neira progressiva e seguindo uma determinada direção: da área posterior do cérebro 
para a parte frontal.
Os incríveis anos da 
adolescência
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1) Lobo Parietal: Essa região que recebe e processa as informações espaciais e sensoriais do 
corpo atinge o volume máximo entre 10 e 12 anos, período das maiores transformações 
que ocorrem na puberdade. Começa então a refinar-se para ajustar os mapas sensório-
-motores às novas proporções corporais, o que impacta a auto-imagem.
2) Lobo Frontal: Última região a amadurecer, por volta dos 30 anos, é responsável pelas fun-
ções cognitivas e emocionais mais elaboradas, tais como planejamento, representações 
mentais do mundo exterior, raciocínio lógico e produção da fala.
3) Lobo Temporal: Nesta área ligada às emoções, à memória, à audição e ao processamento 
de informações sonoras e visuais, a expansão atinge o seu ápice aos 16, 17 anos. Con-
comitantemente, a comunicação neuronal adquire maior rapidez, o que propicia, por 
exemplo, maior facilidade de leitura.
4) Amígdala: Com o córtex pré-frontal ainda em desenvolvimento, os adolescentes proces-
sam a maioria das informações emocionais na amígdala, sede de sentimentos primários 
como medo e raiva, o que resulta em impulsividade e desajustes.
Fonte: HERCULANO-HOUZEL, 2007.
Em razão dessas transformações, vários comportamentos adolescentes tornam-se 
possíveis: o domínio linguístico se desenvolve; as respostas motoras se aceleram; evo-
luem a memória de trabalho, a capacidade de seleção e inibição de comportamentos e 
a supressão de respostas automáticas. O pensamento abstrato, que permite a represen-
tação de objetos ausentes, é possível graças ao amadurecimento do córtex pré-frontal. 
‘Aliada à necessidade de novos prazeres, a capacidade de lidar com o abstrato permite 
que o jovem descubra novos tipos de literatura e música, se interesse por filosofia e polí-
tica e inaugure a fase idealista [...] de reconstrução do mundo’ (HERCULANO-HOUZEL, 
2007, p. 32).
As pesquisas desenvolvidas sobre as mudanças no cérebro na adolescência redi-
mensionam o papel dos hormônios sexuais em todo esse processo. Ou seja, se até 
então, eles eram responsabilizados pelas mudanças físicas e pelos comportamentos 
adolescentes, sabe-se, agora, que sua influência se limita a tornar o cérebro sensível 
aos apelos do sexo (HERCULANO-HOUZEL, 2007).
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A SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Mesmo não podendo deixar para a ação dos hormônios sexuais a responsabilidade 
exclusiva pelo comportamento adolescente, não podemos deixar de considerar sua 
importância na transição da infância para a vida adulta.
A forma que a sexualidade assume na adolescência, sua expressão e sua vivência 
ainda são assuntos de alta complexidade. As atitudes de pais e educadores em rela-
ção à sexualidade adolescente são, em geral, ambíguas, contraditórias, confusas e, na 
maioria das vezes, preconceituosas.
Os pais, por não saberem mais qual lugar deve ser ocupado pelo filho, laçam sobre 
o mesmo um olhar impreciso: criança ou adulto? Na verdade, o que desconcerta os 
pais não é apenas o fato de que agora seus filhos estão fisicamente mais parecidos com 
eles, mas também o fato de que os jovens podem colocar em ação, em função do ama-
durecimento físico, seus desejos sexuais, tornando-se aptos para entrarem no campo 
amoroso e sexual (TAVARES, 2007). A maior ou a menor aceitação da manifestação da 
sexualidade adolescente tem a ver com a maneira com que os pais vivem ou com que 
viveram sua própria sexualidade, e essas maneiras são definidas pelas crenças, pelos 
valores, pela educação e pela cultura às quais eles estão inseridos.
Todavia, como tudo está em constante transformação, a compreensão referente à 
sexualidade se modifica, permitindo novos olhares, novas abordagens, novos compor-
tamentos em relação a mesma. Nas sociedades industrializadas ocidentais, os meninos 
não precisam mais começar sua vida sexual em prostíbulos, pagando mulheres para 
iniciá-los sexualmente, e as meninas não esperam até o casamento pelo parceiro certo 
que irá despertá-la para o sexo. 
Tanto o ‘ficar’ quanto a primeira relação sexual podem significar para o jovem uma es-
pécie de ‘rito de passagem’ que marca o fim da infância e a entrada, de fato, no mundo 
adulto. Na busca pela reapropriação do corpo modificado e de ser reconhecido comodesejante e desejável, surge o ficar ‘[...] momento de encontro regado de beijos, carícias, 
um contato eminentemente corporal, de poucas palavras e, em geral, fugaz’ (TAVARES, 
2007, p. 35).
Atualmente, nessas sociedades, meninos e meninas têm maior liberdade para escolher 
onde, quando e com quais parceiros desejam iniciar sua vida sexual. Essa liberdade, saudá-
vel por um lado, por outro expõe o adolescente a riscos. Boruchovitch (2000) adverte que 
os adolescentes se envolvem cada vez mais em situações que podem trazer consequências 
negativas para uma vida adulta sadia, e é nesse contexto de risco que o comportamento se-
xual do adolescente deve ser pensado e entendido. A gravidez não planejada e as doenças 
sexualmente transmissíveis (DSTs) são sérios problemas na adolescência que poderiam 
ser prevenidos por bons programas de orientação sexual e apoio às famílias.
Os incríveis anos da 
adolescência
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Pesquisas mostram que cerca de 22% dos re-
cém-nascidos no país em 2005 eram filhos de 
mães adolescentes (entre 10 a 19 anos), cuja in-
cidência chegou a 28,7% na região norte, e 25,2% 
no nordeste brasileiro (INDICADORES, 2007). A 
necessidade de vivenciar novas experiências e de 
ingressar no mundo adulto, aliada à falta de infor-
mação ou ao mal uso das mesmas torna o adoles-
cente mais vulnerável a situações como essas.
