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Altas Habilidades e Superdotação Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características Responsável pelo Conteúdo: Profa. Dra. Célia Regina da S. Rocha Revisão Textual: Prof. Ms. Claudio Brites 5 Un id ad e Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características Nesta Unidade, discutiremos os aspectos históricos, as políticas públicas, os mitos e preconceitos, além das concepções atuais sob diferentes olhares e as características relacionados a altas habilidades/superdotação. Assim, buscamos desenvolver a sua leitura crítica com enfoque inclusivo sobre as questões que envolvem esse grupo de indivíduos, muitas vezes incompreendidos e excluídos dos grupos familiar, social e escolar. Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos: • Introdução • Superdotação no Brasil • Concepção e características das altas habilidades/superdotação Fonte: iStock / G etty Im ages 6 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características Para iniciarmos esta unidade, convido você a refletir acerca das questões que envolvem as altas habilidades e a superdotação. Para isso, assista ao vídeo: Chico Bento: o trabalho em sala de aula – inteligências múltiplas. Nele, será possível verificarmos alguns equívocos que podem acontecer em sala de aula. • Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=seODTopCJI0 Contextualização 7 Ao longo da história da Humanidade as diferenças sempre foram enaltecidas, desvalorizadas e os “diferentes”, considerados como desvios/desviantes, portanto, segregados e estigmatizados. Embora fisicamente não haja distinção entre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e as pessoas sem estas habilidades, desde a antiguidade elas eram diferenciadas. Na Grécia, na antiga civilização espartana, priorizavam habilidades relacionadas a capacidade de liderança e ao combate, já que eram tidos como um povo guerreiro, necessitavam de indivíduos forte e belos, com corpos perfeitos, com isso as pessoas que nasciam com algum tipo de limitação ou deficiência física, eram eliminados logo ao nascer. O povo ateniense primava a intelectualidade, meninos da classe alta eram enviados para a escola, para estudar, onde aprendiam a leitura e a escrita, estudavam história, artes e literatura. Assim, crianças identificadas como lideres e habilidades de combate, recebiam treinamento compatível com suas potencialidades (Fleith, 1999). Platão recebia crianças de ambos os sexos, não levando em consideração sua condição social, mas priorizando a inteligência e a capacidade física das crianças, que eram preparadas . para atender ao Estado e suas habilidades cultivadas e com este propósito. Na China, 2.200 a.C. as crianças cuja potencialidade intelectual elevada era detectada, imediatamente eram submetidas a verificação, consideradas em caso afirmativo de “divinas”, em seguida encaminhadas à Corte, como pressagio de prosperidade nacional (Alencar, 2001), funcionários do império chinês aplicavam exames extremamente difíceis para verificar quem estaria apto a ingressar nas atividades burocráticas do império. Da mesma forma, Alencar (2001) e Fleith (2007) referem o tratamento especial oferecido às crianças e jovens que se destacavam e que pudessem ser estimulados a desenvolver suas potencialidades em diferentes momentos históricos em países como Turquia (século XV), onde os meninos considerados mais fortes e inteligentes do império recebiam treinamento e condições favoráveis para o desenvolvimento pleno de suas habilidades, os funcionários do império objetivavam com isso, formá-los para que se tornassem sábios, artistas ou chefes de guerra e no Japão durante os séculos XVII a XIX. Fonte: cienciasecognicao.org Introdução 8 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características Virgolim (1997) afirma que na Idade Moderna, as pessoas com potencialidades elevadas, tinham destinos muito diferentes aos anteriormente, recebidos uma vez que as pessoas detentoras destas habilidades eram vistas como desviantes, instáveis ou como possuidoras de doença mental, quase sempre sofrendo punições, algumas severas como a pena de morte na fogueira. Por outro lado, na Idade Média, os líderes da Igreja procuravam estudantes que fossem estudiosos, sagazes e devotos. Foram muitos talentos desenvolvidos na época Michelangelo di Lodovico Buonarroti Simon, Leonardo da Vinci, Dante Alghieri, dentre outros. No período do Renascimento as pessoas que apresentavam potencial intelectual elevado eram rotuladas como anormais e loucas. No século XIX, ano de 1869, Galton publica seu trabalho, pautando-se em suas descobertas e conclusões, defendia a ideia de aperfeiçoar a raça