TCC COMPLETO Simone Mercier

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O ENSINO DA GEOGRAFIA CONTRA A IDEOLOGIA XENOFÓBICA SOBRE PAÍSES DO ORIENTE MÉDIO: Práticas e Desafios
Simone Lima de Souza Mercier ¹
Marcelo de Almeida ²
RESUMO
A geografia é uma das disciplinas escolares que possui peculiaridades acerca do ensino devido às evoluções sociais, que fundamentam novos pensamentos. Essas mudanças, exigem do corpo docente constante atualização sobre o contexto mundial e as práticas pedagógicas que sustentem essa evolução, trazendo para a sala de aula o enriquecimento cultural, político e espacial. Nesse sentido, a xenofobia sofrida pelos povos do Oriente Médio, nos países do ocidente, caracteriza a necessidade de introduzir em sala de aula, a cultura desses povos. Essa proposta, enriquece o conhecimento do aluno para que, através do conhecimento histórico-cultural, os acontecimentos transpassados pela mídia não instaure o preconceito. Nesse sentido, o objetivo do presente estudo é apresentar métodos de ensino para o aprendizado cultural do Oriente Médio. Trata-se de uma revisão de literatura, que contará com a pesquisa bibliográfica de caráter exploratório e abordagem qualitativa. Conclui-se que os possíveis métodos e práticas pedagógicas que podem ser implementadas, não o são, pela falta de formação continuada e/ou interesse do corpo docente, além da falta de incentivo da gestão escolar.
Palavras-chave:Desafios. Geografia. Práticas pedagógicas. Oriente Médio. Xenofobia.
1 INTRODUÇÃO
A geografia é uma das disciplinas escolares quepossui peculiaridades acerca do ensino devido às evoluções sociais, que fundamentam novos pensamentos. Essas mudanças, exigem do corpo docente constante atualização sobre o contexto mundial e as práticas pedagógicas que sustentem essa evolução, trazendo para a sala de aula o enriquecimento cultural, político e espacial (BERNADES, 2013; CARVALHO, 2014).
	Com a chegada do século XXI, a globalização deu origem às diversas mudanças nas nações, levando os professores considerarem a inserção de novas práticas de ensino. Esse fato se elevou, principalmente, pela falta de interesse dos alunos nas aulas de geografia teóricas. Isso se explica por diversos fatores, entre esses, a precariedade no ensino(RODRIGUES et al. 2018).
No Ensino Médio, as Ciências Humanas têm por objetivo apresentar de forma aprofundada as relações sociais, econômicas, políticas e culturais, visto que para seu convívio social, a interculturalidade, o entendimento e reconhecimento das diferenças, são fundamentais para combater preconceitos enraizados em nossa sociedade. (BNCC, 2017).
A Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (2017, p.558) expõe que dentre as competências específicas das ciências humanas está a análise de “processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos. 
Nesse sentido, a xenofobia sofrida pelos povos do Oriente Médio, nos países do ocidente, caracteriza a necessidade de introduzir em sala de aula, a cultura desses povos (MELO; SOBRAL, 2018). Essa proposta, enriquece o conhecimento do aluno para que, através do conhecimento histórico-cultural, os acontecimentos transpassados pela mídia não instaure o preconceito.
Considerando as proposições acima, questiona-se: quais práticas metodológicas podem ser utilizadas para a introdução da cultura do Oriente Médio nas turmas do ensino médio? Respondendo a essa questão, esse trabalho contribuirá com o ensino cultural e a redução do preconceito acerca dos povos do oriente.
O objetivo geral é apresentar métodos de ensino para o aprendizado cultural do Oriente Médio. Para isso, objetivos específicos são estipulados: apresentar de forma breve os aspectos políticos-geográficos do Oriente Médio; discutir a xenofobia vivenciada; e, apresentar práticas metodológicas que colaboram com o ensino da cultura desses países. 
Ciente de que atos são mediados pela cultura, como definidos na BNCC (2017), o presente trabalho se justifica pela importância do conhecimento cultural para o combate à xenofobia do ocidente contra os povos do Oriente Médio. Além disso, será de grande contribuição para o ensino da geografia, considerando que atos xenofóbicos são comuns em países ocidentais.