Pesquisas sugerem que entre os principais motivos alegados pelas adolescentes 
para a gravidez estão:
1) adolescentes retardam o uso de contraceptivo em torno de um ano após o início da 
atividade sexual;
2) possuem dúvida em relação a sua capacidade reprodutiva, por vezes testando-a de forma 
inconsciente;
3) relutam em desfazer a espontaneidade das relações sexuais através da previsão delas e 
uso de método contraceptivo;
4) têm medo de serem descobertas pela família, mediante a evidência de usar algum méto-
do contraceptivo;
5) na adolescência precoce, é mais frequente o impulso predominar sobre a capacidade 
cognitiva de programar;
6) desconhecimento de que à medida que a idade ginecológica (IG) aumenta, também 
aumentam os ciclos ovulatórios e a fertilidade;
7) têm medo de engordar ou de adquirir câncer, por meio do uso de contracepção hormonal;
8) usam de forma inadequada o método contraceptivo (HERTER, 2001).
O alto índice de gravidez não planejada se constitui em problema de saúde públi-
ca, uma vez que gravidez precoce é, segundo o Ministério da Saúde, o terceiro fator 
de morte nesse período da vida. São múltiplas as causas que envolvem o problema, 
entre elas relacionam-se a pouca idade, as condições psicossocias inadequadas e a não 
realização da assistência pré-natal ‘Infelizmente, no Brasil, as adolescentes são capta-
das tardiamente por programas pré-natais [...]. Esta situação se agrava entre as mais 
jovens e as multíparas, garotas que engravidam duas ou mais vezes ainda no período 
da adolescência’ (SILVA; ROSSI, 2007, p. 88). Além das questões relacionadas à saúde 
das mães e dos bebês, outro aspectos importante é o social. Muitas mães adolescen-
tes assumem sozinhas a maternidade, sem a ajuda do companheiro, o que as obriga 
a abandonar temporária ou, muitas vezes, definitivamente os estudos. Diante disso, 
discussões relativas ao tema de forma ampla e efetiva e políticas de apoio às famílias 
poderiam evitar o abandono da escola.
107
A gravidez na adolescência causa grandes transformações na estrutura da família, tanto 
na do menino quanto da menina. Em um primeiro momento, pais e filhos abalam-se ao 
perceberem uma quebra em suas expectativas e planos, cria-se um clima de acusações, 
culpas e cobranças. Em um segundo momento, a situação inevitável exige a reconstrução 
de vínculos e espaços, tornando possível o reordenamento das atitudes e das relações 
afetivas dentro da família, o que pode traduzir-se em orientação e apoio mais efetivo ao 
adolescente que o ajudarão a assumir as novas responsabilidades (SILVA; ROSSI, 2007).
Números revelam que outro problema sério observado na adolescência é o contágio 
por DSTs. Dados mundiais da Organização Mundial da Saúde apontam que um entre 
vinte adolescentes contrai doença sexualmente transmissível por ano. A AIDS (Síndro-
me da Imudeficiência Adquirida), uma das principais doenças, pode ser transmitida por 
práticas sexuais inseguras, como o não uso de preservativo e o compartilhamento de 
agulhas e seringas. Estima-se que, no mundo, dos 4,3 milhões de novos casos de infec-
ção pelo vírus da imunodeficiência humana (HIV), 40% (1,72 milhões) são de pessoas 
entre 15 a 24 anos. No Brasil, entre os mais vulneráveis à doença estão as mulheres, os 
negros, os adolescentes e os jovens adultos. Entre os adolescentes na faixa etária de 13 
a 24 anos, a prática sexual sem proteção foi a principal forma de transmissão, conforme 
os casos notificados no período de 1980 a 2004 (FIALHO, 2007).
Tais índices, que parecem revelar ignorância por parte dos adolescentes acerca de 
métodos preventivos, são contraditórios com o bombardeio de informações a que 
estamos diariamente expostos acerca dessa temática. Cada vez mais se fala sobre o 
assunto, mas mesmo assim parece não haver, por parte dos adolescentes, uma relação 
entre a informação adquirida e o uso de medidas preventivas adequadas, que evitem 
tanto a gravidez não planejada quanto o contágio pelas DSTs.
Boruchovitch (2000, p. 186) propala que os cursos de educação sexual, muitas vezes 
promovidos pela própria escola, não se mostram ‘[...] eficazes em ajudar adolescentes a 
transformarem a informação científica em comportamentos saudáveis’. Pesquisas reve-
lam, corroborando a autora, que os adolescentes preferem uma educação sexual: 
a) que envolva discussão em grupo; 
b) com pessoas do mesmo sexo; 
c) realizada por profissionais de fora da escola, com enfoque aberto e que se sin-
tam confortáveis em relação às questões sexuais; e, por fim, 
d) com menos destaque nas consequências negativas das vivências sexuais e mais 
voltada aos aspectos humanos e positivos da sexualidade.
É importante que pais e educadores compreendam que orientar o adolescente a 
adotar práticas sexuais seguras não significa incitá-lo ao sexo precoce. De acordo com 
Boruchovitch (2000), estudos apontam que uma boa comunicação entre mãe e filha, por 
exemplo, pode contribuir para que a primeira relação sexual da filha ocorra mais tarde.
Os incríveis anos da 
adolescência
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
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SABERES
108
Apesar de os adolescentes reconhecerem que a transmissão das DSTs pode ser evitada 
pela adoção de práticas sexuais seguras como o preservativo, por exemplo, muitos deles 
tendem a acreditar que nunca serão contaminados. Estudos relatam que entre as mulhe-
res (em todas as camadas sociais) um dos maiores fatores de risco é o início precoce da 
atividade sexual. As brasileiras têm a sua primeira relação sexual, em média, aos 14 ou 15 
anos (FIALHO, 2007).
Pais e educadores com postura autoritária tendem a optar pela cultura do si-
lêncio quando o assunto está ligado às questões sexuais na adolescência, ‘jus-
tamente no momento em que é preciso abrir espaço para falar sobre sexo e 
educá-los para a sexualidade, ferramenta mais importante para a prevenção da 
gravidez, do aborto e das DSTs (FIALHO, 2007, p. 98).
