LIVRO 11

Prévia do material em texto

AUTOR
FERNANDO PAULO ROSA DE FREITAS
EU NÃO ESTUDEI
PARA ISSO!
PROJETOS PARA TEMAS EMERGENTES 
DO ESTÁGIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
EU NÃO ESTUDEI PARA ISSO!
Conselho Regional de Educação Física 
da 4a Região – CREF4/SP
Conselheiros
Ailton Mendes da Silva
Antonio Lourival Lourenço
Bruno Alessandro Alves Galati
Claudio Roberto de Castilho
Erica Beatriz Lemes Pimentel Verderi
Humberto Aparecido Panzetti
João Francisco Rodrigues de Godoy
Jose Medalha
Luiz Carlos Carnevali Junior
Luiz Carlos Delphino de Azevedo Junior
Marcelo Vasques Casati
Marcio Rogerio da Silva
Marco Antonio Olivatto
Margareth Anderáos
Maria Conceição Aparecida Conti
Mário Augusto Charro
Miguel de Arruda
Nelson Leme da Silva Junior
Paulo Rogerio de Oliveira Sabioni
Pedro Roberto Pereira de Souza
Rialdo Tavares
Rodrigo Nuno Peiró Correia
Saturno Aprigio de Souza
Tadeu Corrêa
Valquíria Aparecida de Lima 
Vlademir Fernandes
Wagner Oliveira do Espirito Santo
Waldecir Paula Lima
EU NÃO ESTUDEI PARA ISSO!
Fernando Paulo Rosa de Freitas
Projetos para temas emergentes do estágio 
em Educação Física
2019
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Agência Brasileira do ISBN - Bibliotecária Priscila Pena Machado CRB-7/6971 
 
 
�)�����)UHLWDV��)HUQDQGR�3DXOR�5RVD�GH��
(X�Q¥R�HVWXGHL�SDUD�LVVR����SURMHWRV�SDUD�WHPDV�HPHUJHQWHV��
GR�HVW£JLR�HP�HGXFD©¥R�I¯VLFD���)HUQDQGR�3DXOR�5RVD�GH�
)UHLWDV��ƃƃ�6¥R�3DXOR���&5()��63���2����
����S�������FP��ƃƃ��&ROH©¥R�/LWHU£ULD��2�DQRV�GD��
,QVWDOD©¥R�GR�&5()��63���
�
,QFOXL�ELEOLRJUDILD��
,6%1�������������������
�
���(GXFD©¥R�I¯VLFD���(VWXGR�H�HQVLQR��(VW£JLR����
���3URILVVLRQDLV�GH�HGXFD©¥R�I¯VLFD���)RUPD©¥R�����3U£WLFD�GH�
HQVLQR��,��7¯WXOR��,,��6«ULH��
�
�
&''������2����
Comissão Especial da Coleção Literária 20 anos 
da Instalação do CREF4/SP
Responsáveis, junto a diretoria do CREF4/SP, pela avaliação, aprovação e revisão 
técnica dos livros
Prof. Dr. Alexandre Janotta Drigo (Presidente)
Profa. Ms. Érica Beatriz Lemes Pimentel Verderi
Prof. Dr. Miguel de Arruda
Editora
Malorgio Studio
Coordenação editorial
Paolo Malorgio
Capa
Felipe Malorgio
Revisão
Joice Chaves
Imagens de capa
Pixabay.com
Projeto gráfico e diagramação
Rodrigo Frazão
Copyright © 2019 CREF4/SP
Todos os direitos reservados.
Conselho Regional de Educação Física da 4a Região - São Paulo
Rua Líbero Badaró, 377 - 3o Andar - Edifício Mercantil Finasa
Centro - São Paulo/SP - CEP 01009-000
Telefone: (11) 3292-1700
crefsp@crefsp.gov.br
www.crefsp.gov.br
Para Carla
7
Agradecimentos
Nossos sinceros agradecimentos aos estagiários que participaram dos três 
projetos desse trabalho, se esforçando para além do que lhes era solicitado, 
em um período tão conturbado de suas vidas. Lutaram pela própria formação 
e pela educação dos nossos alunos.
9
SumárioSumário
Apresentação ............................................................................................................11
Introdução .................................................................................................................13
Metodologia ..............................................................................................................19
Estágio Curricular Supervisionado: implicações para formação inicial 
 em Educação Física ...........................................................................................29
 Apresentação da Escola ........................................................................................34
Primeiro projeto - Tema: Violência na escola .......................................................37
Segundo projeto - Tema: Infraestrutura e materiais ...........................................75
Terceiro projeto - Tema: Jogos escolares .............................................................109
Conclusões do trabalho .........................................................................................145
Referências ..............................................................................................................155
Anexos .....................................................................................................................163
11
Apresentação
Esta é a segunda coleção literária que o Conselho Regional de Educação 
Física da 4ª Região - CREF4/SP lança, dessa vez para comemorar os 20 anos da 
sua instalação. O fato histórico de referência é a Resolução 011 de 28 de outubro 
de 1999, publicada pelo CONFEF, que fixou em seis, o número dos primeiros 
CREFs e, entre eles, o CREF4/SP, com sede na cidade de São Paulo e jurisdição 
em nosso Estado. 
Nesse momento, remeto-me à luta que antecedeu essa conquista, e que se 
iniciou com a “batalha” pela regulamentação de nossa profissão, marcada pela 
apresentação do Projeto de Lei nº 4.559/84, mas que somente foi efetivada pela 
Lei 9.696/98, passados 14 anos do movimento inicial no Congresso Nacional. 
Logo após essa vitória histórica, a próxima contenda foi a de atender aos requisi-
tos estabelecidos pelas normas do CONFEF para a abertura de nosso Conselho, 
que à época exigia o registro de 2 mil profissionais. Com muito orgulho me lem-
bro da participação de minha cidade natal - Rio Claro - neste contexto, por meio 
do trabalho iniciado pelo Prof. José Maria de Camargo Barros, do Departamento 
de Educação Física da UNESP. Vários professores e egressos dos Cursos se mo-
bilizaram para inscreverem-se e buscarem novas inscrições em nossa cidade, 
tarefa na qual me incluí, tendo número de registro 000200-G/SP.
Atualmente o CREF4/SP é o maior Conselho Regional em número de regis-
trados, com uma sede que, além de bem estruturada, está bastante acessível aos 
Profissionais que se direcionam para a capital, estando próximo às estações de 
metrô São Bento e Anhangabaú. Também conta com a Seccional de Campinas 
bem aparelhada e atuante em prol da defesa da sociedade e atendimento aos 
Profissionais de Educação Física. Tudo isso demonstra que esses 20 anos foram 
de muito trabalho e empenho para a consolidação de nossa profissão, e assim 
destaco a força de todos os Conselheiros do passado e do presente e dos valo-
rosos empregados que ajudaram a construir esta realidade. 
Eu não estudei para isso!
12
Por isso insistimos em comemorar, agora os 20 anos do CREF4-SP, ofere-
cendo aos Profissionais de Educação Física, aos estudantes, às instituições de 
formação superior, bibliotecas e à sociedade uma nova Coleção Literária com-
posta de 20 obras, uma para cada ano do aniversário. Buscamos permanecer 
“orientando o exercício profissional, agindo com excelência, justiça e ética”, 
uma das missões de nosso Conselho.
Enquanto Presidente do Conselho Regional de Educação Física da 4ª 
Região (CREF4/SP) apresento a Coleção Literária em Comemoração aos 20 Anos da 
Instalação do CREF/SP, composta por livros que procuraram acolher as neces-
sidades do campo profissional, atendendo o quesito de diversificação de con-
textos e de autores, priorizando temas inéditos em relação ao que vem sendo 
produzido por este Conselho. 
O faço na esperança de que os Profissionais de Educação Física leitores 
dessas obras demostrem o mesmo empenho e amor pela profissão que seus 
próprios autores dedicaram, oferecendo seu tempo e cedendo os direitos au-
torais dessa edição, tanto em relação ao livro físico quanto à versão digital de 
forma voluntária. Com esse gesto entram em conformidade com os pioneiros 
do CREF4/SP que assim o fizeram, e de certa forma ainda fazem, afinal não é 
por acaso que nosso lema atual é: “Somos nós, fortalecendo a profissão!” 
Parabéns para nós Profissionais de Educação Física do Estado de São Paulo. 
Nelson Leme da Silva Junior 
Presidente do CREF4/SP
13
A qualidade da educação no Brasil vive um momento de muitas críticas. A 
despeito de que a grande maioria das crianças brasileiras esteja frequentando 
as escolas, é de conhecimento público seus inúmeros problemas. Talvez por 
esse motivo, um de seus grandesdesafios seja atrair novos profissionais, uma 
vez que o trabalho docente (...) está cada vez mais complexo e tem exigido uma 
responsabilidade cada vez maior. Observa-se, por isso, (...) que a procura por 
ela (a carreira docente) vem diminuindo tendencialmente (GATTI, 2009, p. 12).
Para aqueles que, ainda assim, optarem pela carreira docente, é necessária 
uma capacitação não apenas para o ensino dos conteúdos de cada disciplina, 
mas, também, para lidar com os diversos desafios da profissão, como: más con-
dições de trabalho, questões de gênero e sexualidade, violência, indisciplina, 
desinteresse, entre outros. Nesse contexto, muitos ainda acreditam que os pro-
fessores podem e devem se ocupar somente do ensino, e que algumas dessas 
questões devem ser deixadas para a família ou outros agentes governamentais, 
como se isso fosse uma questão de escolha.
