2 atividade avaliativa de Português XXI - com base em Uma análise panorâmica de livros didáticos de português do Brasil para falantes de outras línguas

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Larissa de Seabra Pereira Bianchi
2ª atividade avaliativa
PORTUGUÊS XXI
Com base na leitura do último artigo lido e comentado em aula (Uma análise panorâmica de livros didáticos de português do Brasil para falantes de outras línguas), escreva e se posicione:
A) sobre as principais lacunas existentes no mercado de livros de português para estrangeiros;
B) sobre as diferentes concepções de cultura presentes nos materiais didáticos de português para estrangeiros e
C) sobre a necessidade de desenvolvimento de uma competência intercultural nos alunos.
A produção de livros didáticos (LD) para ensino de português para falantes de outras línguas (PFOL) é recente, no artigo Uma análise panorâmica de livros didáticos de português do Brasil é comentado que em 1950 os LDs dos raros cursos da época eram escritos unicamente por estrangeiros. A partir do final da década de 1970 a produção passa a aumentar gradativamente e que em 1990 ela cresce de maneira expressiva tanto no Brasil quanto no exterior. Apesar do crescente interesse em produzir materiais de PFOL, os LDs de português do Brasil tanto para o ensino de língua estrangeira como segunda língua deixam uma lacuna em alguns aspectos.
 	Entre esses é importante salientar a carência de materiais específicos para falantes de espanhol, apesar de alguns materiais existirem fora do Brasil, eles não são encontrados facilmente em território nacional. É de suma importância um material para essa língua materna específica pela facilidade que os falantes têm de compreender a L2. Seu processo de aprendizado pode ser muito mais rápido quando comparado a falantes de outras línguas, o que também pode gerar a fossilização prematura de uma interlíngua. Com esses alunos específicos, acredita-se ser necessário estudar com eles as diferenças entre a sua L1 e a L2 para evitar fossilização e postergar a produção oral para uma segunda fase do aprendizado. É mencionado ainda no artigo que os livros para esse público-alvo focalizam o nível fonético-fonológico e/ou em falso cognatos e que as diferenças estruturais entre o português e o espanhol são deixadas de lado. Portanto, os LDs específicos para falantes de espanhol “deveriam incluir materiais baseados não apenas numa análise contrastiva entre os sistemas do português e do espanhol, mas também em comparações de ordem funcional, pragmática, discursiva e cultural” (p.276).
 	Outra lacuna comentada no texto diz respeito aos livros de ensino de PL21 que acabam por utilizar os mesmos livros de PLE2 aulas formais em contexto de imersão tem um propósito diferente daquelas onde aprendemos uma língua fora do país onde é falada. Nos livros temos situações de comunicação que se assemelham às da realidade que não são necessárias quando o aluno está rodeado por situações reais. (p.277)
1. L2 refere-se ao ensino de língua estrangeira em locais onde essa língua não é materna e/ou nacional/oficial (Viana 1997)
2. LE é o termo empregado para situações de ensino em que o aluno se encontra no meio de uma comunidade na qual a língua-alvo é falada como língua materna e/ou nacional/oficial (Viana 1997)
 	A terceira lacuna comentada pelos autores é a falta de livros adequados para universitários, um crescente número de alunos faz sua graduação ou pós-graduação parcial, ou integralmente no Brasil graças aos programas e convênios de intercâmbio. O aluno em necessidade de desenvolver o português para questões acadêmicas deve, portanto, focar no desenvolvimento de habilidades específicas como tomar notas, fazer referências, assistir palestras e redigir textos acadêmicos que fazem parte da esfera universitária (p. 278)
 	A quarta e última grande lacuna trazida no texto é referente à crescente demanda por livros apropriados para crianças e jovens em fase de escolarização, tendo em vista que o português pouco a pouco tem se tornado disciplina obrigatória nos currículos de algumas escolas de países do Mercosul. Um ponto interessante levantado pelos autores é de incluir no LD específico para o ensino em escolas uma abordagem interdisciplinar para que o aluno ao trabalhar a língua-alvo o aluno exerça as outras disciplinas.
 	O desenvolvimento das quatro habilidades (produção e compreensão oral, produção e compreensão escrita) também é um ponto levantado no texto. Atualmente os LDs dão um enfoque maior no desenvolvimento da produção oral, contudo em certos materiais essa produção se restringe a frases descontextualizadas com objetivo de sistematização gramatical e/ou lexical, produzindo pequenos diálogos dirigidos. No exame Celpe-Bras, entretanto, avalia-se a competência interacional, fluência, pronúncia, adequação lexical, adequação gramatical e compreensão oral (p. 279) deste modo certos LDs deixam uma lacuna no foco de uma maneira mais analítica dos diferentes aspectos da oralidade sobretudo atividades que buscam desenvolver uma competência fonético-fonológica para além do nível da palavra, o domínio de padrões prosódicos ou domínio de gênero da produção oral.
 	Sobre a compreensão oral, hoje com o advento da tecnologia muitos livros vem com CDs ou versões digitais, mas essa competência funciona como habilidade auxiliar tendo em vista que é feita uma gravação de textos ou diálogos presentes no livro do aluno que visam o ensino de estruturas gramaticais ou léxico, a carência de áudios autênticos é um dos pontos levantados pelos autores assim como os exercícios de compreensão oral se restringirem a atividades de decodificação de informações específicas deixando de lado a preocupação com o que está implícito, deste modo o aluno não faz inferências ou interpretação do que ouviu. O aluno faz apenas o processamento bottom-up da língua que se restringe aos conhecimentos estruturais e não top-down que diz respeito ao “conhecimento de gênero em questão, sua estrutura e organização, assim como conhecimentos prévios do ouvinte em relação ao assunto abordado em relação ao contexto.” (p. 281)
 	Outra lacuna apresentada é sobre o desenvolvimento da habilidade escrita, no Celpe-Bras é avaliado a adequação textual, a adequação discursiva e a adequação linguística (p. 283) as propostas de produção textual nos LDs comentados no artigo se limita a elaboração de frases descontextualizadas visando trabalhar contextos lexicais e gramaticais deixando de lado a produção semi-controlada/livre de um dado gênero textual.