A ESCOLA
Nas sociedades complexas como a nossa, nas quais se exige do sujeito constante 
transformar-se para readequar-se às novas exigência que surgem a todo o momento, 
quanto mais as famílias se sentem despreparadas e desqualificadas para educar e 
orientar seus filhos, mais elas destinam essas funções à escola, que agrega então 
papéis que originalmente não eram seus, passando a ter maior responsabilidade 
diante de seus alunos adolescentes: à transmissão dos conteúdos formais soma-se 
uma série de orientações de cunho educativo e formativo.
A escola, como instituição escolar, pode exercer grande influência sobre o jo-vem que nela vivencia importantes experiências cognitivas, afetivas e sociais. Neste 
sentido, a escola pode exercer um papel cerceador ou estimulador no processo de 
crescimento individual de seus alunos.
Oliveira (2000) enuncia que a escola cerceadora é aquela que ministra conteúdos 
inadequados; discrimina os alunos, fazendo-os sentirem-se fracassados e inadapta-
dos; possui um sistema de avaliação muito rígido, no qual as notas são supervalo-
rizadas e que não dá, ao aluno, retorno sobre o seu desempenho; e que estabelece 
em sala de aula um clima de competição e julgamento, gerando tensões e ansiedade.
Para a autora, uma escola estimuladora desenvolveria atitudes opostas a essas, 
que incentivassem um clima de amizade e cooperação; uma escola onde os professo-
res aceitariam ‘[...] os limites de seu aluno, auxiliando-o a se perceber realisticamen-
te [...]. Assim, a postura do professor pode exercer grande influência na formação do 
autoconceito acadêmico do estudante’ (OLIVEIRA, 2004, p. 66-77).
Desta forma, o ambiente escolar pode favorecer o aprendizado prazeroso e 
promissor ou levar a distúrbios de conduta e/ou aprendizagem O professor, muito 
mais do que transmitir conhecimentos, deve despertar no aluno o desejo de apren-
der, oferecendo-lhe situações de aprendizagem nas quais este possa participar na 
109
construção do conhecimento (BOMBONATTO, 2007).
De acordo com Bombonato (2007, p. 26), a escola deve:
contemplar em seu projeto pedagógico atividades que promovam o amadu-
recimento do sujeito cognoscente (que constrói o seu saber), cabendo a ela, 
além das ações específicas de escolarização, assumir o papel de instância for-
madora, local de aquisição de habilidades para o desempenho na vida socie-
tária, como a noção de alteridade, ou seja, de reconhecimento e respeito às 
necessidades do outro, a ética das relações e a convivência com as diferenças.
Gostaríamos de finalizar afirmando que, no decorrer deste capítulo, muito falamos 
sobre a adolescência e muitas outras questões ficaram ainda por dizer. Não aborda-
mos, por exemplo, a questão do uso e abuso das drogas (lícitas e ilícitas), a angústia 
pela escolha profissional vivida por um seleto grupo de adolescentes: os que podem 
escolher, o desafio do primeiro emprego, a influência da mídia sobre o comportamen-
to, o uso do computador e a nova cultura produzida a partir dele, enfim, assuntos 
importantes, mas que os limites do próprio texto não nos permitiram ampliar. Mas, 
acreditamos, mesmo assim, ter alcançado nosso objetivo inicial, que foi o de promover 
uma reflexão acerca da adolescência como um período com peculiaridades próprias, 
determinado por condições biológicas, cognitivas, afetivas, sociais e culturais, como 
qualquer outra etapa da vida e que assim deve ser compreendido.
Os incríveis anos da 
adolescência
ANTUNES, D. C.; ZUIN, A. Á. S. Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à 
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• <www.ecos.org.br>.
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• <www.olharadolescente.com.br>.
Sugestões de sites
Sugestões de filmes 
• Escritores da liberdade. Dir. Richard LaGravenese. EUA/Alemanha, 2007.
• Juno. Dir. Jason Reitman. EUA/Canadá/Hungria, 2007.
• Aos treze. Dir. Catherine Hardwicke, EUA, 2003.
• Bicho de sete cabeças. Dir. Laís Bodanzky, Brasil, 2000.
• Diário de um adolescente. Dir. Scott Kalvert, EUA, 1995.
1) Por que podemos afirmar que a adolescência, da forma como a conhecemos hoje, é um 
conceito recente?
2) Segundo o Ministério da Saúde, cerca de um milhão de brasileiras com menos de 20 anos 
engravidam por ano e apenas 20% destas permanecem na escola. Em sua opinião, quais 
são os fatores responsáveis por tal situação e quais medidas poderiam ser tomadas para 
resolvê-la?
3) O que deveria ser mais relevante nos projetos pedagógicos dos cursos voltados para a ado-
lescência?
Proposta de Atividades
PSICOLOGIA E 
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SABERES
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Anotações
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Janira Siqueira Camargo
INTRODUÇÃO
A opção em oferecer um capítulo sobre ‘O papel do desenho no desenvolvimento 
infantil’ se deve ao fato de que o desenho é uma das primeiras formas de expressão 
da criança e a acompanha durante a infância. Caso essa atividade de criação seja bem 
trabalhada, poderá ser usada por toda vida. Na verdade, se buscarmos na história da 
humanidade, observaremos que é uma das formas mais primitivas de expressão e re-
gistro de fatos ocorridos. O homem das cavernas usava os desenhos rupestres descre-
vendo situações vividas por ele e seu grupo, por isso os temas mais comuns eram as 
caçadas e os animais que encontravam, além de registrarem também a vida cotidiana 
em seu grupo.
Os professores podem analisar e observar o desenvolvimento de seus alunos na 
escola por meio dos desenhos produzidos ao longo do ano letivo, procurando com-
preender como seus alunos veem o mundo, como pensam e como se sentem, tanto 
em seus aspectos cognitivos quanto emocionais, pois é nas atividades artísticas que a 
criança inicia seu processo de criação. Quando a criança desenha, podemos ver seu 
prazer em criar, através de suas expressões, de seus gestos e desua alegria. De acordo 
com o estado emocional em que a criança se encontra, suas expressões no momento 
em que está desenhando podem mudar.