Esse trabalho se trata de uma revisão de literatura, que contará com a pesquisa bibliográfica de caráter exploratório e abordagem qualitativa para atender aos objetivos propostos. Os artigos, teses, monografias e periódicos encontrados, foram extraídos das bases Scielo e Google Acadêmico, utilizando o operador booleano AND.
Para isso, utilizou-se dois grupos de palavras-chave: “Oriente Médio”, “geografia” e “práticas pedagógicas”; e, “Oriente Médio”, “xenofobia” e “cultura”. Para o primeiro grupo de palavras-chave, foram encontrados 0 e 16.000 resultados; no segundo grupo, 0 e 14.200, ambos, respectivamente. Os critérios de inclusão foram: artigos gratuitos publicados nos últimos 10 anos
Os principais autores encontrados para a análise das práticas pedagógicas que contribuem com o ensino da cultura do Ensino Médio, foram apresentadas por Girotto e Santos (2017); Carvalho (2014); Melo e Sobral, 2018; e, Andrade, Silva e Melo (2017). Com relação aos aspectos políticos-geográficos e a xenofobia, os principais autores utilizados foram: Farah (2017); Felício (2018); Marinucci (2021); Martins e Prestes (2017); Mangolin (2018); Lemes (2017); Lowy (2015); Oliveira (2019); Jesus e Santos (2020); Barbosa (2018); e, Coimbra (2020).
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Oriente Médio: aspectos políticos-geográficos
FIGURA 1Mapa Mundi com destaque no Oriente Médio
	Fonte: Guitarrara, 2022.
	O oriente médio, localizado na Ásia, é considerado uma área estratégica na geopolítica mundial, caracterizada pelos confrontos militares e políticos. A migração de diferentes povos que contribuiu para a diversidade religiosa e cultural da região, assim, fundamentou as três religiões monoteístas: Judaísmo, o Cristianismo e o Islamismo, que prevalecem até hoje na localidade, tendo o islamismo, como religião dominante. No islã existem diversos grupos, entre eles: drusos, aluítas, sunitas e xiitas. No cristianismo, são 13 milhões, grande parte de igrejas árabes e 6 milhões de judeus em quase toda região de Israel (BERTOLIN, 2017; NUNES, 2019). 
	É uma região de zona árida e semiárida, com baixas precipitações durante o ano, dificultando a formação de vegetações. Entretanto, existe em locais mais secos, plantas xerófilas, além de estepes em áreas de clima árido; e nas regiões mais úmidas, vegetações arbustivas, pradarias e campos (BERTOLIN, 2017; BORSANI, 2017).
	A região possui seu relevo formado, principalmente, por planaltos como, por exemplo, os de Anatólia e Eufrates. Além disso, possui formações montanhosas, devido aos dobramentos modernos, entre eles as montanhas Elburz, Zagros e Iemên. Um terceiro relevo, são as planícies, que se situam em regiões restritas dentro do oriente médio, como no caso do Iraque, que abriga grande parte desse relevo na região (VENTURI, 2012; BERTOLIN, 2017).
	Existem poucos rios do Oriente Médio e desses poucos, os dois mais conhecidos: Eufrates e Tigre nascem na Turquia. Os dois rios desembocam no golfo Pérsico,através do canal Chat-el-Arab, formado pela confluência dos dois rios. Entre esses, existe uma área fértil para a agricultura, visto que os rios citados não secam, pelo fato de suas nascentes estarem em regiões de chuva abundanteregião (VENTURI, 2012; BERTOLIN, 2017).
	Sua agricultura possui características tradicionais, utilizando-se de poucos recursos tecnológicos para seu desenvolvimento e envolvendo cerca de 40% da população economicamente ativa. Embora os rios abundantes sejam positivo para a produção, o clima, prejudica o seu desenvolvimento. Colaborando, a atividade industrial possui pouco desenvolvimento, tendo por destaque além das petroquímicas, os setores de refinaria, alimentício e têxtil (VENTURI, 2012; BERTOLIN, 2017).