humana, o aprimoramento da espécie humana pela realização de casamentos entre os mais aptos e capazes da sociedade, defendendo, assim, a eugenia. Não conseguindo demonstrar a relação entre a superioridade intelectual e a hereditariedade. Historicamente, Binet foi considerado o primeiro a realizar o primeiro teste de inteligência, um psicólogo que se interessava por crianças e educação, nos primeiros anos do século XX na França. Em contraste com esta metodologia e com os pressupostos teóricos que subjazem a ela, Alfred Binet (1857-1911) desenvolveu a concepção de inteligência mais centrada em seus produtos e que em seus constituintes básicos. Alfred Binet e Theodore Simon desenvolveram inicialmente o teste de inteligência que realizava comparações entre a inteligência de uma criança com outras da mesma idade cronológica, assim tentavam determinar a idade mental de cada uma delas - o nível médio de inteligência para uma pessoa de uma determinada idade. Porém, o uso das idades mentais trazia algumas dificuldades para comparar a inteligência relativa quando as idades cronológicas eram diferentes. As escalas de inteligência de Binet e Simon (1905, 1908) e Binet (1911) se caracterizam por incluir provas mais complexas, destinadas a explorar processos mentais de ordem superior, tais como: a memória, as imagens mentais, a compreensão e juízo (MERIDA e JORGE, 2007, p. 308). Lewis Terman (1916) iniciou os estudos sobre a superdotação, em 1926 inicia um estudo longitudinal com cerca de 1.500 crianças americanas, do ensino fundamental com quociente intelectual igual ou superior a 135. Os resultados do estudo indicaram que as crianças apresentavam maior domínio de conhecimento, atitudes morais e maturidade, desenvolvimento físico mais acelerado que as demais da mesma faixa etária. No fim da vida, Terman sintetizou em um artigo seus estudos, onde conclui que a inteligência sozinha não é suficiente. Baseado no trabalho de Binet e Simon, Lewis Terman, da Universidade de Stanford, construiu a versão mais antiga do que veio a ser denominada Escalas de Inteligência Stanford-Binet (de 1937), que durante muitos anos foi o teste utilizado para os testes de inteligência e ainda é bastante usado. Terman incorporou um novo esquema de teste baseado no “quociente de inteligência” sugerido por William Stern, em 1912, que se medisse a inteligência usando um quociente de inteligência (QI): a razão da idade mental (IM) dividida pela idade cronológica (IC), multiplicada por 100, (QI = 100 x IM/IC). Por várias razões, os QIs baseados na idade mental mostraram-se inadequados. 9 Superdotação no Brasil No Brasil, em 1929 aconteceu o primeiro atendimento destinado aos então chamados super- normaes, após a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro. AMARAL (2001) afirma que o interesse por alunos com superdotação teve início em 1931, quando Leoni Kaseff publicou “A educação dos super-normaes”. E em 1933, Estevão Pinto defende o uso de testes e a efetivação de pesquisas para identificar e desenvolver os superdotados, segundo a autorapor conveniência econômica do Estado (VIRGOLIN, 1997, p. 7). Em 1945, a pedagoga russa Helena Antipoff, realiza no Instituto Pestalozzi, no Rio de Janeiro, grupos de jovens, bem-dotados para estudar literatura, teatro e música, nas dependências do Instituto. Posteriormente, a convite do governo do estado de Minas Gerais, assumiu a direção do laboratório de psicologia da Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte, onde passou a lecionar psicologia experimental aos educadores, com vistas a uma reformulação do ensino, implanta um programa educacional visando o desenvolvimento de potencialidades superiores, de alunos oriundos da zona rural (Amaral, 2001). Helena Antipoff, durante muitos anos inovou e prestou inúmeras e significativas contribuições na área da a educação especial, participando ativamente da criação da Sociedade Pestalozzi (1932), Sociedade Pestalozzi do Brasil – SPB (1945), Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954) e Associação Milton Campos para o Desenvolvimento das Vocações – ADAV (1973), sendo esta destinada ao atendimento dos bem-dotados (DOMINGUES, 2011). No ano de 1950, para descobrir talentos nas áreas das ciências, Julieta Ormastroni organizou o programa “Cientistas para o Futuro”, no estado de São Paulo, com o objetivo de auxiliá-los a prosseguir nos estudos (GAMA, 2006). E quanto a legislação? O que a legislação brasileira referenda quanto ao atendimento educacional aos alunos com AH/SD?