Não há como negar que o desenho é uma atividade de extrema importância para 
o desenvolvimento do ser humano, e para a criança é imprescindível, pois auxilia em 
seu desenvolvimento, estimulando sua criatividade, sua imaginação e sua autonomia. 
Ao desenhar, a criança se expressa, transferindo para o papel suas experiências e seus 
sentimentos. No entanto, vale salientar que não basta o professor pedir aos alunos 
para desenharem, a atividade não pode ser utilizada somente para preencher o tempo 
ou para o ‘descanso’ do professor. Toda e qualquer atividade proposta aos alunos deve 
ter uma finalidade e o educador precisa ter clareza dos objetivos que deseja alcançar 
com aquela atividade.
O papel do 
desenho no 
desenvolvimento infantil
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PSICOLOGIA E 
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De acordo com Vygotsky (1989), para que o conhecimento tenha significado (valor 
instituído socialmente) e sentido (valor instituído individualmente) para o aluno, an-
tes deve ter para o professor. Quando desenha, a criança atribui um significado e um 
sentido; por isso, ao produzir algo que foi solicitado, esse produto deve ser valorizado, 
pois caso contrário pode implicar uma sensação de produção no vazio. Para tornar-se 
ativo, consciente e crítico de si e do mundo que o rodeia, o sujeito precisa ser valoriza-
do no que produz. Na escola, o desenho é um bom instrumento para que o professor 
auxilie o desenvolvimento do aluno.
Todavia, percebemos que a maioria dos professores usa o desenho sem significado 
e sem sentido, muitas vezes como mero instrumento para o desenvolvimento da psi-
comotricidade fina. Deixam que os alunos se expressem, mas não interpretam a gama 
de informações e emoções que emergem nos desenhos. Derdyk (1994) argumenta 
que quando se utiliza o desenho como mero instrumento de adestramento motor, 
perde-se a possibilidade de compreensão de que o desenho auxilia no processo de 
apropriação da realidade e construção do pensamento através de signos gráficos.
No entanto, se o desenho faz parte da infância, por que ao pedir para um adulto 
ou adolescente desenhar é muito comum esses responderem que não sabem, que não 
possuem habilidade ou que não têm ‘dom’ para isso? Por que temos tanta dificuldade 
em representar algo através do desenho? Por que os desenhos adultos se mostram tão 
infantis? Para respondermos a essas questões vamos, em um primeiro momento, apon-
tar a visão de diferentes teóricos acerca do papel do desenho no desenvolvimento hu-
mano para, posteriormente, entendermos porque desenhar é tão difícil para os adultos.
DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE O DESENHO
A seguir, apresentamos a visão de autores com referenciais teóricos diferentes so-
bre o papel do desenho no desenvolvimento humano. Serão abordadas as perspecti-
vas de Vygotsky (1989), Luquet (1969), Lowenfeld (1977), Piaget (1975) e Psicanálise 
(Ocampo et al. 1986).
Vygotsky (1989) afirma que no processo de aquisição da linguagem escrita o dese-
nho é uma das etapas importantes. Portanto, desde os primeiros contatos da criança 
com o mundo da escrita, ainda na educação infantil, a atividade de desenho deve 
ser utilizada pelo professor como estratégia que auxilia na compreensão da escrita 
como forma de expressão. Inicialmente, quando a criança deseja algo, aponta para o 
objeto desejado e os pais, ou pessoas que estão próximas a ela, interpretam seu gesto 
satisfazendo seu desejo, entregando-lhe o que quer. Aos poucos, à medida que vai 
percebendo que a linguagem oral possibilita acesso às coisas do mundo de maneira 
mais clara e rápida, a criança substitui o gesto pela palavra. Paralelo a isso, percebe que 
115
existe também uma outra forma de pedir o que quer e ter seu desejo realizado: regis-
trando no papel. Como ainda não tem o domínio da linguagem escrita, usa rabiscos 
como treino inicial para o aprendizado da escrita (Figura 1). Lentamente esses rabiscos 
tomam a forma dos objetos que quer representar.
Figura 1 - Desenho livre de Guilherme – 2 anos de idade.
No entanto, a criança chega a uma determinada idade em que não se contenta com 
o que desenha, ela necessita atender aos padrões sociais e busca reproduzir represen-
tações gráficas usualmente utilizadas de maneira padronizada pelos adultos. Isso ocorre 
aproximadamente entre os 7 e os 10 anos de idade, quando é possível observar, nas 
exposições de desenhos de alunos nas escolas, representações gráficas de casas, árvores, 
figuras humanas e outros objetos, com características muito parecidas entre os diferentes 
trabalhos, mesmo quando o professor solicita a execução de um desenho livre (Figura 2).
Figura 2 - Desenho livre de Paulo Vitor - 6 anos de idade - cursando Pré-Escolar III.
O papel do desenho no 
desenvolvimento infantil
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Quando Vygotsky (1989) propõe o conceito de auto-regulação, postula que há ne-
cessidade de o sujeito se ajustar ao meio social no qual está inserido, como funda-
mental no processo de formação do psiquismo humano. Isto significa que, apesar de 
muitas vezes a criança desejar desenhar outra coisa, ela busca por formas socialmente 
reconhecidas, como desejo de ser aceito. Ela abre mão de seu desejo criativo para 
acatar o ‘desejo’ do grupo, regulando sua ação. Muitas vezes esse desejo do grupo não 
é compreendido de maneira adequada e a criança realiza algo que não gostaria, mas 
que acredita ser o que o grupo gosta. Ao mesmo tempo pode se frustrar, por perceber 
que sua produção também não expressa o desejo externo. Pode surgir um sentimento 
de inadequação.
Isto ocorre porque, de acordo com a perspectiva vygotskyana, é nas e pelas rela-
ções sociais que o ser humano se apropria do conhecimento disponível em seu meio, 
conhecimento este que inclui o desenho. Para se sentir inserida e aceita em seu grupo, 
a criança percebe a necessidade de se fazer entender: gestual, verbal e graficamente 
(quer seja por meio do desenho, quer seja por meio da escrita).