Um professor experiente sabe que enfrentar esses desafios não se trata de 
opção ou ideologia, mas, de necessidade. Primeiro, porque esses desafios estão 
presentes na escola, porque outras pessoas ou entidades não deram conta de-
les. Em segundo lugar, a opção de não os enfrentar pode comprometer ainda 
mais a qualidade do ensino. Lidar com os problemas e desafios da docência, 
portanto, representa uma carga a mais de trabalho para os professores, pouco 
avaliada e valorizada. No que se refere as políticas educacionais, estas parecem 
mais preocupadas com os maus resultados alcançados pelos estudantes brasi-
leiros nas avaliações internacionais1, do que com o processo e as condições da 
educação e da sociedade que colaboraram para esses maus resultados.
1 Exemplo: em ranking divulgado pela Pearson nos anos de 2012 e 2014, que reuniu quarenta 
países, o Brasil ocupou a 39ª e 38ª colocações, respectivamente (PEARSON, 2018).
Introdução
Fernando Paulo Rosa de Freitas 
Roberto Tadeu Iaochite
Eu não estudei para isso!
14
Nas escolas, a disciplina de Educação Física enfrenta esses problemas 
comuns, somados aos de sua especificidade. Ainda que muitos tenham a 
Educação Física como a disciplina mais “legal” e menos exigente da escola, 
na verdade, as exigências atuais para os professores de Educação Física se es-
tendem, por exemplo, à colaboração para o ensino da escrita e da leitura (SÃO 
PAULO, 2011, p. 19), além do ensino de conteúdos diferenciados, como o zouk 
(SÃO PAULO, 2017a) e a esgrima (SÃO PAULO, 2017b).
A fim de oferecer uma contribuição para a formação inicial de professores, 
esse trabalho apresenta três projetos realizados dentro do estágio curricular, 
fruto de parcerias estabelecidas entre a uma escola pública e duas entidades de 
Ensino Superior da cidade de Rio Claro - SP: uma universidade pública e uma 
faculdade particular. Esses projetos tiveram como tema alguns desafios que 
emergem no estágio curricular e do trabalho do professor. São eles: a violência 
na escola; infraestrutura e materiais e; jogos escolares.
Com mais de vinte anos de experiência docente, já colaborávamos para a 
formação de futuros professores, acolhendo estagiários dos cursos de Educação 
Física da cidade de Rio Claro e da região. Sendo que essa colaboração ocorre 
desde o ano de 2004, podemos afirmar que os benefícios alcançados nessas 
parcerias foram mútuos: a escola colaborou para a formação dos futuros pro-
fessores e, também, recebeu diversos benefícios, como: doação de materiais pe-
dagógicos, palestras, cursos de formação para os professores etc. A elaboração 
dessa obra, por sua vez, representa um passo a mais dentro dessas parcerias, 
pois estende o conhecimento produzido na orientação e nos projetos realizados 
junto aos estagiários, para outros profissionais e entidades envolvidas com a 
formação de professores, em especial, com o estágio supervisionado.
A motivação para realizar esse trabalho, por sua vez, se deu nesse processo 
de colaboração: a cada grupo de estagiários que recebíamos na escola, sempre nos 
perguntávamos como poderíamos colaborar mais significativamente para a for-
mação deles. A resposta que nos pareceu mais óbvia foi que deveríamos partilhar 
as experiências de lidar com os desafios mais comuns da Educação Física escolar. 
Consideramos que tais desafios são a parte que demanda mais energia, conhe-
cimento experiencial e paciência em nosso trabalho. Ao apresentar tais desafios 
para os estagiários, no entanto, foi preciso ter o cuidado que eles não se tornassem 
motivo para o desânimo. Entre o esclarecer e o poupar, procuramos fazer com que 
os estagiários levem uma imagem positiva da escola e da docência, além de noções 
para o enfrentamento das dificuldades que poderão surgir no início da carreira.
Mesmo com esse cuidado, quando os futuros professores entram em con-
tato com a realidade escolar na qual atuamos, isto é, uma escola pública que 
atende a alunos de periferia, o “choque inicial” da docência acaba, por vezes, 
Introdução
15
acontecendo. A ideia para esse trabalho, inclusive, nos ocorreu durante uma prá-
tica de um bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
(PIBID). Ao encontrar dificuldade para desenvolver uma aula como havia plane-
jado, tentou explicar para os alunos o esforço que tinha dispendido na preparação 
da aula, a importância da participação de todos e, um tanto aborrecido, que não 
estava estudando para aquilo. Observando sua frustração, refletimos de imedia-
to: não está, mas, deveria.
Como professor supervisor desse projeto em nossa escola, essa não era a pri-
meira vez que presenciávamos os bolsistas passarem por momentos de estresse e 
desapontamento. Isso também já havia ocorrido com estagiários e pesquisadores. 
Por outro lado, conhecíamos a excelência das instituições e dos docentes que for-
mavam esses futuros professores (por ter estudado em uma delas e, também, por 
ter relação próxima com seus professores), o que excluía a possibilidade de que 
essa afirmação do bolsista provinha de uma formação de má qualidade. O que lhe 
aconteceu, na verdade, é comum de ocorrer durante as práticas na escola. De certa 
forma, consideramos essas situações até muito úteis para a formação inicial dos 
docentes, pois reflete a realidade que os professores encontram em seu trabalho, e 
que dificilmente podem ser reproduzidas fora desse contexto.
Posteriormente, tivemos a oportunidade de analisar essa aula em uma das reu-
niões do PIBID junto a esse bolsista, seus colegas e o professor da universidade que 
era responsável pelo projeto. Comentamos que uma das razões para que a aula 
não tivesse obtido sucesso foi que, em determinada estação de um circuito de ati-
vidades físicas, os alunos teriam que rastejar por baixo de uma corda. Sendo que a 
Educação Física acontece no mesmo período que as demais disciplinas, muitos alu-
nos não quiseram participar dessa atividade para não se sujarem. Consideramos, 
também, que essa atitude dos alunos teve relação com a faixa etária, um 7º ano do 
Ensino Fundamental. Fosse uma turma das séries iniciais, a grande maioria das 
crianças teria realizado essa atividade sem hesitação. Lembramos ainda que os alu-
nos que participaram da atividade se enroscavam na corda, ao tentar passar sob ela 
sem rastejar e, acabavam derrubando os cones em que a corda estava amarrada, 
interrompendo e atrasando a atividade. Refletimos, então, que essa atividade pode-
ria ter obtido mais sucesso se tivessem sido colocados tatames limpos sob a corda, 
se a corda estivesse mais alta e, se a corda estivesse amarrada nos postes de vôlei 2.
2 Um professor experiente já deve estar se perguntando se a utilização de um uniforme ou roupa espe-
cífica para a Educação Física não seria uma melhor solução. Essa possibilidade está prevista nas regras 
e instruções para a Educação Física de nossa escola que, por sua vez, refletem os problemas e as tenta-
tivas de solução que já enfrentamos ao longo dos anos, sobre essa e outras questões. Essas regras são 
disponibilizadas para os alunos e para a comunidade escolar no início de cada ano letivo em um blog.Eu não estudei para isso!
16
Situações como as que surgiram nessa aula são desafios comuns para o traba-
lho do professor e precisam ser analisados por ele e pelos estagiários. As propos-
tas de solução, por sua vez, ainda que pareçam simples, podem proporcionar um 
melhor desenvolvimento da aula e uma maior participação dos alunos.
Assim como aconteceu nesse caso com o bolsista do PIBID, temos dado 
atenção para que os problemas e desafios enfrentados por nós e pelos “nos-
sos” estagiários não escapem de um momento de reflexão conjunta. No caso 
dos bolsistas do PIBID, isso acontecia nos encontros do chamado grupo-escola. 
Pena que, para nós, o PIBID tenha se encerrado em fevereiro de 2018, pois ofe-
recia uma alternativa muito interessante para a formação inicial, uma vez que 
os bolsistas passavam muito mais tempo na escola do que os estagiários. No 
caso dos estagiários, essas mesmas questões já vinham sendo discutidas nas 
aulas de estágio da universidade pública sob a designação de “temas emergen-
tes”, ainda que, na maioria das vezes, sem a participação dos professores das 
escolas. De maneira semelhante, porém, bolsistas do PIBID e estagiários já cos-
tumavam levar os problemas enfrentados nas escolas para a universidade ou 
para a faculdade, partilhando-os com seus colegas e supervisores de maneira 
informal (desabafo) ou sistemática (relatórios e conversas nas aulas de estágio).
Por sentir que faltava a participação do professor da escola nessas discussões 
e, também, pela possibilidade de evolução profissional e acadêmica, começamos 
a participar de estudos relativos à formação de professores na universidade de 
Rio Claro. Esses estudos, por sua vez, nos incentivaram ainda mais a oferecer 
uma colaboração mais qualificada para a formação dos futuros professores, pelo 
que questionamos os professores supervisores e os estagiários sobre como isso 
poderia ser feito. Dos professores supervisores de estágio recebemos sugestões 
para dar apoio social aos estagiários, criar tarefas e, analisar e discutir suas ati-
vidades, para ver o que funcionava ou não com eles. Em relação aos estagiários, 
dependendo do grupo, é comum que nos solicitem uma participação maior ou 
menor no controle da classe. Quando se deparam com algum problema ou desa-
fio durante suas regências, então, agimos de acordo com o que foi combinado, o 
que tem colaborado para o bom desenvolvimento do estágio e das aulas. Temos 
verificado, também, que o aprendizado sobre essas situações é muito mais signi-
ficativo quando se estabelecem discussões pós-aula.
Apesar da melhora proporcionada por essas ações, já era de nossa com-
preensão que a formação inicial de um professor não esgota “(...) todas as infor-
mações necessárias à preparação de um profissional (DARIDO, 2006, p.133)”. 
Ainda assim, consideramos que são poucas as horas totais do estágio curri-
cular. Essa restrição de tempo apresenta um breve recorte do que é a escola 
para o estagiário, sem dar-lhe a chance de presenciar ou perceber muitos dos 
Introdução
17
problemas e desafios enfrentados na profissão e, menos ainda, de intervir e 
aprender com eles.