	Relacionado ao clima, a escassez deágua, é uma das razões dos conflitos na região. Mesmo com o exemplo de Istambul (Turquia), com o Consenso de Istambul sobre a Água, nem todos os países possuem a mesma iniciativa e acordo. Referente aos conflitos, esses vão além de simples negociações por água, nesse sentido:
A origem dos conflitos entre Israel e a Palestina deu-se com o movimento sionista, que reivindicava a devolução do território da Palestina para Israel, pois os judeus viviam na região até o ano de 70 d.C. O retorno dos judeus ao Oriente Médio e a criação do Estado Palestino pela ONU, em 1948, tiveram desaprovação dos povos que já habitavam a região, dando origem aos conflitos.
[...]
Uma grande quantidade de judeus, a partir da segunda metade do século XIX, migrou em massa em direção aos territórios da Palestina, então habitados por cerca de 500 mil árabes. Essa região é reivindicada pelos judeus por ter sido ocupada por eles até a sua expulsão pelo Império Romano, no século III d.C., dando início à diáspora (dispersão de judeus pelo mundo).
(BERTOLIN, 2017, n.p.)
	No entanto, Nunes (2019), afirma que a instabilidade no Oriente deu início muito antes, com a dissolução do Império Otomano, após a Primeira Guerra Mundial que levou a divisão da França e Inglaterra e a sede por conquista de territórios, visto que os Estados autocráticos buscavam desestabilizar Estados frágeis para seu domínio. Outro motivo relacionado aos conflitos, é o Petróleo, abundante na região e motivo de rivalidade entre os povos da região.
	No entanto, seguindo a cronologia mais recente, ao explicar motivo que deu início aos conflitos, Bertolin (2017) afirma que, com duas religiões tão próximas, o conflito político-religioso teve início. Após a Segunda Guerra Mundial, em 1947, a Organização das Nações Unidas fica responsável por intervir na situação e propôs o Estado Duplo entre as duas nações, ou seja, uma parte ficaria habitada pelo povo e Jerusalém, estaria sobre administração internacional.
	Posteriormente, um novo conflito se instaura, pela não aceitação de Israel ao acordo feito, buscando sua independência através da ocupação da Palestina onde, em 1964, foi criado a Organização para a Libertação Palestina (OLP). Com a oposição dos países vizinhos, a Guerra dos Seis Dias, em 1967, foi iniciada (BERTOLIN 2017).
	Com o passar dos anos, todos os conflitos se perpetuaram com base na independência do Estado de Israel, em 1948, visto que o radicalismo de ambos os lados, impede acordos de paz. Conforme Bertolin (2017) n.p. o mais polêmico atualmente “são o fim dos assentamentos israelenses em territórios palestinos e a divisão de Jerusalém entre os dois lados – que Israel atualmente rejeita. A volta de milhões de expatriados palestinos, que vivem sobretudo na Jordânia, também é um grande problema para Israel”.
	Abu-El-Haj (2014) reforça a continuidade desses conflitos ao realizar em seu estudo, uma investigação sobre a constância do conflito no Oriente Médio, questionando os motivos que levaram a OLP e Israel, em 1993, revisar as suas posições estratégias e doutrinárias mantidas desde 1940. Embora a proximidade das posições e de estabilidade política, em 2000, segundo o autor, não foi possível fechar um acordo, justificando seu estudo.
	Atualmente, é formado por quinze países: Afeganistão, Arábia Saudita, Barein, Qatar, Emirados Árabes Unidos, Iêmen, Irã, Iraque, Israel, Jordânia, Kuwait, Líbano, Omã, Síria e Turquia. É composto por aproximadamente 270 milhões de habitantes, e, uma extensão de 7.200.000 quilômetros quadrados, com maior população na Arábia Saudita, Irã, Iraque e Turquia. As cidades de Dubai, nos Emirados Árabes Unidos e Doha, no Qatar, por serem mais desenvolvidas, centralizam os negócios e turismo. A comunicação na região é dada pelos seguintes idiomas: árabe, aramaico, azeri, hebraico, curdo, persa e turco (ITC/TRADEMAP, 2018).
FIGURA 2 Composição da região e suas cidades
Leite, 2016.