Como não se satisfaz com um desenho de qualquer jeito, tem que adquirir hábitos 
artísticos e profissionais especiais para desenhar. Isto aponta um paradoxo, porque na 
infância usa a criatividade e na adolescência necessita aprender técnicas para desenhar. 
No entanto, como usualmente o ensino dessas técnicas não ocorre, o adolescente 
acaba por abandonar o desenho.
Além da falta de domínio de técnicas para desenhar, a criança verifica que o adulto 
utiliza outra ferramenta para comunicar ao mundo os seus desejos: a escrita. Apesar 
de não dominar a escrita, esta já faz parte do mundo infantil desde o ingresso na esco-
la, na educação infantil, e pelas coisas ao seu redor (placas, folhetos, livros, revistas, 
rótulos etc.). Desta forma, a tendência é a de abandonar o desenho e passar a utilizar 
a escrita, principalmente porque a escrita tem movimento e é autoexplicativa, caracte-
rística que o desenho não possui, além do mais, vivemos em um mundo letrado que 
valoriza a leitura e a escrita.
No processo de construção da escrita, o homem fez uso do desenho em um perío-
do inicial. Inclusive existem escritas atuais que ainda se caracterizam como ideogra-
mas, como a escrita japonesa ou chinesa, que mais se parecem com desenhos. Quando 
a criança desenha, representa o que vê e quando escreve, representa o que fala, por 
isso a dificuldade em aprender a ler e escrever. A escrita não representa o objeto dire-
tamente, mas a representação, no caso o signo verbal linguístico que representa esse 
objeto, ou seja, a palavra, o nome do objeto. Desta maneira, Vygotsky (1989) denomi-
na a escrita como simbolismo de segunda ordem, porque representa (signo escrito) a 
representação (signo verbal) do objeto e não o objeto em si.
117
Essa é uma das explicações para entendermos a forma comonós, adultos, produzi-
mos desenhos típicos de crianças de 7 anos de idade; é como se tivéssemos estaciona-
do nessa fase do desenho. É interessante que, coletando e analisando desenhos livres 
de adultos durante os últimos anos, foi possível percebermos quão imaturas são as 
produções; poucos são aqueles que conseguem apresentar um desenho mais maduro 
e adequado à idade adulta; de modo geral, continuam reproduzindo aquelas velhas 
formas tão produzidas na infância (casa, árvore, montanhas, nuvens, sol) (Figura 3).
Figura 3 -Desenho livre de Maria – 32 anos de idade – cursando pós-graduação em nível de 
especialização.
Luquet (1969) propõe etapas na produção do desenho, que se alteram tendo em 
vista a forma como a criança percebe o mundo ao seu redor. A primeira fase, chamada 
de realismo fortuito, se caracteriza pela produção de rabiscos; muitas vezes a criança 
é capaz de denominar o que desenhou após o término de sua produção, ao encontrar 
similaridades entre seu desenho e algo da realidade, isto ocorreria por volta dos 2 a 3 
anos de idade. Na Figura 4, vemos o desenho livre de Gabriel, que denominou ‘pedra 
grande’ e ‘pedra pequena’ após concluir sua obra.
Figura 4 - Desenho livre de Gabriel – 4 anos.
O papel do desenho no 
desenvolvimento infantil
PSICOLOGIA E 
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A segunda fase é chamada de realismo falhado, porque a criança já consegue retra-
tar coisas que vê ao seu redor, mas ainda não é capaz de construir uma paisagem em 
que cada uma dessas coisas ocupe um lugar definido. Com isso, ela enche o papel com 
tudo o que sabe desenhar (casa, flor, pipa, árvore, sorvete etc.) sem que haja uma cena 
ou proporcionalidade entre os desenhos. Por exemplo: a flor pode ser maior do que 
a casa. Isto acontece por volta dos 3 a 4 anos de idade aproximadamente, ou como no 
caso da figura 5, na qual Caroline desenha os personagens e os cenários da história in-
fantil ‘Os três porquinhos’, sem a preocupação de montar a cena, apenas para mostrar 
que compreendeu a trama da história.
Figura 5 - Desenho de Calorine a partir da história infantil 
‘Os três porquinhos’ – 7 anos - cursando Pré-Escolar III.
A terceira fase é chamada de realismo intelectual, porque o interesse da criança é 
em mostrar o que sabe das coisas e não aquilo que vê, como uma forma de demonstrar 
o conhecimento do mundo ao seu redor. Desta maneira, aparecem as transparências 
(casa vista por dentro, apesar das paredes; pernas e braços de pessoas, apesar de 
estarem de roupa). Essa forma de desenhar é típica da criança por volta dos 4 - 5 aos 
12 anos de idade. Na Figura 6, Guilherme desenha um castelo onde em seu interior 
podem ser vistos os guerreiros, ou os tubarões dentro do rio. Luquet (1969) assinala 
que nessa fase ocorre certa apatia em relação aos interesses pelo desenho, interesse 
que retorna na próxima fase, caso o sujeito tenha ‘dom’1 ou aulas de técnicas para 
aprender a desenhar.
1 O termo dom está sendo utilizado aqui de maneira irônica, porque ele comporta a ideia de que a criança nasce 
pronta, tese apoiada pela perspectiva idealista, mas da qual Luquet não é defensor.
119
Figura 6 - Desenho livre de Guilherme, 6 anos, 
cursando a 1ª série do Ensino Fundamental.
A quarta fase é chamada de realismo visual, característica da adolescência. Apare-
cem os planos em perspectiva, com imagens aéreas ou em terceira dimensão, porque 
o adolescente desenha aquilo que vê e o registro tem que ser o mais fiel possível em 
relação àquilo que está sendo representado. A preocupação do adolescente é mostrar 
que possui maturidade, deixando de fazer as representações gráficas infantis (Figura 
7). Vale ressaltar que os sujeitos dessa fase só gostam de desenhar caso tenham, como 
pontuamos anteriormente, ‘dom’ ou aulas de desenho.
Figura 7 - Desenho da escola feito por André, 12 anos, 
cursando a 6ª série do Ensino Fundamental.