A percepção dessa situação nos levou a realização desse trabalho, que teve 
como primeiro objetivo apresentar problemas e desafios da escola e da docên-
cia da Educação Física para os estagiários, oferecendo-lhes a oportunidade de 
discussão e intervenção. Paralelamente, buscávamos beneficiar a escola pela 
colaboração dos estagiários e da universidade no enfrentamento desses proble-
mas e desafios. Produzir e compartilhar conhecimentos a partir dessas expe-
riências seria o nosso objetivo final.
Baseando-se na realidade escolar e na experiência docente, esse trabalho 
não nega, porém, as importantes colaborações que a ciência vem fornecendo ao 
longo dos anos. Rejeitamos, no entanto, a ideia de que prática docente seja um 
conhecimento comum e de menor valor. Este conhecimento prático apoia-se 
em sua utilidade e aplicabilidade e, também, nas propostas de autores que de-
fendem que o professor e a escola devem ter um papel central na formação dos 
futuros professores. Defendemos, ainda, que o processo de formação de pro-
fessores não deve se fechar em si mesmo e ficar alheio aos problemas e desafios 
da escola. Pelo contrário. É importante lembrar que a maioria das escolas e pro-
fessores que colaboram com o estágio curricular no Brasil não recebem com-
pensações ou são remunerados para esse trabalho. A contrapartida, nesse caso, 
poderia ser exatamente o apoio para o enfrentamento dos diversos desafios da 
escola, presentes no trabalho dos professores. Estabelecer parcerias de fato é um 
objetivo que perseguimos há tempos 3, a fim de que a formação de professores e 
a formação de escolares se beneficiem mutuamente. A valorização desse aspec-
to social e integrativo nesse trabalho, inclusive, colaborou para a definição de 
sua fundamentação teórica e da metodologia utilizada. Por se basear na prática 
docente, a epistemologia da prática profissional, descrita por Tardif como (...) o 
estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu 
espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 
2012, p. 255); a pesquisa-ação, método de pesquisa social que valoriza a com-
preensão e interação entre as pessoas envolvidas em uma investigação que age 
3 Exemplo: no ano de 2012, um aluno de uma faculdade de Educação Física de nossa cidade solicitou 
nossa colaboração para a elaboração de seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Questionamos 
seu tema de interesse, pelo que nos indicou a ginástica com pesos. Propusemos então que cons-
truísse, junto com os alunos, um material adaptado para musculação. Esse trabalho foi publicado 
na Revista Nova Escola (Número 273) e, o material construído continua sendo utilizado na escola 
até os dias atuais.
Eu não estudei para isso!
18
sobre problemas sociais e educacionais urgentes (THIOLLENT, 2003) e; textos 
autobiográficos, se mostraram os mais adequados. Pela diversidade de temas 
e condições, foram ainda utilizadas diversas ferramentas, como gravações de 
áudios e vídeos, fotografias, entrevistas e questionários.
Ao trabalharmos simultaneamente para a formação de alunos e de profes-
sores, temos ainda nos questionado sobre como os problemas e desafios da es-
cola interferem na qualidade do ensino, na qualidade de vida dos profissionais 
da educação e na atratividade da carreira docente. Pelo lado da escola, temos 
observado que as unidades mais problemáticas são as que menos atraem os 
professores, já a partir do estágio. Pelo lado dos cursos de graduação, temos 
notado o pouco interesse de alunos das universidades para o trabalho escolar, 
seja em razão dessas condições, ou, pela perspectiva de seguirem algo mais 
rentável e valorizado socialmente, como a pesquisa ou a docência no Ensino 
Superior. Em certo sentido, isso é um lamentável e duradouro equívoco, pois 
são as escolas que apresentam desafios mais contundentes que necessitam de 
professores mais bem capacitados, caso se esteja buscando uma melhora na 
educação e, por seu intermédio, na sociedade brasileira.
Por outro lado, temos tido a satisfação de já ter orientado estagiários que 
foram nossos alunos na escola: antes que prestassem o vestibular, já se mos-
travam interessados em realizar seus estágios no local onde haviam estuda-
do. Independente dos interesses, origem e destino de cada um desses futuros 
professores, porém, temos os incentivado de diferentes maneiras. Para os que 
cursam faculdades particulares, sugerimos que se aproximem dos grupos de 
estudo da universidade. Temos oferecido, também, oportunidades de parceria 
em diversos projetos de pesquisa e de ação para os estagiários e professores da 
universidade.
Com a leitura desse trabalho, talvez seja o caso de ocorrer ao leitor novas 
possibilidades para parcerias no estágio curricular. Para nós, permanece o de-
sejo de avançar nesse caminho, buscando abordar outros temas em trabalhosposteriores, que beneficiem tanto a escola quanto os cursos de formação de 
professores de Educação Física.
19
Metodologia
A concepção e o desenvolvimento desse trabalho tiveram um caráter tanto 
profissional quanto acadêmico. Mesmo sem o rigor característico das pesquisas 
exclusivamente acadêmicas, não deixou de se orientar por princípios teórico-
-metodológicos, que se mostraram adequados aos problemas estudados e aos 
objetivos pretendidos.
De caráter prático, buscou por meio de projetos desenvolvidos dentro do 
estágio supervisionado de cursos de Licenciatura em Educação Física, abordar 
temas relacionados aos problemas e desafios que emergem desse processo e que, 
ao mesmo tempo, se configuram como desafios do trabalho do professor da es-
cola. Teve como objetivos favorecer tanto a formação dos estagiários quanto dos 
escolares, como, também, desenvolver a parceria entre a escola, a universidade e 
a faculdade, além de produzir conhecimento a partir dessas experiências.
Como base teórica, pautou-se pela epistemologia da prática profissional, 
definida por Tardif (2012) como “(...) o estudo do conjunto dos saberes utili-
zados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para 
desempenhar todas as suas tarefas (p. 255). Tem por finalidade
“(...) revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente 
nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, 
aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas 
atividades de trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses sa-
beres, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho 
docente quanto em relação à identidade profissional de professores (p. 256)”.
Mas, quais seriam esses saberes quando se trata da profissão docente? 
Quais suas características, como são construídos e, como podem ser partilhados 
no processo de formação de novos professores? Os saberes docentes, segundo 
Eu não estudei para isso!
20
Tardif (2012) são sociais no que se refere à origem, meio e destino (p. 14 e 15). 
Ao mesmo tempo, esses saberes carregam a individualidade de cada professor, 
que os utiliza em “(...) função do seu trabalho e das situações, condicionamen-
tos e recursos ligados a esse trabalho (p. 17)”. O saber dos professores ainda é 
“(...) plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do 
trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de 
fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (p. 18)”.
Os princípios dessa teoria se aproximam, portanto, da condução e dos obje-
tivos formativos desse trabalho, pois defende, entre outras coisas, que o estudo 
e o aprendizado desses saberes devem estar associados às situações de ensino 
e ao professor e seu trabalho, colocando os professores em formação dentro da 
realidade da profissão.
Ao nos depararmos com a definição de Tardif (2012) para a epistemologia 
da prática profissional e, em outras ocasiões, com expressões que situam o es-
tágio curricular supervisionado dos professores na intersecção entre a escola e 
a universidade/faculdades, nos ocorreu que a teoria dos conjuntos, ainda que 
seja um ramo da matemática que estuda os conjuntos, seus elementos e as ope-
rações entre eles, poderia se aliar a fundamentação teórica desse trabalho, a fim 
de oferecer melhores possibilidades de compreensão, orientação e justificati-
vas, inclusive se utilizando das representações feitas por meio de diagramas.
Se fossemos representar escola e a universidade/faculdade como dois con-
juntos formados pelos seguintes elementos: local e objetivos precípuos, estes se 
configurariam como conjuntos disjuntos, ou seja, não possuem elementos em 
comum, como podemos observar na seguinte representação de um diagrama 
de Venn:
Produção autoral
Formar Professores
Campus
Formar alunos
Escola
A B
Metodologia
21
Conteúdos
Teorias
Conteúdos
Realidade
Intervenções
Por outro lado, dentro dos objetivos precípuos da escola e da universidade/
faculdade, há diversos elementos secundários comuns aos dois conjuntos:
Produção autoral
Conteúdos; Métodos; 
Relações humanas e 
profissionais; Saberes, 
Recursos, etc
Conteúdos; Métodos; 
Relações humanas e 
profissionais; Saberes; 
Recursos, etc
A B
Nessa segunda representação, podemos verificar que as universidades/
faculdades procuram ensinar para os futuros professores os mesmos saberes, 
competências e atitudes que os professores de carreira utilizam em seu traba-
lho na escola. Permanece, no entanto, a distância geográfica e temporal entre 
esses processos de formação, exceto para o caso das universidades que contam 
com escolas de aplicação. Para a grande maioria, no entanto, essa distância só 
é quebrada durante o estágio supervisionado, quando parte desses elementos, 
além do tempo e do espaço, estabelece uma intersecção.
Produção autoral
A B
ESTÁGIO
No diagrama de Venn anterior, a operação de intersecção entre universi-
dade/faculdade (A) e escola (B), se for considerada pelo seu aspecto tempo-
ral, está representada de uma forma um tanto exagerada. De um mínimo de 
3200 horas estabelecidas para os cursos de formação inicial do magistério, em 
Eu não estudei para isso!
22
quatro anos, 400 horas devem ser dedicadas ao estágio curricular supervisiona-
do, que correspondem a 12,5% do total, de acordo com a Resolução 2/2015, do 
Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015, p. 11). No curso de graduação 
em Licenciatura em Educação Física da universidade de Rio Claro, dessas 400 
horas de estágio, 120 horas de estágio são cumpridas no Ensino Infantil, 90 
horas no Ensino Fundamental I, 90 horas no Ensino Fundamental II, 60 horas 
no Ensino Médio e 60 horas na gestão escolar. Nesse mesmo curso na faculda-
de particular, o estágio está dividido em 150 horas para o Ensino Infantil, 150 
horas para o Ensino Fundamental I e II e, 100 horas para o Ensino Médio. O 
estágio em gestão está incluído nessas horas.