	Acima, é possível ver a distribuição dos países e a seguir, seus países e capitais:
QUADRO 1Oriente Médio: países e capitais
	PAÍS
	CAPITAL
	Afeganistão
	Cabul
	Arábia Saudita
	Riad
	Barein
	Manama
	Catar
	Doha
	Emirados Árabes Unidos
	Abu Dhabi
	Iêmen
	Sanaã
	Irã
	Teerã
	Iraque
	Bagdá
	Israel
	Telavive
	Jordânia
	Amã
	Kuwait
	Cidade do Kuwait
	Líbano
	Beirute
	Omã
	Mascate
	Síria
	Damasco
	Turquia
	Ancara
		Fonte: a autora
	
	As formas de governo locais são diversas, mas,predominantemente autoritaristas. Sua  economia local gira em torno da exploração de produtos primários, com destaque para o petróleo, que possui cerca de 65% de concentração no país. Com essa autonomia em petróleo, a partir de situações político-econômicas, em 1960, foi criado aOrganização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP) (NUNES, 2019; HOLTZ, 2021).
2.2 Xenofobia do ocidente contra os povos do Oriente Médio
	Brás (2015, p.10) afirma que a xenofobia surgiu do grego “ξένος, translit. xénos: "estranho"; e φόβος, translit. phóbos: "medo", na qual representa medo, aversão ou a profunda antipatia em relação aos estrangeiros, a desconfiança em relação às pessoas estranhas ao meio daquele que as julga ou que vêm de fora do seu país” 
	A xenofobia, em sua definição neutra, ou seja, acima de qualquer relação com o racismo ou intolerância religiosa, pode ser definida como “ “aversão ao estrangeiro”, não havendo, para sua caracterização, a necessidade de nenhum outro elemento de cor, língua, ou especificação quanto ao país de origem”(MATTOS, 2016, p.29).
	O crescente número de atos xenofóbicos no mundo, vem ampliando as discussões acerca desse tipo de preconceito, discussões essas que segundo Farah (2017) não devem ser fomentadas apenas após uma tragédia decorrente por motivo xenofóbico. Assim, compreender o que causa um indivíduo se achar superior ou ter repulsa a outra raça, deve ser analisado, para ser combatido.
	O processo migratório no Brasil ocorre há séculos, majoritariamente, em períodos históricos marcados por tragédias, catástrofes, guerras, seca, fome e perseguições. Fato marcante nesse contexto, foi a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) que, levou ao deslocamento obrigatório de milhões de pessoas, onde, os países da América Latina, acolheram mais 100 mil refugiados, colaborando com o multiculturalismo no território (FARAH, 2017; HATIBOVIC et al.2017; HASSAN, 2020).
	As principais medidas que agem contra os traços preconceituosos de um indivíduo que pode chegar a xenofobia, acontecem através de duas vertentes: legislação e educação. Essa necessidade é provada, pelo alto número de casos reconhecidos no Brasil e no mundo. Nesse sentido, deve ser considerado que as discriminações envolvem dois aspectos: o racismo, marcado pela aversão a cor/raça do indivíduo, normalmente contra africanas e haitianos; e a intolerância religiosa, normalmente contrastadas em muçulmanos e religiões de origem africana (FARAH, 2017; HATIBOVIC et al. 2017).
	No Brasil, embora aproximadamente 1% da população seja estrangeira, alcança 1,7 milhões de pessoas. Atualmente, a Síria possui o maior número de refugiados, com 5,58% milhões e 7,6% de pessoas em deslocamento interno. Entre os anos de 2014 e 2015, os casos aumentaram 633%, finalizando o ano de 2015 com 330 denúncias. Ainda, os casos contra a origem árabe ou muçulmana atingem 15,45% das denúncias, ficando atrás apenas das vítimas haitianas (FARAH, 2017).
	A Síria está em conflito desde 2011, trazendo ao mundo 5,58 milhões de refugiados, responsável pelo maior fluxo de migrantes em escala mundial, dos quais, o Brasil, possui maior número desses refugiados. Em 2013, considerando o aumento do fluxo migratório, o projeto de lei foi criado para orientar a Lei de Migração, de modo a regular a entrada desses, no território, oferecer os direitos básicos e conferir a dignidade da pessoa humana, o que envolve o combate à xenofobia (FARAH, 2017).