/ A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, acesso em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm www No Capítulo V, da Educação Especial, Artigo 59, Inciso II, prevê o atendimento ao portador de altas habilidades: “Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados”. (BRASIL, 1996). O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas: 10 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características » Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessariamente em todas – tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. » Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem humoradas e diferentes do usual. » Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere não estar só. » Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores através da arte, dança, teatro ou música. » Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. » Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir a perfeição, e necessita pequena motivação externa para completar um trabalho percebido como estimulante. Para o ConBraSD, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para o Conselho, » Precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na matemática, na linguagem ou na leitura. » Criança prodígio é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único, fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa. Conselho Brasileiro para a Superdotação - CONbraSD » http://www.conbrasd.org/site/index.php?pg=capa.php&tipo=3 www Da Conferência da ONU de 1990, realizada em Jomtiem, Tailândia, de que resultou a Declaração Mundial “Educação para Todos” estabelece: Artigo 1º, item 1 - “Cada pessoa - criança, jovem ou adulto -, deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo e a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida. tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo. 11 A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada pais e cada cultura e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.” A Declaração de Jomtien preconiza ainda: Ampliação da oferta de educação diversificando: I. seus conteúdos, com o objetivo de escapar do modelo único, fonte de disputa e, amiúde, de frustração; II. os tipos e trajetórias de educação, em nível de sistemas e estruturas, preservando ao mesmo tempo a coerência do conjunto (o uso dos meios de comunicação de massas, participação da educação não formal, tarefas educativas em colaboração, trajetórias escolares mais ou menos escalonadas na vida de cada pessoa), e III. os métodos e lugares de aprendizagem, sobretudo para as competências técnicas (escolaridade mais ou menos prolongada, aprendizagens no trabalho, alternância com o lugar de trabalho). (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, Jomtien, 1990). • Acesso em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm Ainda na década de 90, mais precisamente em 1993, acontece em Viena a Conferência Mundial da UNESCO sobre os Direitos Humanos, na qual consta, “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”- p.7). • Acesso em: http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/viena/viena.html No Brasil, em 1993 um grupo de trabalho reuniu-se para discutir e elaborar a Política Nacional de Educação Especial, contou com a participação de pesquisadores da área de altas habilidades/superdotação, deste encontro surgiu o primeiro documento trazendo a definição, no contexto educacional de “Pessoa Portadora de Necessidades Especiais” (BRASIL, 1994, p. 22), o aluno superdotado, como sendo aquele [...] que apresenta, em caráter permanente ou temporário, altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. Em junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, acontece outro evento internacional de grande importância, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pela UNESCO e pelo governo espanhol, resultou na Declaração de Salamanca, da qual foram signatários vários países, dentre eles, inclusive o Brasil, ao lado de diversas organizações internacionais, que se comprometeram com as diretrizes para a Educação Especial, dentro da perspectiva da educação inclusiva, no sentido de influenciar significativa e decididamente a elaboração e implementação das políticas públicas e práticas educacionais em prol a inclusão, rompendo com a barreiras atitudinais. Acesso em • Acesso em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf “Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades que lhes são próprias; se o direito à educação significa algo, os sistemas educativosdevem ser desenhados e os programas, desenvolvidos, de modo a ter em conta toda a gama destas diferentes características e necessidades. (..) 