No que se refere aos elementos dos conjuntos apresentados no gráfico an-
terior, no entanto, essa representação é mais fidedigna. Apenas uma pequena 
parte do que se aprende na universidade será colocada em prática pelos es-
tagiários nesse breve período de intersecção. Ao mesmo tempo, eles poderão 
vivenciar e intervir somente em um pequeno recorte do que é o complexo tra-
balho na escola.
Ainda que reconheçamos a impossibilidade de que todos os saberes do-
centes possam ser contemplados no tempo e no processo do estágio curricular 
supervisionado, um dos objetivos desse trabalho foi abordar, nesse período, 
alguns temas que consideramos de suma importância, por meio dos projetos. 
Em seu desenvolvimento, buscou-se também criar dispositivos em que a uni-
versidade/faculdade oferecesse alguma colaboração para a escola, como tomar 
ciência sobre as diferentes habilidades dos professores-estagiários (PE), para 
que fossem aproveitadas no ensino dos escolares. Estaríamos evoluindo, assim, 
de um aspecto colaborativo do estágio para uma parceria de fato, integrando 
planejamentos, ações e, se beneficiando mutuamente.
Produção autoral
Conteúdos
Teorias
Conteúdos
Realidade
Intervenções
A B
ESTÁGIO
Habildades dos P. E.
Projetos Temas Em.
Metodologia
23
Ao explicar esse trabalho pela teoria dos conjuntos, temos ainda a expecta-
tiva de que as “operações” entre nossa escola e a universidade/faculdade, em 
um futuro próximo, evoluam dentro desse conceito de intersecção ou, quem 
sabe, se aproxime do que é uma operação de união.
Para o desenvolvimento desse trabalho, foram seguidos ainda os princípios 
do método da pesquisa-ação e do método autobiográfico.
Referência importante quando se trata da pesquisa-ação no cenário nacio-
nal, Michel Thiollent a define como:
“(...) um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realiza-
da em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema 
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativosda si-
tuação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participa-
tivo (THIOLLENT, 2003, p. 14)”.
Nessa mesma obra, Thiollent aponta algumas características da pesquisa-a-
ção, como uma relação profunda entre pesquisadores e as pessoas envolvidas 
na situação social que se configura como o objeto de estudo, assim como aos 
problemas a ela relacionados. Tem como objetivo resolver essa situação e esses 
problemas e, ainda, desenvolver o conhecimento e a consciência das pessoas 
envolvidas, por meio da participação em todas as suas fases (p. 16). Além des-
sas características, aponta que:
Em geral, a ideia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os 
pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmi-
cos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesqui-
sas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a “dizer” e a “fazer”. Não se 
trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. 
Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel 
ativo na própria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2003, p. 16).
Pelo seu aspecto de aprendizado, a pesquisa-ação também se relaciona 
a condução e aos objetivos desse trabalho. No que se refere a sua condu-
ção, por exemplo, foram estabelecidos momentos intencionais e específicos 
para o aprendizado dos professores-estagiários, como reuniões, comunica-
ções escritas, leituras e atividades. Esse aspecto de aprendizado se estendeu 
ainda aos colegas dos professores-estagiários participantes, por meio das 
palestras/aulas de encerramento dos projetos, apresentadas na universidade 
pública e na faculdade particular. Ainda que o aprendizado seja intencional 
Eu não estudei para isso!
24
nesse método, este é decorrente de um processo que possui outros objetivos. 
Thiollent (2003) afirma que a pesquisa-ação visa “(...) alcançar realizações, 
ações efetivas, transformações ou mudanças no campo social (p. 41)”. Como 
um dos objetivos desse trabalho era beneficiar também a escola, a realização 
desse trabalho nos trouxe diferentes benefícios, como o suporte dos estagiá-
rios ao trabalho do professor, o desenvolvimento de materiais pedagógicos e, 
um melhor atendimento aos escolares.
Por outro lado, a pesquisa-ação “(...) não é constituída apenas pela ação 
ou pela participação. Com ela é necessário produzir conhecimentos, adquirir 
experiência, contribuir para a discussão ou fazer avançar o debate acerca das 
questões abordadas (p. 22)”. Nesse aspecto, a divulgação desse trabalho em 
eventos científicos e sua publicação foram algumas das primeiras ações.
Ao nos propormos a estudar um problema e, ao se conhecer diferentes mé-
todos de pesquisa, abrem-se diferentes possibilidades dentro de um trabalho. 
Nossa escolha pela pesquisa-ação, além da sua adequação a este trabalho, de-
corre de experiências anteriores, como em Freitas (2009) e, também, com o nos-
so posicionamento político, explicitado por El Andaloussi (2004) da seguinte 
maneira: “Quando os educadores, implicados em uma pesquisa-ação, tomam 
consciência da inadaptação de suas práticas educativas, por meio dos resulta-
dos da pesquisa, eles decidem e agem para melhorá-las (p. 147)”. Essas mesmas 
características, também são mencionadas por Barbier (2004), que diz que “(...) a 
pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e política”.
O método da pesquisa-ação, assim como outros, possui suas vulnerabili-
dades e limites. Por outro lado, o surgimento e a disseminação de trabalhos 
pautados pela pesquisa-ação se deram, justamente, pela ineficácia de outros 
métodos em determinadas situações. El Andaloussi (2004), afirma que
A pesquisa-ação, em particular, parece ter nascido da falha atribuída aos mé-
todos experimentais que não foram satisfatórios no campo da aplicação e, 
particularmente, na questão da relação entre teoria e prática. É justamente 
essa falha que permitiu a pesquisa-ação viver um intenso desenvolvimento 
nos últimos anos (p. 62).
Em relação às críticas sobre esse método, além daquelas procedentes 
dos que defendem métodos com rigor positivista, Barbier (2004) adverte os 
pesquisadores que trabalham com os métodos de pesquisa-ação e da histó-
ria de vida sobre dois riscos a que se expõe: os institucionais, por não acre-
ditar que esse seja o caminho mais fácil para a evolução no meio acadêmico 
e, ainda, por exigir de seus pesquisadores disposição, arrojo e equilíbrio e; 
Metodologia
25
os pessoais, em razão de que a subjetividade dessas pesquisas pode levar 
o pesquisador a “(...) regiões de si mesmo (e de outros, e, das instituições – 
comentário nosso) que ele, sem dúvida, não tinha a vontade de explorar (p. 
33). Concordamos com essas duas advertências baseados em nossa própria 
experiência profissional e acadêmica, assim como a experiência somada por 
meio desse trabalho. Há muitos trabalhos interessantes sendo feitos nas es-
colas, mas, com pouco reconhecimento acadêmico e retorno para os que a 
eles se dedicam. Ao trabalhar com os desafios e problemas encontrados em 
nosso próprio trabalho e que também emergem no estágio curricular, acaba-
mos enveredando por temas sensíveis, que demandaram muitos cuidados 
e, ainda assim, se mostraram muito desgastantes. Barbier (2004) afirma que 
a pesquisa-ação, por meio de sua ação de mudança, remexe no “lodo” do 
social. Não se trata de fazer agitação sob pretexto de análise, mas “(...) ela 
não poderia ser concluída sem levantar um certo número de questões inco-
modas para a ordem estabelecida, inclusive no seio de seu próprio processo 
(BARBIER, 2004, p. 107)”.
Por essa razão, buscamos constantemente nos pautar pelo equilíbrio ne-
cessário para apresentar os problemas e desafios abordados nesse trabalho. O 
objetivo com essa atitude era, inicialmente, preservar o processo de formação 
dos professores-estagiários e, em um segundo momento, se alinhar a proposta 
de Thiollent (2003):
No contexto das práticas educacionais, vistas numa perspectiva transforma-
dora e emancipatória, as ideias dão lugar a uma reciclagem que é diferente 
da formação da opinião pública, pois não se trata de promover reações emo-
cionais e sim disposições a conhecer de modo racional (p. 76).
Ainda que, de forma superficial, muitos dos problemas da escola são conhe-
cidos pela sociedade. Essa superficialidade, por sua vez, resulta em opiniões er-
rôneas ou rasas a respeito de suas causas, efeitos e processos de enfrentamento. 
De uma opinião pública rasa pode decorrer, ainda, a adoção de políticas inefi-
cazes. Temos, por essa razão, a esperança que esse trabalho colabore para que 
esses problemas sejam conhecidos de forma mais racional e equilibrada pelo 
público em geral, agentes políticos e, especialmente, pelos futuros professores. 
Nesse ponto, chegados às limitações desse trabalho e dos métodos adotados. 
Por mais que se mostre útil e justificável, o “(...) papel da pesquisa-ação é o de 
provar a eficácia de uma solução, a qual resulta em uma transformação em es-
cala restrita. O papel das instituições competentes é o de favorecer sua difusão 
em escala maior (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 153)”.
Eu não estudei para isso!
26
No que se refere às etapas previstas em uma pesquisa-ação, o leitor po-
derá observar que os participantes desse trabalho se envolveram em diver-
sos momentos, ainda que em grau e ações diferentes. As participações nas 
etapas conclusivas, no entanto, foram prejudicadas pelo momento de vida 
que os estagiários estavam passando, de conclusão de curso e de inserção 
ao mercado de trabalho.
No que se refere aos princípios metodológicos, além da pesquisa-ação e, 
com o objetivo de agregar ao processo formativo dos professores-estagiários 
outras informações referentes à nossa experiência profissional e as característi-
cas de nosso ambiente de trabalho, foram elaborados textos, em cada um dos 
três projetos, denominados “experiência e opiniões do professor-colaborador de 
estágio”. Ainda que com características particulares, tentaremoscomparar essa 
parte do trabalho com alguns dos diferentes métodos que se prestam a objeti-
vos semelhantes, como a história oral, histórias de vida, narrativas e o método 
autobiográfico.