	Considerando a breve introdução sobre os motivos dos conflitos e das diferenças culturais vivenciadas no Oriente Médio, Nunes (2019) explica que isso, contrasta uma diferença cultural, por vezes,mal interpretada:
[...] algumas características que serão visíveis ao longo da história do Oriente Médio como: a visão de uma região derrotada e inferior perante a Europa, a ligação das fronteiras que transmite perigo e desconfiança e os mistérios que cercam a cultura oriental que representa uma ameaça aos valores considerados ‘normais’ pelo Ocidente.
(NUNES; SOARES, 2019. p.76).
	Associada ao medo e desconfiança, o autor também pontua, o que pode ser um dos motivos que reforçam a xenofobia contra a região:
[...] entre os temas mais expostos, sobressai-se a violência da cobertura de guerras e conflitos. Os autores acrescentam que desde os primórdios estas informações são atrações no noticiário internacional. Porém, a cobertura de guerras, principalmente no Oriente Médio, levanta dúvidas, porque se concentra em eventos e não em processos [...], ou seja, as informações divulgadas focam apenas nos resultados do conflito e não na sucessão de acontecimentos que levaram ao combate.
(NUNES; SOARES, 2019. p.77).
	O medo e desconfiança citados por Nunes e Soares (2019) denotam as características que geram os ataques xenofóbicos. Isso ocorre pela falta de conhecimento e pela dificuldade de lidar e aceitar a diversidade, preconceito esse que passa de geração em geração. No Brasil, as pegadas dos antepassados enraizaram o preconceito, onde de acordo com Farah (2017) perpetua na atualidade, dissolvendo a oportunidade de regeneração social. Ainda, afirma que os estereótipos também são uma forma de criar indivíduos preconceituosos, a ponto de cometerem atos xenofóbicos.
	Colaborando, Moreira (2020) explica que os movimentos relacionados à homogeneização e diversidade, são desafiadoras:
As relações entre as distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por parte de diferentes grupos, de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais, são complexas, tensas, competitivas, imprevisíveis. Esse panorama conflituoso, repleto de avanços e recuos, evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras, agressões, perseguições e discriminações, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência, com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o ódio, com a exclusão social.
(MOREIRA, 2020, p.34).
	A falta de conhecimento cultural, associada às tragédias e conflitos de determinado local, perpetua o olhar diferente sobre esses povos. Assim, quando adentram em uma nação diferente de sua realidade, são discriminados, tratados com diferença, decorrente das informações limitadas de sua realidade no país de origem.
	Embora as denúncias sejam altas, quando comparadas aos anos anteriores, a falta de punibilidade dos agressores incentiva o ato. A Constituição Federal de 1988 repudia o racismo, declarando que todos são iguais perante a lei. Embora o crime de racismo tecnicamente não seja o mesmo que a xenofobia, visto que o racismo teve como base a lei n.7.716/1989, a lei posterior, n.9.459/1997 incluiu o preconceito e discriminação contra etnias, religiões ou procedência nacional, englobando assim, o conceito de xenofobia (BRASIL, 1988; BRASIL, 1989; BRASIL,1997).
	O Código Penal brasileiro, ao redigir sobre injúria racial, também explora o conceito da xenofobia, embora esse artigo, não sirva para criminalizar o ato, visto que a xenofobia, diferente da injúria racial, é cometida contra uma coletividade (REZENDE, 2020).
	O fato de saírem de seus países por situações desfavoráveis define uma situação que interfere nos aspectos sociais, emocionais e econômicos do indivíduo, fato que reforça a necessidade de leis energéticas contra esse tipo de crime. Ainda que exista controle federal da entrada de migrantes no país, sua descendência eleva rapidamente o número de estrangeiros, demandando políticas que ofereçam proteção e dignidade à essas pessoas (FARAH, 2017).