12 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características ... devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e responder a elas, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e garantir um ensino de qualidade através de um programa de estudos apropriado, uma boa organização escolar, uma utilização adequada dos recursos e em relação com suas comunidades.” Incorporando explicitamente o termo altas habilidades, em que a noção de superdotação passa a ser conceitualmente mais precisa. O Artigo 24, segundo o qual “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (BRASIL, 1996) Inciso V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” (BRASIL, 1996) No Artigo 59, postula que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar, para os superdotados” (BRASIL, 1996) Assim, paulatinamente, alguns termos vêm sendo substituídos pela expressão pessoas com necessidades especiais, assumida pela literatura técnica e científica e integrada aos documentos oficiais como a LDBEN (1996) e outros documentos legais subseqüentes. A LDBEN (1996) e as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (CNE/2001) e do Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/2001. No entanto, estes documentos ressaltam que os alunos superdotados e talentosos, ainda não recebem o atendimento adequado, desta forma, permanecem excluídos e à margem do sistema educacional vigente. Assim, deixam de receber os atendimentos de que necessitam, tais como o aprofundamento e o enriquecimento curricular. No item nº 26, propõe como meta “implantar, gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora”. (BRASIL, PNE -2001) Resolução nº 02, de 11 de setembro de 2001 - define o conceito de altas habilidades/ superdotação, ao referir-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem, que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (BRASIL/ CEB/CNE, 2001). No Artigo 3º da Resolução, define a Educação Especial como modalidade de educação escolar: “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”. O Artigo 5º considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. 13 E no Artigo 8º, enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”. (BRASIL/ CEB/ CNE, 2001). • Acesso em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf A referida Resolução, enfatiza que os alunos devem ser atendidos na rede comum de ensino. Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II – distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio do educar para a diversidade; (..) IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns.; (..) O Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria da Educação Especial – MEC/SEESP, em 2005, em parceira com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura- UNESCO e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,implantou os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, que atualmente vem sendo considerados uma referência em termos do atendimento a essa população. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com altas habilidades/superdotação são definidos como alvo de atendimento educacional especializado em todas as etapas e modalidades da Educação. Assim como, o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, que determina as formas de oferta e a responsabilidade técnica e financeira do MEC na sua ampliação, definindo ainda aspectos como a transferência adicional para os alunos atendidos por essa modalidade de educação, na prestação do apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino, nos níveis federal, estadual e municipal, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com ... altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL, 2008) 14 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características Concepção e características das altas habilidades/superdotação Em 2001, Amaral considerava que nas estimativas oficiais a incidência de superdotação girava em torno de 5% e 20%, se fossem incluídos os indivíduos considerados talentosos. As estimativas da Organização Mundial da Saúde –OMS, revelam que a população brasileira de superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, ou seja, aproximadamente 8 milhões de pessoas, segundo o ConBraSD, em 2006 prestaram atendimento a cerca de 2.700 pessoas nessa condição “superdotados”. No entanto, estatísticas oficiais refletem uma incidência muito menor que esta, segundo a dirigente do Conselho, esta defasagem pode ser resultado da dificuldade de se identificar uma pessoa como sendo superdotada e pela desinformação por parte da população. Na maioria das vezes, estes números são obtidos com base em testes de QI, ou seja, refletem apenas superdotados na área cognitiva. Stankowaski (1978) apud Izquierdo (2007), define: » superdotado é aquele que mostra alguns desempenhos excepcionais; » definições de QI são estabelecidas a partir de um cut-off-score nas escalas de inteligência, são