Lowenfeld (1977), por sua vez, aponta o que ele chama de problemas, que podem 
ocorrer em desenhos de crianças de todas as idades, propondo sugestões a serem 
O papel do desenho no 
desenvolvimento infantil
PSICOLOGIA E 
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utilizadas por pais e professores, visando a auxiliar a criança a romper com tais difi-
culdades. Um dos problemas indicados pelo autor é o da criança que nunca fala sobre 
seus desenhos, o que pode indicar timidez e falta de confiança em si mesma. Para 
ajudá- la, podemos fazer perguntas sobre o que produziu, uma vez que, pela dificulda-
de de expressão verbal, terá maiores problemas em falar livremente dele e, por isso, as 
perguntas dirigidas podem ser mais facilmente respondidas pela criança, permitindo a 
apresentação oral de sua produção.
Outro problema abordado por Lowenfeld (1977) é quando a criança fala de coisas 
que não estão em seu desenho, o que normalmente indica uma maior facilidade de 
expressão verbal do que gráfica. Nesse caso, podemos conversar com a criança sobre 
as coisas que ela falou, mas que não aparecem, inclusive pedindo que escreva o que 
falou e tentando expressar no desenho o que está registrado por escrito.
Existe outro problema, que são os casos em que a criança insiste em repetir uma 
única figura (carros, aviões, soldados, barcos etc.). O autor indica duas razões para 
isso: ou de fato ela está interessada naquele assunto ou está com dificuldades para 
criar ou imaginar coisas diferentes. No primeiro caso, podemos propor variações so-
bre o mesmo tema. Caso o interesse seja em caminhões, por exemplo, perguntar se 
não gostaria de desenhar outros tipos de caminhões: basculante, de bombeiro, de car-
ga, para grãos etc. No segundo caso, podemos ampliar oferecendo situações variadas 
a partir do tema. No caso do interesse por caminhões, podemos fazê-la pensar sobre 
quais produtos o caminhão pode carregar, de onde vem e para onde vai, dentre outras 
sugestões.
Um quarto problema é quando o desenho da criança sempre parece sujo ou desa-
linhado. Isto pode indicar uma dificuldade psicomotora, facilmente desenvolvida com 
exercícios de psicomotricidade fina, como os descritos no capítulo 3 deste livro. Pode 
indicar, também, uma forma de reação frente às demandas do meio, por exemplo, pais 
muito exigentes e detalhistas. Nesse caso, o que podemos fazer é proporcionar situa-
ções em que ela desenvolva a auto-regulação, porque um desenho ‘limpo’ é mais bem 
aceito socialmente do que um desenho ‘sujo’.
Não saber o que desenhar é outro problema analisado por Lowenfeld (1977), o que 
pode indicar a dificuldade em escolher um tema ou a falta de conhecimento suficiente 
para explorar o tema proposto. Nos dois casos, conversar com a criança é a melhor es-
tratégia, perguntando sobre o que gostaria de desenhar, fazendo-a pensar sobre o que 
havia por perto, qual a hora do dia, o que se fazia no momento, dentre outras questões 
que podem auxiliar a criança a sair do impasse que gera a ansiedade e o sentimento 
de incapacidade.
121
De acordo com Piaget (1975), o desenho é sempre uma tentativa da criança em 
imitar o real; mesmo quando ela não consegue de fato representar o real, sua intenção 
é real. O que determina a maior ou menor semelhança entre o desenho e o real é o 
nível de conceitualização do pensamento da criança. Como no período operatório 
concreto (entre os 6 e os 12 anos de idade aproximadamente) ela precisa de algo 
externo como ponto de referência para a realização da atividade mental, o desenho 
caracteriza-se, quase sempre, como reprodução de algo que ela viu. Por isso, é comum 
as crianças dessa faixa etária fazerem desenhos estereotipados, convencionados social-
mente (árvore, casa, flor, montanha, sol, nuvens). Quanto mais o pensamento delas se 
desprende do objeto, mais são capazes de criar, espontaneamente, sem a necessidade 
do modelo (Figura 8).
Figura 8 - Desenho da escola feito por Janaina – 8 anos – 
cursando a 2ª série do Ensino Fundamental.
Para a Psicanálise,os desenhos são projetivos à proporção que os sujeitos expres-
sam conteúdos inconscientes, tornando públicas características de sua personalidade. 
Na Figura 9, Gabriel mostra seu jeito de ser com um pensamento extremamente rápido 
e maduro para sua idade, quando desenha os carros indo para ambos os lados, como 
demonstrando que ele pode ir e vir. Nos desenhos dos adultos por nós coletados, 
como já asseveramos anteriormente, muitas vezes quando analisávamos os desenhos 
produzidos por eles, alguns se sentiam incomodados e relatavam que era mera coinci-
dência terem escolhido aquele tema para seu desenho. Para a Psicanálise, é justamente 
a escolha desse determinado tema, que comporta um conteúdo simbólico relacionado 
com a vida do sujeito, que permite a interpretação e a análise das características psí-
quicas de cada um deles (OCAMPO et al., 1986).
O papel do desenho no 
desenvolvimento infantil
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Figura 9 - Desenho livre de Gabriel, 8 anos, cursando a 2ª série do Ensino Fundamental.
Percebemos que cada autor, dependendo de seu referencial teórico, faz ponde-
rações acerca do desenho; contudo, o que é comum a todos é a afirmação de que 
desenhar é muito bom para o desenvolvimento amplo do indivíduo e, portanto, deve 
ser utilizado de forma sistemática na escola, auxiliando na formação dos alunos e per-
mitindo ao professor melhor conhecê-los. Desta forma, apresentamos a seguir alguns 
critérios básicos que podem ser utilizados pelos professores na análise de desenhos 
de seus alunos.