Meihy (2005) descreve a história oral como “(...) um recurso moderno usa-
do para a elaboração de documentos, arquivamentos e estudos referentes à ex-
periência social de pessoas e de grupos. Ela é sempre uma história do “tempo 
presente” e também reconhecida como “história viva” (p. 17)”. Esta, no entan-
to, é caracterizada pela existência mínima de três elementos: o entrevistador, o 
entrevistado e os aparelhos de gravação (MEIHY, 2005, p. 18).
Assim como o método da pesquisa-ação, a história-oral tem uma função 
política, e, no entendimento de Meihy (2005), dupla, pois “(...) se compromete 
tanto com a democracia – que é condição para sua realização – como com o 
direito de saber – que permite veicular opiniões variadas sobre temas do pre-
sente (p. 100)”. Quanto a seus objetivos, esse autor afirma que a história oral 
proporciona “(...) a revisão de situações estabelecidas, (e...) quase sempre pro-
põe alterações interpretativas que contrastam com a ordem vigente e com a 
oficialidade da história acadêmica. É exatamente essa marca contestatória que 
a faz política (p. 116)”.
Dos tipos de história oral, Meihy (2005) apresenta algumas de suas ver-
tentes, como a história oral temática e, a história oral de vida que, “(...) como o 
próprio nome indica, trata-se de uma narrativa do conjunto da experiência de 
vida de uma pessoa (p. 147)”. Cita ainda uma variação dessa, conhecida como 
narrativa biográfica, mais direcionada que a primeira, já que o entrevistador se 
preocupa mais com a ordem cronológica, do que a história oral de vida, que se 
ocupa mais do sentido moral dos acontecimentos.
O termo autobiográfico, no entanto, é o que se aproxima mais ao que foi 
realizado nas sessões desse trabalho denominadas “experiência e opiniões do 
Metodologia
27
professor-colaborador de estágio”, ainda que suas características práticas e políti-
cas se alinhem aos pressupostos dos métodos apresentados anteriormente: esses 
textos foram elaborados com o objetivo de apresentar aos professores-estagiários 
um pouco de nossa experiência como professor, da história da escola em que 
realizaram seus estágios e, em especial, de alguns de seus problemas e desafios.
Ao buscar por referências relacionadas ao termo autobiográfico, no entan-
to, encontramos trabalhos que o tratam não somente como um método, mas 
como uma abordagem, como pesquisa, ou, narrativas autobiográficas.
Fonseca e Selva Guimarães (1997) citam António Nóvoa ao tratar dos obje-
tivos das abordagens autobiográficas: 
Para Nóvoa (1988, p. 7-20) “o objetivo final das abordagens (auto)biográfi-
cas é contribuir para a elaboração de uma teoria da formação de adultos, 
ainda que não se possa lá chegar sem passar por uma reflexão centrada 
no nosso próprio processo de formação”. Para ele, é necessário mobilizar 
dimensões pessoais nos espaços institucionais; equacionar a profissão a 
luz da pessoa e vice-versa; aceitar que, por detrás de uma logia (razão), há 
sempre uma filia (um sentimento), e pelas histórias de vida pode passar a 
elaboração de novas propostas sobre a formação de professores e sobre a 
profissão docente” (p. 32).
Como características, Bueno (2002) diferencia o método autobiográfico do 
biográfico pela participação de apenas uma pessoa e, também, pela sua subje-
tividade, característica que o expõe as críticas relacionadas ao rigor acadêmi-
co (p. 17). Citando outros autores, descreve a colaboração da autobiografia ao 
aproximar a percepção individual da social (p. 20).
Finalizando as questões metodológicas, consideramos importante tratar 
da questão das imagens e de alguns termos utilizados nesse trabalho, incluin-
do os que aparecem nas citações.No que se refere às imagens, embora contás-
semos com uma grande quantidade de materiais (fotos e vídeos) que foram 
tomados antes ou durante a realização desse trabalho, optamos por não os 
utilizar para publicação. Quanto à definição de alguns dos termos utilizados, 
estabelecemos os seguintes:
• Estágio, estágio curricular, estágio supervisionado ou estágio curricu-
lar supervisionado: representam a fase ou etapa dos cursos de gradua-
ção que os futuros professores têm que cumprir na escola.
• Professor supervisor ou professor supervisor de estágio: é o professor 
da Universidade ou da Faculdade responsável pelo estágio de um gru-
Eu não estudei para isso!
28
po de graduandos. 
• Professor-colaborador ou professor-colaborador de estágio: é o profes-
sor da escola que recebe os alunos de graduação para o estágio.
• Estagiário ou professor-estagiário: são os graduandos que cumprem 
o estágio na escola. O termo de tratamento “professor-estagiário”, 
foi sugerido pelos próprios participantes durante a realização do 
segundo projeto.
Para a identificação dos professores-estagiários, foram adotados oito códi-
gos compostos por letras e números, de PE-1 a PE-8, sendo PE-2 e PE-8 do sexo 
feminino e, os demais, do sexo masculino
Para a utilização das imagens, informações e declarações de todos os partici-
pantes, foram utilizados Termos de Consentimento Livre e Esclarecido(TCLE), 
como o modelo disponível no anexo 6.
29
O Ensino Superior, responsável pela formação inicial de diferentes profis-
sionais, deve estar compromissado com perfil profissional desejado, corpo de 
conhecimento científico teórico-prático, área de atuação, intervenção profissio-
nal, inserção no mercado de trabalho e questões éticas. Nessa direção, é preciso 
considerar as transformações e as demandas sociais como impulsionadoras de 
constantes processos de revisão, discussão, reflexão e reestruturação curricular.
Especificamente para os cursos de Educação Física, o marco regulató-
rio atual está sob a vigência da Resolução CNE/CES n. 06/2018 que instituiu 
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos Cursos de Graduação em 
Educação Física. A Resolução estabelece que a graduação em Educação Física 
deva ter ao menos 3.200 horas para o desenvolvimento de atividades acadê-
micas. Para as Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecerem dupla ha-
bilitação, o ingresso no curso será único, sendo a primeira metade do curso 
organizada pela etapa comum denominada de formação geral (1.600 horas) 
voltada para as duas habilitações licenciatura e bacharelado, enquanto a segun-
da metade do curso chamada de formação específica (1.600 horas) direcionada 
para a definição de uma habilitação, conforme é definida no artigo 5º:
1 Etapa Comum - Núcleo de estudos da formação geral, identificador da 
área de Educação Física, a ser desenvolvido em 1.600 (mil e seiscentas) 
horas referenciais, comum a ambas as formações. 
2 Etapa Específica - Formação específica a ser desenvolvida em 1.600 (mil 
e seiscentas) horas referenciais, na qual os graduandos terão acesso a 
conhecimentos específicos das opções em bacharelado ou licenciatura.
Estágio Curricular Supervisionado: 
implicações para formação inicial em 
Educação Física
Hudson Fabricius Peres Nunes 
Mayra Fernandes Matias 
Ana Elisa Messetti Christofoletti
Eu não estudei para isso!
30
A escolha da habilitação deve ser decidida no quarto semestre, sendo as 
IES responsáveis por fazer uma consulta prévia aos seus graduandos para 
que possam optar e/ou, dependendo dos critérios pré-estabelecidos, serem 
direcionados pelas IES para definirem a etapa específica de formação: licen-
ciatura ou bacharelado.
É fundamental, independente da habilitação, que os estágios curriculares 
obrigatórios e/ou não obrigatórios contribuam significativamente para a for-
mação inicial dos graduandos.
Observa-se que a lei primária de estágio advém da Lei n. 9394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que preconiza o mínimo de 300 horas 
de estágio enquanto prática de ensino. 
A Resolução anterior (Resolução CNE/CES n. 02/15) sobre as DCNs dos 
cursos de licenciaturasprevia o mínimo de 400 horas de estágio supervisio-
nado, sendo superior ao mínimo estabelecido pela LDB. Nas atuais DCNs dos 
cursos de Educação Física foi apresentado um aumento de 240 horas de carga 
horária para o estágio curricular supervisionado, comparando-se à Resolução 
anterior, para a licenciatura e o bacharelado. O total de horas deve correspon-
der a 20% da carga horária do curso, totalizando 640 horas. Nas novas DCNs é 
indicado que o estágio supervisionado seja iniciado a partir da segunda meta-
de do curso, ou seja, na etapa específica, podendo ser cumprido em ambientes 
de aprendizado escolares e não escolares.
As DCNs mencionam o estágio do curso de licenciatura como meio de 
aproximação de ambientes reais de trabalho articulado às atividades de ex-
tensão das IES e aos ambientes escolares, considerando a importância da aqui-
sição de habilidades e competências no processo formativo. Já a avaliação do 
aproveitamento e desempenho dos alunos em estágio supervisionado depen-
de de cada Projeto Pedagógico Curricular do Curso e do Projeto Institucional. 
Portanto, o estágio curricular “(...) é uma área de conhecimento emergente, tra-
zendo subjacente o Movimento de Profissionalização do Ensino que perpassa 
as reformas políticas docentes no âmbito internacional e nacional” (CIRYNO; 
SOUZA NETO, 2014, p. 87).
Nessa direção, o estágio supervisionado tem como objetivo fundamentar a fu-
tura atuação docente por meio de processos que envolvam a leitura do contexto e a 
sistematização do ensino, sendo os docentes (coordenador e supervisor/preceptor) 
corresponsáveis pelo acompanhamento e formação dos futuros professores.
Essa dinâmica se dá pela articulação entre as IES, representada pelo docen-
te coordenador, aluno de graduação (futuro professor) e Escola de Educação 
Básica representada pela direção, coordenação e docente supervisor/preceptor 
responsável pelo componente curricular.