	Farah (2017) identificou algumas iniciativas contra a xenofobia, entre elas: ações educativas de conscientização e humanização realizadas através de um centro de pesquisa, educação, cultura e ações sociais, a Biblioteca Centro de Pesquisa América do Sul países Árabes, África (Bibli-Aspa). 
	Inaugurado em 2003, na cidade de São Paulo, esse projeto possui como foco principais a temática de migrações e refugiados. O objetivo da análise dessa temática é “promover a reflexão crítica por meio da pesquisa, produção e difusão de conhecimento sobre os povos árabes, africanos e sul-americanos”(FARAH, 2017; BIBLI-ASPA, S.d.). 
	O espaço multicultural, também oferece aos estrangeiros a oportunidade de aprender a língua portuguesa e cultura brasileira, fazendo o acolhimento e integração desses migrantes. Além disso, desenvolve com a mesma finalidade a cultura e língua árabe, francesa, africana e haitiana, através das disciplinas de história, arqueologia, artesanato, gastronomia e literatura (FARAH, 2017; BIBLIASPA, S.d.).
	Nesse caminho, investigando as ações políticas brasileiras em prol da redução da xenofobia no país, outras medidas foram encontradas:
QUADRO 2Projetos e leis contra o preconceito no Brasil
	PROJETOS/LEIS
	PROPOSTA
	
Lei n. 9.459, de 13 de maio de 1997
	Altera os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor, e acrescenta parágrafo ao art. 140 do Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940.
	Lei n.13.445, de 24 de maio de 2017
	Lei de Migração
	
Projeto de lei (aprovado) 9.542 de 2018
	Aumenta a pena de crimes de discriminação, preconceito, raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional (xenofobia), e de injúria racial.
Brasil, 1997, 2017e 2018.
	Considerando essa finalidade sociocultural e educativa, constata-se a importância em introduzir na educação básica os mesmos objetivos do projeto supramencionado. Assim, o próximo tópico trará uma breve discussão sobre as práticas que podem ser inseridas no contexto escolar para disseminar a cultura do oriente médio, buscando reduzir o preconceito.
2.3 Prática pedagógicas para a multiculturalidade e seus desafios
.	Embora o objetivo seja tratar do ensino médio no presente estudo, Chaves (2015) externaliza sua preocupação com as atividades limitantes e desconexas, normalmente voltadas às datas comemorativas, ofertadas ao aluno para colorir imagens fotocopiadas, deixando a oportunidade de inserir o ensino histórico-cultural. O autor complementa seu inconformismo ao relatar que essas práticas não possuem continuidade,devendo ser reformuladas com objetivo do desenvolvimento pleno da criança:
Sabemos que essas e tantas outras intervenções pedagógicas (igualmente fragmentadas e desconexas) comumente compõem as vivências das crianças em seus primeiros anos de educação formal. Em razão da essencialidade desses primeiros anos, fomos buscar amparo nas elaborações da teoria histórico-cultural para refletirmos sobre as práticas pedagógicas efetuadas na educação infantil. 
(CHAVES, 2015, n.p.).
Essa reflexão se faz importante para o presente estudo, pois permite presumir, que, nos demais anos de ensino básico ofertado, o mesmo problema ocorre: a falta de proveito das atividadespara a implementação da multiculturalidade em sala de aula. Além disso, Chaves (2015) cita Vigotskycomo importante defensor da criação de necessidades que vivifica a necessidade de enriquecimento cultural do aluno, não se limitando à história local, mas aproveitando o contexto de aprendizado para agregar conhecimento acerca da sociedade e a diversidade cultural. Nesse sentido, na prática docente, o uso de ferramentas que vão além de sua disciplina, demandam a organização temporal e espacial, para a oferta do ensino de qualidade.
Dada a falta de estudos na literatura acadêmica sobre o ensino da cultura do oriente médio no Brasil, Gomes e Jesus (2013) contribuem com um estudo baseado na lei 10.639/2003 que institui a obrigatoriedade do ensino da cultura afrodescendente nas escolas. Embora essa lei não tenha relação direta com a cultura tratada no presente trabalho, os autores trazem alguns resultados que concluíramser influentes positiva ou negativamente no ensino multicultural:
QUADRO 3Aspectos positivos e negativos para a inserção da multiculturalidade
	POSITIVOS
	NEGATIVOS
	Escolas inseridas num contexto mais afirmativo e com processos mais democráticos de gestão revelaram-se realizadoras de práticas de Educação das Relações Étnico-Raciais envolventes, mais enraizadas e sustentáveis. 