CRITÉRIOS BÁSICOS QUE AUXILIAM NA ANÁLISE DE DESENHO 
PRODUZIDO PELA CRIANÇA
Não existe uma fórmula mágica para se analisar desenhos, mas é possível apontar 
alguns critérios básicos que os professores podem utilizar buscando melhor conhecer 
seus alunos, visando a atender às necessidades específicas de cada um. A questão cen-
tral que perpassa esses critérios diz respeito à compreensão de como se dá o proces-
so de aprendizagem, não cabendo ao professor fazer análises que envolvam aspectos 
psíquicos dos alunos ou, ainda, fazer qualquer tipo de discriminação acerca de carac-
terísticas verificadas. O objetivo, ao analisar os desenhos dos alunos, é o de melhor 
compreender como o pensamento deles se organiza e como percebem a relação com 
a realidade e com a aprendizagem.
Muitas vezes o que a criança produz é de difícil compreensão, outras vezes ela 
fala uma coisa e desenha outra; logo, a melhor forma de conversar com ela sobre o 
desenho é pedir que fale livremente sobre ele. Com isso, evitamos comentários equi-
vocados, como ocorre com o aviador que acredita ser um chapéu o desenho da cobra 
que havia engolido um elefante feito pelo Pequeno Príncipe (SAINT-EXUPERY, 1979). 
123
Questionamentos podem ser feitos no sentido de tornar claros, até mesmo para a 
criança, as intenções, as hipóteses, os sentimentos e os desejos expressos no desenho. 
Se por acaso a criança desenhar pessoas, podemos perguntar quem são, o que estão 
fazendo, se gostam de estar ali ou se gostariam de estar em outro lugar, dentre outras 
questões.
A interpretação de desenho deve ser muito subjetiva e o professor deve estar atento 
para perceber quando a análise se relaciona a aspectos seus, projetados no desenho 
do aluno, ou quando a imagem que ele tem do aluno está interferindo (se tem um 
vínculo positivo com o aluno ou não, por exemplo). Tendemos a utilizar padrões es-
tabelecidos socialmente, por isso é importante termos alguns cuidados, uma vez que 
o que está sendo analisado é o produto de alguém, que merece e precisa de nosso 
reconhecimento e compreensão. O que menos importa é avaliar a produção gráfica em 
termos artísticos: não estamos analisando se o desenho é bonito ou feio, se está certo 
ou errado, se é bom ou mau, mas o que a criança expressa através dele.
Os itens propostos não precisam, obrigatoriamente, ser aplicados na ordem aqui 
apresentada. A sequência proposta é apenas para uma questão de organização, não 
significando que deva ser seguida sequencialmente.
Um aspecto que pode ser observado no desenho é a impressão geral que ele passa, 
se transmite alegria, raiva, serenidade, ansiedade, tranquilidade, ou qualquer outro 
sentimento. Essa análise é bastante intuitiva, baseando-se nas sensações imediatas que 
ao olhar para o desenho o espectador sente. Novamente salientamos o cuidado que se 
deve ter no sentido de saber diferenciar o que de fato é do desenho daquilo que faz 
parte do sujeito que observa.
A posição do desenho no papel é outro item que expressa muito acerca da forma 
como o sujeito se sente em relação às demandas do mundo. O desenho situado muito 
abaixo na folha de papel, como se estivesse pendurado, pode indicar um sentimento 
de baixa autoestima. Caso ocorra o inverso, ou seja, se estiver situado muito acima na 
folha, pode indicar uma criança muito dispersiva, que ‘vive no mundo da lua’. A pre-
dominância do desenho no lado direito da folha indica uma criança mais extrovertida, 
com maior facilidade de se colocar frente às pessoas, de reivindicar o que deseja. Se 
for ao lado esquerdo, pode indicar o inverso: introversão, com maior dificuldade de 
expressar o que sente às pessoas ao seu redor, certa timidez.
Aliado à posição do desenho no papel está o aspecto relacionado ao seu tamanho. 
Quando o desenho é muito pequeno, pode expressar certa insegurança, como se ti-
vesse medo de expor seus sentimentos, apontando um sentimento de inferioridade 
frente aos demais. Se, por outro lado, o desenho é muito grande, pode indicar certo 
narcisismo, com necessidade de chamar atenção para si, de ser o centro das atenções. 
O papel do desenho no 
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Ao mesmo tempo, pode indicar justamente o contrário, ou seja, uma criança carente 
de atenção, que gostaria que as pessoas ‘olhassem’ mais para ela.
Outro aspecto significativo é a pressão que a criança exerce no lápis ao desenhar; 
quanto mais ansiosa e tensa for a criança, maior será a pressão que exerce. Podemos 
verificar isso, também, quando a criança escreve. Existem crianças que chegam a rasgar 
o papel quando escrevem e outras em que a escrita é tão leve que é quase impossível 
ler o que está escrito de tão suave que é o traço. O traçado muito leve aponta para um 
receio de se expor, um medo de críticas, uma preocupação com o que os outros vão 
pensar dela.
Aliado à pressão está o aspecto relacionado com o tipo de traçado utilizado pela 
criança, pois indica seu nível de ansiedade. Quando o traço é trêmulo, incompleto 
(pontilhado), rabiscado ou outra forma que não o traço firme e contínuo, pode apon-
tar para características de insegurança, ansiedade e dificuldade de estabelecimento de 
vínculos afetivos adequados.
O uso da borracha também é um aspecto que deve ser levado em conta. Quando 
usada de maneira exagerada, indica uma criança muito exigente consigo mesma, mui-
to preocupada em atender às expectativas das pessoas ao seu redor, principalmente 
dos pais. Ela busca a perfeição e, por isso, sempre acredita que poderia fazer melhor, 
por isso apaga e refaz, apaga e refaz, buscando o que considera o melhor possível. Em 
compensação, a criança que, apesar de disponível e necessário, pois executou algum 
traço impreciso, rabisca por cima ou apenas ignora a possibilidade de usar a borracha, 
pode estar apontando uma autocrítica rebaixada, não sendo capaz de analisar sua 
produção de maneira coerente.
A presença da linha representativa do solo, ou seja, o chão é um aspecto impor-
tante a ser analisado, porque demonstra a forma como a criança se vincula com a 
realidade, se ela tem os ‘pés no chão’. O que se espera é a existência do solo; quando 
há ausência do chão, pode estar indicando dificuldade de estabelecimento de vínculo 
com a realidade, com o mundo ao seu entorno.