Estágio Curricular Supervisionado
31
Diante da compreensão da importância do estágio curricular, o Ministério 
da Educação (MEC) por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 
de Nível Superior (Capes) criou programas nacionais de formação inicial de 
professores como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência 
(PIBID) em 2007, e o Programa de Residência Pedagógica (PRP) em 2017, regu-
lamentados pela Portaria da CAPES n. 175/18.
O PIBID tem como objetivo promover a iniciação do licenciado no ambiente 
escolar para que o(a) discente faça observações de como é a prática pedagógica 
desenvolvida por outros professores nas escolas públicas de Educação Básica, e re-
flita em conjunto com o professor supervisor que está em seu campo de trabalho e 
com o professor coordenador responsável pelo componente de estágio de sua IES, 
sobre as escolhas teórico-práticas, didático-metodológicas e processos avaliativos, 
desde a primeira metade do curso. No artigo 5º da Portaria da Capes define-se:
1 Iniciação à docência: para discentes que estejam cursando a primeira 
metade do curso de licenciatura;
2 Coordenador institucional: para docente da IES responsável pelo proje-
to institucional de iniciação à docência;
3 Coordenador de área: para docente da IES responsável por orientar o 
discente e coordenador o núcleo de iniciação à docência;
4 Supervisão: para professor da Educação Básica responsável por acom-
panhar o discente na escola.
O PRP tem como objetivo aperfeiçoar a prática pedagógica e subsidiar as 
competências e as habilidades necessárias para a formação do futuro professor. 
Nesse momento, o trabalho é de regência de sala de aula em escolas públicas 
da Educação Básica. Esse estágio é realizado com intervenção pedagógica do(a) 
discente previamente planejada entre ele, professor coordenador do estágio de 
sua IES de origem e professor preceptor responsável pelo componente curricu-
lar da escola, a partir da segunda metade do curso. No artigo 4º da Portaria da 
Capes define-se:
1 Residente: para discentes com matrícula ativa em curso de licenciatura 
que tenham cursado o mínimo de 50% do curso ou que estejam cursan-
do a partir do 5º período;
2 Coordenador institucional: para docente da IES responsável pelo proje-
to institucional de Residência Pedagógica;
3 Docente orientador: para o docente que orientará o estágio dos residen-
tes estabelecendo a relação entre teoria e prática;
Eu não estudei para isso!
32
4 Preceptor: para o professor da escola de Educação Básica que acompa-
nhará os residentes na escola-campo.
Em síntese o PIBID e o PRP são programas que visam inserir os futuros li-
cenciados nas escolas da rede pública de educação, incentivar o papel e a res-
ponsabilidade dos professores supervisores/preceptores de sua importância no 
processo de formação de novos professores, aproximar as teorias científico-aca-
dêmicas curriculares das IES (professores coordenadores) das práticas pedagógi-
cas curriculares das escolas (professores supervisores/preceptores) por meio de 
programas específicos articulando teoria e prática, contribuir para melhoria da 
qualidade de formação inicial de professores nos cursos de licenciatura e para a 
valorização do magistério. O parágrafo único dos artigos 4º e 5º da Portaria da 
Capes definem os papeis e os tipos de bolsas de ambos os programas:
1 Residente e iniciação à docência: R$400,00 (quatrocentos reais);
2 Coordenador institucional: R$1.500,00 (um mil e quinhentos reais);
3 Docente orientador e coordenação de área: R$1.400,00 (um mil e quatro-
centos reais);
4 Preceptor e supervisor: R$765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais).
Apesar das legislações que incentivam, normatizam e regulam os estágios 
supervisionados e dos programas como o PIBID e o PRP, observa-se a ausên-
cia de um debate qualificado na agenda da política nacional preocupada com 
a formação continuada de professores supervisores/preceptores, papel funda-
mental para tutoria dos futuros licenciados.
De forma crítica, Silva e Cruz (2018, p. 243) enfatizam que a política de 
formação de futuros licenciados deve ser pensada e implantada em sua totali-
dade, chamando a atenção para a importância dos “elementos de formação e 
valorização docente, por meio da formação inicial e continuada, condição de 
trabalho, remuneração e carreira”. Assim os autores, enfatizam e corroboram 
com a concepção da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da 
Educação (Anfope) sobre a criação de um sistema nacional de formação que 
valorize: (SILVA; CRUZ, 2018, p. 243):
(...) a sólida formação teórica e interdisciplinar, a unidade entre teoria e prá-
tica, a gestão democrática, o compromisso social e ético, a avaliação perma-
nente, a articulação entre formação inicial e continuada e o trabalho coletivo. 
Este último é indispensável para a transformação da prática de ensino e da 
prática social mais ampla.
Estágio Curricular Supervisionado
33
Considerando toda a complexidade que envolve a formação docente, embora 
não seja regra, o fato de que os professores supervisores/preceptores deveriam ser 
os “experts” (aquisição de habilidades, experiência e domínio de conteúdo) no en-
sino da docência pressupõe que a preparação docente do estagiário e a intervenção 
pedagógica a ser adotada no campo de trabalho serão em grande parte, influencia-
das positivamente e/ou negativamente pela atuação do professor expert. 
Nesse sentido, o estágio supervisionado é entendido como um meio que 
se busca fundamentar o ofício docente ao dar subsídios teóricos aplicados à 
prática pedagógica. Entretanto, é preciso aproximar e equilibrar o conheci-
mento científico-acadêmico do conhecimento prático-pedagógico. Esse ajuste 
necessita de um esforço coletivo dos atores envolvidos (Instituição formadora – 
professor coordenador, discente/estagiário e Instituição de estágio – professor 
supervisor/preceptor). 
Entre os estudos investigados, tem-se como apontamentos, a urgência em 
oferecer uma sólida formação aos professores supervisores/preceptores, valo-
rizar a prática pedagógicacomo espaço e componente de formação, sistemati-
zar o conhecimento produzido (Ciryno; Souza Neto, 2014; Benites; Sarti; Souza 
Neto, 2015), fazer parceria entre as IES e as escolas (agindo reciprocamente) e 
criar políticas de profissionalização do ensino (Iza; Souza Neto, 2015).
De acordo com Carvalho Filho, Brasileiro e Souza Neto (2019), a interação 
entre os sujeitos participantes do processo de estágio supervisionado, ajuda a 
construir e a entender a prática pedagógica em ambientes futuros de atuação. 
Esses autores (2019, p. 157) também constataram que o estágio em Educação 
Física, ao abordar essa relação entre teoria e prática, contribui “para construção 
e mobilização dos saberes docentes” sobre o entendimento da dimensão peda-
gógica como bússola para a prática docente.
As constatações encontradas nos estudos apresentados acenam para um 
modelo cíclico ou sistêmico, sendo retroalimentado pela dinâmica social de in-
teração, criação, ação, crítica, reflexão e as possibilidades de diálogo entre os 
participantes.
Todavia, a formação de professores supervisores/preceptores no Brasil ca-
rece de programas de professores formadores, papel de formação continuada 
que caberia fundamentalmente as IES. Essa lacuna deve ser preenchida por 
meio de políticas educacionais nacionais que invistam na seleção, preparação, 
reconhecimento e valorização da carreira docente para exercer essa função 
(Ciryno; Souza Neto, 2014). 
Essa compreensão necessita de um amplo debate e articulação orgâni-
ca entre o MEC, CAPES, IES, instituições públicas de Educação Básica e 
outras entidades pertencentes ao contexto educacional para propor novos 
Eu não estudei para isso!
34
caminhos de formação continuada, ao considerar a importância de alinhar o 
estágio supervisionado com a realidade de trabalho. Para fazer a diferença e 
contribuir com a formação qualificada e competente de futuros professores 
da Educação Básica, não se pode perder de vista, de que o estágio super-
visionado precisa ser valorizado e concebido de forma séria, cooperativa, 
ética, compromissada e responsável.
Apresentação da escola
A escola em que se realizaram esses projetos está situada em um bairro não 
muito distante da região central da cidade de Rio Claro. A maioria dos mora-
dores desse bairro é de famílias das classes média ou alta. São poucos os filhos 
dessas famílias que frequentam nossa escola, uma vez que elas têm condições 
de pagar pelo ensino em escolas particulares.
Nossos alunos, em sua grande maioria, são procedentes de bairros perifé-
ricos da cidade e da zona rural. Devido a essa distância, vêm para a escola de 
ônibus. A maior parte de suas famílias integra as faixas sociais mais baixas e 
são beneficiárias de programas sociais, como a Bolsa Família.
Como boa parte das escolas que atende a comunidades de periferia, esta 
escola luta constantemente contra problemas relacionados à violência, às 
drogas, à evasão e, especialmente, ao baixo rendimento de seus alunos nas 
avaliações externas, ainda que esses resultados se enquadrem dentro da mé-
dia estadual. Devido à distância entre a escola e os bairros onde residem as 
famílias dos alunos, a participação dos responsáveis nas reuniões de pais e 
mestres é pouco significativa.
Apesar desses problemas, nossa escola se destaca em alguns aspectos, 
como o esportivo e o cultural. Muitos de seus egressos dão continuidade aos 
estudos, e tornam-se profissionais destacados em diversas áreas, incluindo a 
Educação Física.
Seu corpo docente é constituído de uma mescla de professores efetivos ex-
perientes, que já estão nessa escola há vários anos e, também, de professores 
iniciantes e eventuais. Muitos desses professores possuem pós-graduação.
Em termos de infraestrutura, possui dez salas de aula, uma biblioteca, uma 
sala de informática, sala de professores, depósitos, cozinha, cantina, um bom 
espaço para a Educação Física, além de espaços de convívio social, como o 
pátio e os jardins. A biblioteca e a sala de informática, no entanto, são pouco 
utilizadas, por não haver funcionários para cuidar delas e pela falta de atuali-
zação e manutenção.