 	O desenvolvimento da compreensão escrita também foi pontuado pelos autores, hoje a decodificação de um texto é descrita como “um processo ativo de construção de sentidos” (p.283) então é preciso desenvolver com os alunos estratégias de leitura e compreensão do funcionamento do gênero, mecanismos de coesão, relação intertextual, entre outros. Conforme os autores “não há um trabalho adequado em relação ao desenvolvimento de tais sub-habilidades, o que se deve, parcialmente, ao mito de que o aluno já é um leitor em língua materna” (p.284) o que é um equívoco já que por vezes essas habilidades não se transferem de uma língua a outra. A leitura nos LDs, portanto, é concebida como a compreensão oral, se limitando à apresentação de um texto com perguntas cujas respostas necessitam de uma localização de informação no texto. Sem se importar com as relações de interpretação, intertextualidade e inferências.
 	A integralização das habilidades é mais uma lacuna apresentada no artigo. No exame do Celpe-Bras as habilidades são avaliadas em integração com a escrita. Em alguns LDs há uma tentativa de integralização de algumas habilidades como entre a leitura e a produção oral, que peca tendo em vista que a habilidade leitora funciona como habilidade auxiliar apenas como motivador de uma discussão oral. Uma tarefa que é muito recorrente em situações reais de comunicação, a integralização da compreensão oral com a produção oral, é raramente apresentada nos LDs. A produção escrita é geralmente desvinculada da leitura, o que é interessante de se pensar tendo em vista que a produção escrita para o exame de entrada nas universidadespúblicas do Brasil (ENEM) possui textos-base para auxiliar a produção do avaliando. Apesar das diversas lacunas levantadas pelos autores, o livro “Estação Brasil” é citado como um LD que busca integrar as habilidades.
O ensino de uma língua como o português é interligado à apresentação cultural do país e seguindo esse ponto é importante pensar na apresentação dos LDs acerca da cultura dos falantes da língua-alvo ao desenvolver as quatro competências/habilidades e integralização das mesmas. Á grosso modo, os estudantes de uma determinada língua estrangeira não tem a oportunidade de visitar o país onde a língua é nativa e constrói seu imaginário cultural a partir de imagens, filmes e televisão, o que resulta muitas vezes na produção de estereótipos culturais (p.290), desta maneira o LD possui um papel importante em apresentar a cultura do país natal da língua. De acordo com Coracini, citado no artigo, o LD pode também “sensibilizar o aprendiz para outros pontos de vista sobre o mundo e, assim, auxiliá-lo a interagir de maneira mais apropriada em situações reais de uso da língua-alvo”.
Em alguns casos, se sugere a distinção entre conhecimento linguístico e conhecimento cultural, mas a cultura é um fator constituinte da linguagem. Nos LDs analisados pelos autores do texto, foi pontuado que existem livros que concebem cultura como:
1. Informação turística: belezas naturais, obras arquitetônicas, atrações turísticas não apresentando imagens da realidade brasileira.
2. Curiosidades: apresentando o conhecimento histórico-geográfico como um “patrimônio cultural dos brasileiros”.
3. Estereótipos negativos: reforçando por exemplo a imagem do brasileiro malandro, como se fosse legitimado socialmente.
Apesar desses aspectos culturais apresentados precariamente por alguns LDs, outros trabalham a cultura de forma mais abrangente, o livro "Estação Brasil” é mencionado novamente no texto de maneira positiva. Neste LD, trabalha-se com temas como pontualidade, convenções sociais, uso de expressões não diretivas na fala do brasileiro e sua possível relação com a suposta cordialidade do brasileiro, diferenças culturais e preconceito (p. 293). Outro livro também mencionado é o “interagindo em português. Textos e visões do Brasil” que apresenta imagens reais com o intuito de fazer-se interpretar pelo aluno de língua estrangeira.
De maneira geral, é necessária uma revisão do que é apresentado como cultura na maior parte dos LDs de PFOL “a fim de possibilitar aos alunos o desenvolver uma competência intercultural” (p. 294) com fins comunicativos.
O artigo, portanto, fala sobre as lacunas presentes nos livros didáticos de português para estrangeiros, que em sua maioria apresentam exercícios mecânicos que não fazem a integralização das habilidades (produção e compreensão oral e escrita) e muito menos apresentam a cultura brasileira na sua real forma como influenciadora da língua. Um aluno que domina a proficiência de uma língua domina também os aspectos culturais ligados a ela, por exemplo, quando usar uma expressão, níveis de formalidade relacionados a léxico e gramática, assim como os gêneros apresentados em um texto ou conversa.
Referências:
CORACINI, M. J. R. F (1999). “O livro didático nos discursos da Linguística Aplicada e da sala de aula”, in: _____. (org) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas, pp. 17-26, Pontes
VIANA, N (1997). “Planejamento de cursos de língua - pressupostos e percurso”, in: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org.) Parâmetros Atuais para o Ensino de Portugues Língua Estrangeira. Campinas, pp. 29-48, Pontes
DINIZ, L. R. A.; STRADIOTTI, L. M.; SCARAMUCCI, M. V. R. Uma análise panorâmica de livros didáticos de português do Brasil para falantes de outras línguas. In: O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009, p. 265 – 304.