Os acessórios devem estar presentes para que a cenaretratada possa ser compreen-
dida pelo espectador e é outro item a ser observado. A falta de partes no corpo de um 
ser humano ou animais, casas sem porta ou janelas, carros em que faltam complemen-
tos fundamentais indicam a maneira como a criança se sente em relação ao mundo 
ou como percebe a realidade. A ausência de boca na professora, por exemplo, não 
deve ser corrigida, mas compreendida. Certa vez, ao solicitar que cada um dos alunos 
de uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental desenhasse sua sala de aula, uma 
das crianças desenhou os alunos e a professora, sendo que todos os alunos tinham 
boca, mas a professora não. Quando solicitado para que falasse de seu desenho, ela 
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O papel do desenho no 
desenvolvimento infantil
rapidamente explicou que havia feito a professora sem boca porque a voz dela era 
muito estridente e lhe doía os ouvidos e gostaria que a professora não pudesse falar.
Ao analisarmos esses aspectos básicos do desenho da criança, podemos oferecer 
atividades que a ajudem a superar muitas das situações problemáticas que a análise 
aponta. Não basta simplesmente afirmarmos que a criança indica sentimentos de in-
ferioridade, mas sim indicarmos qual atividade pode ser oferecida para auxiliar na 
superação de sua dificuldade. Por exemplo, quando a criança desenha muito embaixo, 
muito em cima, muito do lado direito ou do lado esquerdo da folha, forneça um papel 
com um lugar determinado no centro, onde ela deve desenhar. Veja que com esse tipo 
de procedimento o professor pode não conseguir que a criança supere a dificuldade 
do ponto de vista emocional (que o fez desenhar naquela posição na folha), mas, ao 
menos, poderá contribuir para que ela se sinta mais aceita em seu meio social.
Em outra situação, quando a criança desenha de tamanho muito grande ou muito 
pequeno, uma forma de auxiliá-la é oferecer folhas de papel de diferentes tamanhos, 
para que ela perceba as proporções variadas em relação ao desenho e ao tamanho do 
papel. Trabalhe com fotografias, pois uma foto 3x4, por exemplo, é a representação da 
pessoa que foi fotografada em uma escala menor, sem deixar de ter os atributos que a 
pessoa original possui.
Caso o traço seja muito forte, fraco, torcido, trêmulo, podemos oferecer atividades 
psicomotoras finas, amplamente divulgadas na literatura especializada, além daque-
las descritas no capítulo 3 deste livro, favorecendo a criança para que possa ter uma 
maior e melhor destreza na utilização do lápis, melhorando sua organização espacial 
e temporal.
Em todos os casos, algo nunca deve ser feito: escrever, rabiscar ou fazer ‘arruma-
ções’ no desenho da criança. Nem tampouco mentir, dizendo que está bonito algo que 
você sequer consegue decifrar e compreender o que é. Para não incorrer nesse erro, o 
professor deve solicitar para a criança discorrer sobre sua produção. O professor deve 
evitar qualquer comentário com juízo de valores a respeito do que a criança fez, não 
se esquecendo jamais que é o desenho uma obra e como tal deve ser respeitada. Você 
não riscaria a obra Monalisa de Leonardo da Vinci, então por que riscar a obra de seu 
aluno? O sentido da obra para o autor é o mesmo, independente da técnica utilizada, 
de quão famoso é o artista, de quanto vale em dinheiro, de quão cobiçada seja por 
colecionadores e, muito menos, da idade de seu produtor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que vemos nas escolas são crianças heterônomas, sem capacidade de criar e, 
muitas vezes, sem imaginação, já que as atividades que favorecem o desenvolvimento 
PSICOLOGIA E 
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da autonomia, da criatividade, da imaginação e do pensamento livre, como o desenho, 
não são trabalhadas ou exploradas como deveriam ser.
Fornecer modelos é importante, pois para desenvolver suas potencialidades a 
criança necessita de pontos de referência que devem ser fornecidos pelo professor. 
Quando a criança imita o que o adulto faz, não ocorre uma reprodução mecânica, por-
que está implícita uma percepção e uma interpretação do fato real. Em um primeiro 
momento, ela pode fazer algo muito parecido, ou pelo menos tem a intenção de fazer 
parecido, com o modelo apresentado, mas lentamente sua produção vai assumindo 
características próprias, auxiliando no processo de formação de um sujeito autôno-
mo. Quando vemos um imitador fazendo a voz ou os trejeitos de um personagem 
importante, percebemos nitidamente que não é o original, mas uma cópia, uma inter-
pretação, reprodução do real. Isso implica a capacidade de apropriação da realidade 
externa e a sua externalização.
O professor deve pautar sua prática pedagógica permitindo a criação, a espontanei-
dade, a liberdade de expressão, a formação da opinião própria por parte do aluno. Para 
isso, o uso do desenho deve ser uma das estratégias a serem utilizadas pelo professor 
em seu trabalho docente, permitindo a aprendizagem e o desenvolvimento humano.
DERDYK, E. O desenho infantil. São Paulo: Scipione, 1994.
LOWENFELD, V. A criança e sua arte. 2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Civilização, 1969.
MÈREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1979.
OCAMPO, M. L. S. et al. O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. 5. 
ed. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
PIAGET, J. A construção do real na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
SAINT-EXUPERY, A. O pequeno príncipe. 20. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1979.
VYGOTSKY, L. S. Imaginación y creación em la edad infantil. 2. ed. Habana: 
Pueblo y Educación, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Referências
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O papel do desenho no 
desenvolvimento infantil
Proposta de Atividades
1) Analise o desenho abaixo levando em conta as fases propostas por Luquet e justificando 
suas afirmações.
Figura 10 - Desenho da escola feito por Paulo Vitor – 6 anos – cursando Pré-Escolar III.
2) Por que nós, adultos, geralmente temos dificuldades para desenhar?
3) Pensando em sua prática pedagógica, existem possibilidades de incorporar a prática do 
desenho em suas aulas? Quais conteúdos poderiam ser contemplados?
Anotações
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Anotações