Estágio Curricular Supervisionado
35
Boa parte da comunidade que atende e, também, os vizinhos da escola, re-
conhecem seus problemas e desafios, ainda que com sentimentos e opiniões dis-
tintas: há os que criticam, há os que se penalizam e, alguns que oferecem apoio.
De maneira geral, a escola tem evoluído em alguns aspectos, mas, continua 
lutando contra problemas recorrentes, alguns dos quais, poderão ser identifi-
cados na sequência desse trabalho.
37
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola
“Agora há violência nas ruas (e, também, nas escolas) e, 
muito trabalho a ser feito”
(Electric Avenue – Eddy Grant)
Objetivos e Justificativas
Acolhendo professores-estagiários e pesquisadores há quinze anos, já hou-
ve diversas oportunidades para que esses estudantes presenciassem ou viven-
ciassem situações relacionadas à violência em nossa escola. Diante desses fatos, 
era normal que os compartilhassem com seus colegas e professores supervi-
sores na universidade e nas faculdades que atendemos. Só por esse motivo, a 
violência na escola já se configurava como um dos temas a serem abordados 
nesse trabalho, que tem como objetivo desenvolver projetos em parceria com 
os professores-estagiários, sobre problemas e desafios que emergem do estágio 
curricular e do trabalho docente. 
A prioridade para a escolha desse tema, no entanto, se deu em razão de 
uma situação vivida em nossa escola no início do ano letivo de 2017. Em uma 
das primeiras ATPCs (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo), comentávamos 
com os colegas professores que aquele começo de ano estava mais tranquilo. 
Por esse motivo, estava mais fácil trabalhar no período da tarde, que recebe os 
alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Essa tranquilidade, porém, 
durou pouco. Na ATPC que se seguiu, uma das professoras nos disse que teria 
sido melhor se tivéssemos feito aquele comentário, pois uma sequência de bri-
gas de alunas nas saídas do período da manhã “incendiou” o comportamento 
dos alunos do período da tarde. Contagiados pela violência e tumulto que pre-
senciavam na troca de turno, os alunos da tarde entravam muito mais agitados 
para as aulas e, assim permaneciam até o seu final.
Aproveitando a situação, definimos com os professores-estagiários que 
estávamos recebendo naquele ano, que a violência na escola seria o tema 
do primeiro projeto deste trabalho. Solicitamos, para tanto, a permissão da 
Eu não estudei para isso!
38
direção escolar e a colaboração dos colegas professores. Visando tanto à for-
mação dos professores-estagiários, quanto o benefício da escola, esse projeto 
teve como objetivos:
• Apresentar para os professores-estagiários a questão da violência em 
nossa escola; oferecer-lhes oportunidades para intervenções pedagógi-
cas voltadas para esse problema; desenvolver, com base nessa experiên-
cia trabalhos científicos e/ou publicações e;
• Conhecer melhor as violências presentes em nossa escola; identificar a 
compreensão e as ações de seus professores e da comunidade para com 
a questão da violência escolar; desenvolver atividades nas aulas de Edu-
cação Física com o objetivo de conscientizar os alunos sobre a questão 
da violência.
Sendo que a violência está presente em muitas escolas que atendem reali-
dades sociais semelhantes a nossa, entendemos que o desenvolvimento desse 
projeto poderia se configurar como um diferencial na formação profissional 
dos estagiários, fornecendo-lhes elementos que os capacitassem a compreen-
der melhor a questão da violência, não apenas para “sobreviverem” as suas 
diferentes manifestações no ambiente escolar, mas, também, para intervirem 
pedagogicamente, de forma pontual ou preventiva.
Revisão bibliográfica
É comum na introdução de qualquer estudo apresentar definições sobre o 
tema que será abordado. Ao buscar definições para os termos violência, violên-
cia escolar e, violênciana escola, passamos por situações semelhantes às ocor-
ridas em estudos anteriores, quando nos foi necessário definir o que é esporte 
e, também, o que é luta. Embora estes termos sejam comuns e compreensíveis 
para a grande maioria das pessoas, a diversidade de suas manifestações, bem 
como, as compreensões individuais sobre elas, dificulta a definição desses ter-
mos para além do senso comum.
Dentre os autores que buscaram dar significado para o termo violência, 
Pinheiro e Silva (2009), por exemplo, utilizaram exemplos que ocorrem no trân-
sito para diferenciar acidente de violência, caracterizando a violência pelo seu 
aspecto de intencionalidade (p. 13). O que dizer, porém, de uma notícia que 
apresenta a seguinte manchete: “Batida violenta entre carros deixa duas víti-
mas”? Mesmo sem haver intencionalidade dos envolvidos nesse caso, o redator 
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola
39
da notícia compreende que se trata de uma situação violenta, talvez pela força 
do choque, ou, das vítimas. Sendo assim, podemos questionar, relativizar ou 
estender a definição básica desses autores para o que definiram como violência: 
“(...) ação intencional que causa dano (p. 13)”.
Buscando exemplificar melhor a individualidade na percepção e definição 
do que é violência, poderíamos afirmar que, se para algumas pessoas uma luta 
de boxe ou de MMA é violenta a ponto de não assistirem aos seus espetáculos, 
para lutadores que se preparam e participam dessas lutas parece não haver 
maiores problemas em se ferirem, ou, ferirem alguém. Para esses lutadores, 
as situações se tornaram comuns e aceitáveis pelo costume, o que nos leva a 
questão da banalização. Para Paula e Silva et al. (2010),: “(...) há violências tão 
banalizadas que não são percebidas (...) (p. 18)”.
Para entender melhor a complexa tarefa de definir o que é violência, 
Pinheiro e Silva (2009) afirmam que “(...) há centenas de tipologias de violên-
cia, e nenhuma parece dar conta de todas as manifestações desse fenômeno 
(p. 21)”. Relacionam, então, alguns tipos, como: a violência autoinflingida, a 
interpessoal e a coletiva.
Definir o que é violência na escola encontra a mesma dificuldade. Conforme 
Ruotti, Alves e Cubas (2007, p. 24): “trata-se de um objeto de estudo que está 
em constante construção e, só esse fato, da própria definição do fenômeno, gera 
uma série de discussões entre os pesquisadores (...)”. Dentre esses autores, citam 
Debarbieu, que verifica uma dificuldade de se delimitar o que seja realmente vio-
lência na escola, pela amplitude dos fatos que a compõe, “(...) indo desde agres-
sões graves até as pequenas incivilidades (...)”. Esse mesmo autor se preocupa, 
no entanto, que uma visão limitada sobre o que possa ser definido como vio-
lência na escola acabe excluindo a experiência de algumas vítimas. Indica, ain-
da, que uma definição do que venha ser violência na escola “(...) deve ocorrer a 
partir das particularidades de um determinado contexto (p. 24)”. Consideramos 
essas orientações importantes para esse trabalho, que foi desenvolvido em uma 
escola pública que atende a uma clientela de periferia, ainda que esteja situada 
na região central da cidade. Como se poderá notar nos relatos desse projeto, as 
percepções e as ações de seus professores sobre a questão da violência na escola 
é muito particular, ainda que sigam diretrizes legais comuns. Para contextualizar 
a questão da violência na escola, no entanto, é interessante que apresentemos, 
inicialmente, um panorama nacional sobre essa questão.
Em uma sociedade violenta como a do Brasil, parece não haver exceção no 
que se refere a setores, grupos ou indivíduos atingidos. Com as escolas não é 
diferente: elas sofrem com a violência que vem de fora, vivem suas próprias 
violências e, ainda, exportam violência para além de seus limites.
Eu não estudei para isso!
40
Os números da violência no Brasil são, realmente, impressionantes. 
Somente em se tratando de mortes violentas, os dados apresentados pelo IPEA 
(Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) demonstram que no ano de 2015, 
59.080 pessoas foram assassinadas, enquanto, em 2016, foram 62.517 pessoas 
(BRASIL, 2018). Esses números chegam a superar os casos registrados em certos 
continentes, ou mesmo, em países em guerra como a Síria (UNIVERSIDADE 
DE SÃO PAULO, 2018).
A maior concentração desses homicídios, também de acordo com o IPEA, 
se dá entre homens jovens e negros. Dentre tantos crimes ou fatalidades noti-
ciadas pelas mídias, no entanto, foi a morte da estudante de treze anos, Maria 
Eduarda Alves Ferreira, em uma escola do Rio de Janeiro, que marcou o início 
desse projeto. Em nossa memória, permanece a imagem de seus pais seguran-
do a blusa que a garota usava no dia de sua morte, perfurada por um tiro de 
fuzil (SCORZA , 2017).
Notícias sobre professores que são atingidos pela violência dentro das esco-
las também são comuns na realidade brasileira. Basta fazer uma busca na inter-
net para se encontrar muitas reportagens, imagens e vídeos sobre o assunto. Ao 
realizar esse levantamento, encontramos o caso de um professor da cidade de 
Rio Claro que teve o nariz fraturado, ao ser atingido por um peso que segurava a 
porta da sala de aula, atirado por um de seus alunos (GLOBO.COM, 2015).
Se fizermos uma busca por brigas que ocorrem entre alunos, por sua vez, os 
resultados demonstrarão duas situações muito claras: que esses casos também 
são muito comuns nas escolas brasileiras e, que as pessoas que os presenciam, 
na maioria das vezes, incentivam e se divertem com as agressões. Poucas são 
as pessoas nessas situações que se mostram interessadas ou aptas para intervir, 
buscando a pacificação.