	Embora as escolas possuam projetos significativos, ao mesmo tempo, em uma mesma escola, há docentes que desconhecem esse processo histórico, não conhecem a Lei 10.639/2003 e suas Diretrizes, ou mantêm um conhecimento superficial delas[...].
	
As datas comemorativas ainda são o recurso que os/as docentes utilizam para realizar os projetos relacionados à multiculturalidade. 
	Escolas em que o mito da democracia racial se mostrou mais presente nos depoimentos colhidos [...] apresentaram práticas mais individualizadas, projetos com menor envolvimento do coletivo de profissionais e pouco investimento na formação continuada na perspectiva da Lei e suas Diretrizes.
	A ação indutora das secretarias de Educação – somada à gestão da escola na viabilização de processos de formação em serviço e no estímulo e na construção de condições de processos de formação continuada – revela-se como importante para incentivar o ensino multicultural.
	O desinteresse pelas questões étnico-raciais notado em algumas escolas [...] está relacionado também ao modo como os/as educadores/as lidam com questões mais gerais de ordem política e pedagógica. 
	A obrigatoriedade do ensino, contribui para o crescimento de práticas pedagógicas que desenvolvam o conhecimento cultural, valorizando o multiculturalismo global.
	O conhecimento docente sobre as relações étnico-raciais ainda são superficiais, cheios de estereótipos e por vezes confusos.
	
	Algumas práticas pedagógicas desenvolvidas pelas escolas revelaram-se pautadas em interpretações dogmáticas de cunho religioso, demonstrando a presença da intolerância religiosa.
Gomes e Jesus, 2013.
	Gomes e Jesus (2013) explicam que além dos prós e contras citados na tabela 1, as práticas pedagógicas criadas estão diretamente relacionadas às características da escola como, por exemplo: a gestão escolar, corpo docente, processos de formação continuada e inserção do tema no Projeto Político Pedagógico.
	Suas conclusões acerca do ensino cultural nas escolas, incluem: a importância de leis específicas para o ensino de determinada cultura nas escolas; a importância da formação continuidade com esse tema para o corpo docente; o interesse docente na criação de práticas pedagógicas que contribua com esse conhecimento; o papel importante da escola no incentivo ao ensino multicultural (GOMES; JESUS, 2013; MOREIRA, 2020).
	Corroborando, Campos, Pereira e Souza (2018) em um estudo sobre xenofobia, racismo cultural e religioso na escola,com estudantes do ensino-médio, aborda os elementos, também com foco na cultura afrodescendente, traz a necessidade de práticas pedagógicas que desconstruam as relações preconceituosas. Nesse sentido, a abordagem multicultural contribui com essa prática:
As abordagens multiculturais críticas com relação à raça podem ajudar a identidades marginalizadas, percebidas como “estrangeiras” e objeto de xenofobias, a refundarem suas identidades, sem que essas se resumam a posições de sujeição, trazendo-as, ao contrário, a uma perspectiva de resistência e transformação [...] A pedagogia multicultural crítica antixenofóbica que pretenda contribuir para superar a essencialização das identidades, incluindo as raciais, deve tomar o preconceito contra aquele percebido como “o outro” como seu principal eixo, propondo atividades pedagógicas que busquem: desconstruir estereótipos; valorizar os grupos e identidades oprimidos; problematizar a pouca representatividade desses grupos em espaços sociais, políticos e no currículo.
 (CANEN, 2014, p. 93).
	A partir dos resultados coletados e relacionado à citação acima,foi observado pouco incentivo da escola e corpo docente à multiculturalidade. Esse é umfato que decepciona, visto a necessidade desses jovens, prestes a socializar no mercado de trabalho, ter a oportunidade de conhecimento intercultural limitado pela falta de interesse dos profissionais da educação (CAMPOS; PEREIRA; SOUZA, 2018; CARNEIRO; NEVES; TREVISAN, 2019).