Esses tipos de violência que atingem as escolas brasileiras não distinguem 
as redes pública e privada de ensino, mas, parece ser senso comum que é nas 
escolas públicas de periferias que acontece o maior número de casos de violên-
cia e, também, os mais graves. Alguns estudos apoiam essa percepção, como o 
realizado entre professores das Redes Pública e Privada da região metropolita-
na do Recife, que verificou que
(...) a quantidade dos relatos de violência presenciada ou enfrentada pelos 
professores, é muito maior nos discursos dos professores da rede pública, 
enquanto que, nos discursos dos professores da rede particular, esses relatos 
aparecem bem mais reduzidos, inclusive dois professores afirmam nunca te-
rem passado ou presenciado situações de violência nas escolas em que traba-
lhavam (SOARES, FRAGA, OLIVEIRA FILHO , 2018, p. 22).
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola
41
Embora os autores desse estudo não considerem que a violência é uma 
característica típica de grupos particulares (p. 22), ao tentar identificar as 
possíveis causas da violência escolar entre os professores consultados, le-
vantaram-se possibilidades como a desestruturação familiar, a influência 
das mídias, questões de poder, estados emocionais e, também, a conjuntura 
social e econômica. Se este último item é verdadeiro, nos parece ser um 
tanto contraditória tal conclusão. Um dos professores da rede privada en-
trevistado, inclusive, afirma que não tem problemas de violência na escola 
em que trabalha, mas que conhece casos na rede pública, em que existe 
uma maior possibilidade dessas ocorrências (...) pelo nível social dos alu-
nos (p.17). Nessa mesma linha, outro professor entende que (...) a realidade 
(das escolas públicas e privadas) é bem diferente (p. 18). O maior número 
de casos de violências em escolas de periferia, na verdade, reflete a pró-
pria violência vivida nessas regiões. Pinheiro e Almeida (2009), por exem-
plo, informam que as taxas de homicídios em diferentes capitais brasileiras 
(...) alcançaram nível epidêmico em certas comunidades, e as áreas com as 
maiores taxas são também aquelas com os mais baixos níveis socioeconô-
micos (p. 46). Quanto ao enfrentamento da violência escolar, Soares, Fraga 
e Oliveira Filho (2018) não encontraram coerência no discurso dos profes-sores entrevistados, o que (...) evidencia que essa questão ainda não está 
estruturada na prática docente dos professores, tanto das escolas públicas 
quando de escolas particulares (p. 23).
A aparente falta de um padrão nas atitudes e intervenções dos professores 
diante sobre violência escolar, no entanto, não se deve a falta de legislação e de 
estudos relacionados ao tema. Para esse trabalho, por exemplo, foram reunidos 
diversos artigos científicos em língua portuguesa disponíveis na internet e, ain-
da, diversos livros disponíveis na biblioteca de nossa escola. Direcionamentos 
legais que poderiam colaborar mais para essa questão, todavia, tem um cará-
ter mais geral dado, provavelmente, a vasta diversidade das manifestações da 
violência nas escolas. Professores e diretores, muitas vezes, tentam desdobrar 
essas leis em regras mais específicas dentro dos regimentos escolares, a fim de 
se prevenirem em relação a problemas específicos da cada realidade.
A forma como cada professor lida com a questão da violência em suas 
aulas, por sua vez, depende de fatores intrínsecos, como conhecimento e pos-
tura profissional, estrutura física e psicológica e; de fatores extrínsecos, como 
o tipo de comunidade, o apoio da direção, a faixa etária dos alunos etc. Os 
conhecimentos acadêmicos e mesmo as orientações legais para as interven-
ções dos professores nos casos de violência escolar, portanto, passam por esse 
filtro de realidade.
Eu não estudei para isso!
42
No caso de realidades muito difíceis, provavelmente, haverá ainda profes-
sores que não acreditam que esse tipo de problema tenha solução. Nesses ca-
sos, algumas sugestões acadêmicas poderão parecer ineficazes ou, até mesmo, 
injustas. Para Pescarolo e Moraes (2013-2014), por exemplo
(...) se uma criança se descontrola e bate em alguém ou chuta o professor, 
isso é ruim, mas deve ser trabalhado através da construção dos limites. A 
violência física de uma criança em hipótese alguma pode ser comparada à 
de um adulto, que deve apresentar uma capacidade de autocontrole muito 
maior (p. 7).
Um professor que presencia ou sofre situações de agressão como essa, pri-
meiramente, dirá que isso não é ruim: é muito ruim! Para alguns professores, 
inclusive, uma agressão verbal “(...) pode ser pior que a física” (GOMES et al., 
2006, p. 17). Quando um professor faz uma afirmação desse tipo, podemos ter 
uma ideia de quanto seus sentimentos e dignidade podem ser maltratados e, sua 
paciência, testada. Em realidades muito difíceis, multiplique essa situação pelos 
anos da carreira de um professor e, talvez assim, poderá imaginar suas condições 
de trabalho e sua qualidade de vida. Para refletir, uma pergunta interessante nes-
sa situação é a seguinte: essas situações de abuso, a frequência com que aconte-
cem e, as reações aceitáveis, são comuns a quais outras categorias profissionais?
Para o aluno que agride um professor, por sua vez, poderia ser feita a se-
guinte pergunta: por que você não chuta um policial ou um criminoso do seu 
bairro? Menos educado, talvez, seria perguntar: por que você não chuta al-
guém de sua família? Antes que se pense que este discurso esteja caminhando 
para o político, ético e pedagógico incorreto, vale lembrar a humanidade e indi-
vidualidade do professor. Em uma realidade inclusiva de alunos, às vezes, pa-
rece difícil aceitar que professores também são, sentem e reagem de maneiras 
diferentes. Ainda que respostas desse tipo possam ser proferidas como forma 
de desabafo em um momento de descontrole emocional, se utilizadas com uma 
entonação diferente, podem colaborar para a conscientização e educação des-
ses alunos: um aluno não chuta um policial ou bandido e, sim um professor, 
porque sabe que ele não reagirá e, e que sofrerá pouca ou nenhuma represália 
da escola, da lei e da família. A percepção de que “não vai dar nada” é descrita, 
inclusive, por alunos que participaram de pesquisas como a de Gomes et al. 
(2006), em que são aplicadas advertências escritas que não são assinadas pelos 
pais – que, provavelmente, nem tomaram conhecimento delas – e, suspensões. 
Diante dessa frágil autoridade escolar, interessante notar que os próprios alu-
nos culpam a escola por ser pouco rigorosa: “A escola não faz nada e não tá 
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola
43
nem aí” (GOMES et al., 2006, p. 20). Esses alunos sabem, no entanto, que a 
escola não pode suspender o aluno por mais de cinco dias em casos graves. 
Fosse perguntar para os professores, provavelmente, esta falta de autoridade 
representaria uma segunda forma de violência.
Seguindo o raciocínio, alunos agressores também não costumam chutar 
pessoas de sua família pela consideração, pois é a família que lhes protege e 
apoia (às vezes, mesmo estando errados). Seguindo agora os questionamentos 
educativos, outras perguntas que podem ser feitas para um aluno agressor são 
as seguintes: e os professores, não estão aqui também para te ajudar e te apoiar? 
Você gosta que respeitem teu pai e tua mãe, não é mesmo? Professores e profes-
soras também são pais e mães.
 O controle necessário pelos professores quando sofrem esse tipo de agres-
são, no entanto, não advém apenas de sua consciência profissional e maturida-
de emocional. Eles sabem que podem ser penalizados profissionalmente e judi-
cialmente se revidarem, ainda que, muitas vezes, nem tenham essa capacidade. 
Há uma dupla questão de poder nesse caso, tanto para os professores quanto 
para os alunos: o poder pessoal de agressão e reação e, o limite desses poderes 
estabelecidos por terceiros, seja a sociedade, família ou estado. Em uma pers-
pectiva mais positiva, porém, os professores quase sempre arcam com o ônus 
dessas agressões, porque sabem que podem representar a única referência para 
muitas dessas crianças e adolescentes e, sua última chance de encaminhamento 
para o bem, antes que o mundo exterior cobre esses deslizes de forma muito 
mais violenta. Pescarolo e Moraes (2013-2014) reconhecem que, para as esco-
las de periferia, essa consciência e atitudes profissionais são mais importantes. 
Citam, para tanto, Bourdieu e Passeron (1967), que entendem que
(...) a influência dos professores na vida dos alunos é ainda maior nas cama-
das sociais populares, visto que a escola é uma das poucas fontes de aprendi-
zado para a comunidade. Nisso eles diferem dos alunos oriundos das elites, 
que têm o privilégio de se constituir através das inúmeras instituições pelas 
quais podem transitar (PESCAROLO E MORAES , 2013-2014, p-8).
A proposta de se ensinar limites aos alunos, por sua vez, tem que se aliar a 
extensão dos limites de resistência do próprio professor: é a tal da resiliência. 
Já vai longe o tempo em que professores davam conta de problemas disciplina-
res por meio de reguadas nos alunos, puxões de orelha, os mandando ajoelhar 
sobre o milho e, dos mais variados tipos de castigos físicos. Contou-nos uma 
inspetora de nossa escola (já bem idosa), certa vez, que havia estudado em uma 
tradicional escola particular de nossa cidade, em que professores utilizavam 
Eu não estudei para isso!
44
uma bola de cera presa a uma corda, para acertar a cabeça dos alunos indisci-
plinados. Lembrava que, além de doer, essa cera ficava grudada nos cabelos.
Faz tempo, também, que os alunos não temem professores e direção, ou mes-
mo, apanharem em casa por terem dado problemas na escola. Retrato dessa anti-
ga opressão de professores contra os alunos pode ser visto no filme “Pink Floyd 
– The Wall” (PINK..., 1982), no trecho em que é apresentada a música “Another 
brick in the wall”. Em passagem emblemática, alunos com máscaras – indicando a 
supressão da identidade e liberdade – caminham em direção a uma máquina de 
moer carne. Já no final desse trecho, os alunos se revoltam, retiram as máscaras, 
quebram e incendeiam a escola. Trata-se, no entanto, de um devaneio de um dos 
alunos, que volta para a realidade ao ouvir a voz estridente de seu professor. Há 
de se perguntar se essa música e esse