	Nesse contexto é válido ressaltar que assim os resultados obtidos no estudo de Campos, Pereira e Souza (2018), possuem de um total de 308, 142 alunos definidos como vítimas de bullying,majoritariamente por sua raça (77). Isso comprova a teoria de Farah (2017) que define a receptividade do país como um mito, diante do grande número de dados e denúncias que comprovam a intolerância de diversos tipos no país. 
	Os resultados do estudo supramencionado, reforça a necessidade de as escolas e corpo docente serem efetivos na formação integral do indivíduo. Esse tipo de formação, com a premissa de desenvolver o aluno em todas as suas vertentes (sociais, culturais, emocionais, psicológicas e intelectuais) deve incluir o respeito às diferenças e dissolver a falsa ideia de receptividade brasileira, para que de fato o preconceito possa ser combatido (BRÁS, 2015; CAMPOS; PEREIRA; SOUZA, 2018),
	Relacionado a necessidade de integração cultural nos conteúdos disciplinares, Brás (2015) traz a transdisciplinaridade como um pilar fundamental para o ensino aprendizado multicultural. Diferente da interdisciplinaridade, que integra os conhecimentos; a transdisciplinaridade “ultrapassa a integração e a reciprocidade entre as ciências e se transpõe para um espaço onde desapareceriam as fronteiras entre as ciências” (SILVA; CUSATI; GUERRA, 2018, p.993). Considerando a transdisciplinaridade, Brás (2015) alerta a importância da multidisciplinaridade em sala de aula:
[...] é importante reconhecer a escola como um espaço fundamental para se debater a diversidade cultural, a escola que educa para a pluralidade cultural perceba o outro como legítimo outro, valoriza sua história, sua cultura, sua etnia, visto que cada aluno possui um diferencial. É preciso se ter em mente que o desenvolvimento do ser humano extrapola a grade curricular e que conhecimento é algo que se constrói todos os dias. Desse modo, é necessário trabalhar uma educação multicultural.
(BRÁS, 2015, p. 12).
	Desse modo, Brás (2015) defende as atividades extracurriculares como uma alternativa ao ensino multicultural de modo a quebrar o preconceito enraizado na sociedade.No entanto, incluir a multidisciplinaridade no contexto escolar é um desafio, pelo alto número de casos de bullying que ocorrem, dificultando a inserção da diversidade na educação. Portanto, é fundamental que essa multiculturalidade seja inserida no contexto educacional desde os anos iniciais de modo a ser eficiente contra os casos de preconceito, incluindo, a xenofobia (MOREIRA, 2020).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendendo a importância do combate à xenofobia, foco do presente estudo, refletir sobre os desafios e possibilidades da multiculturalidade no ensino-aprendizado compreende a valorização da diversidade para convívio social. Com o passar dos anos, o aumento dos casos de xenofobia tem chamado atenção pelo antagonismo à receptividade brasileira, erroneamente disseminada.
Contudo, surpreendentemente, a literatura acadêmica e as leis brasileiras, possuem pouca relevância sobre a xenofobia contra pessoas do Oriente Médio. De forma unânime, o preconceito vem associadoà cultura afrodescendente, fato que deve ser revisto, pois, através dos dados apresentados é nítida a necessidade de desconstruir os estereótipos construídos sobre os migrantes com origem no oriente médio. 
Infelizmente, o presente estudo conclui que os possíveis métodos e práticas pedagógicas que podem ser implementadas, não o são, pela falta de formação continuada e/ou interesse do corpo docente, além da falta de incentivo da gestão escolar. A falta de conhecimento docente sobre os aspectos multiculturais orientam a necessidade de formação continuada obrigatória,visto que a diversidade é fundamental a sua aceitação influencia a sociedade a partir da redução da violência decorrente da discriminação.
Assim, a partir das conclusões citadas, é orientado que novas pesquisas sejam realizadas, considerando os diversos grupos que mais sofrem preconceito no país, de modo a discutir como o Estado pode contribuir para aplicar essa diversidade nas escolas, não de forma limitada, mas considerando todos os povos que possuem algum índice de migração para o Brasil.
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