aquelas empregadas por Terman, onde os valoresdiferem muito entre os autores; » Definições de talento, propõe-se, no geral um catálogo de talentos especiais. » Definições de porcentagens , aqui se determina uma porcentagem concreta da população como sendo superdotada, varia entre 2 e 15-20%, dependendo do critério (qualificações, testes de aptidões escolares, inteligência, etc. ) » definições de criatividade. Rejeitam as baseadas no simples QI e colocam em primeiro lugar a criatividade. (IZQUIERDO, 2007, p.385) Uma das teorias de inteligência mais conhecidas e que vem influenciando a discussão a respeito do superdotado é a teoria das múltiplas inteligências, proposta por Gardner (1983). Em sua formulação original, essa teoria inclui sete inteligências distintas, a saber: Lingüística, exibida com maior intensidade por escritores, poetas e advogados. Musical, que pode ser identificada em atividades de cantar, compor, apreciar música, tocar instrumentos musicais. Lógico-matemática, expressa em atividades de matemáticos e cientistas, caracterizando-se pela facilidade de raciocínio, reconhecimento e solução de problemas lógico-matemáticos. Espacial, apresentada por jogadores de xadrez, navegadores, pilotos de avião, arquitetos e engenheiros. Cinestésica, exibida especialmente na dança, artes dramáticas, esportes e nas atividades de cirurgiões. Interpessoal, que se traduz por maior habilidade em compreender e responder adequadamente às motivações, emoções e ações de outras pessoas. Intrapessoal, que se traduz por uma melhor compreensão de si mesmo, de estados emocionais, sentimentos e ideias pessoais. 15 Segundo esta teoria, um alto nível de habilidade em uma inteligência não significa elevado nível em outra inteligência. Teoria das Inteligências Múltiplas: » https://www.youtube.com/watch?v=fyuu-ilQr3Q Gardner considera que os indivíduos diferem entre si tanto por razões genéticas como culturais nas distintas inteligências, devendo a escola promover oportunidades variadas para o desenvolvimento e expressão das diversas inteligências. Fonte: R ita Foelkner/oocities.org A teoria de Gardner vem reafirmar a importância de uma abordagem multicategorial na concepção da superdotação, que é a posição adotada nas políticas públicas relativas à educação do superdotado de distintos países, incluindo o Brasil. A prática de selecionar alunos para programas especiais baseando-se apenas em resultados em testes de inteligência ou na combinação destes resultados com alto rendimento acadêmico. Isto se deve especialmente à dificuldade de avaliar e medir com precisão algumas destas categorias, aliada a uma maior valorização da inteligência, no sentido tradicional do termo. Conceitos de Altas Habilidades / Superdotação. Portal MEC - Sitio SEESP. - Acesso em: http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=9 A definição de superdotação que consta nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) e que é adotada por alguns programas brasileiros, considera crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora. 16 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características DAVIS e RIMM (apud IZQUIERDO, 1985, p. 385-386) chamam de superdotados os indivíduos com um desempenho demonstrado e/ou potencial nas seguintes áreas: 1. Habilidade intelectual. 2. Aptidão acadêmica. 3. Pensamento criativo. 4. Capacidade de liderança. 5. Artes representacionais. 6. Capacidade psicomotora. Posteriormente, enfocaremos os vários tipos de modelos de capacidades, de rendimentos, de componentes cognitivos e socioculturais, modalidades de atendimento educacional proposto pelo Ministério da Educação, prevendo programas de Aceleração, Enriquecimento, Agrupamento Especial, em consonância com a filosofia educacional e o sistema de ensino vigente em todo território nacional. 17 Material Complementar Acessem o conteúdo abaixo, que ajudará a ampliar os conceitos apresentados no material teórico: ALENCAR, E.M. L. Características sócio-emocionais do superdotado: questões atuais. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 12, n. 2, p. 371-378, maio/ago. 2007. Disponível em: www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a18.pdf SOUZA, M. R. A. Educação especial no contexto das altas habilidades: o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Bahia. Licenciatura em Pedagogia para Educação Básica pela Universidade do Estado da Bahia. Salvador/BA, 2008. Disponível em: http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-de-Matric-EDUCA%C3%87AO- ESPECIAL-NO-CONTEXTO-DAS-ALTAS-HABILIDADES.pdf SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba: Editora lntersaberes, 2011. Disponível na Biblioteca Virtual: http://cruzeirodosul.bv3.digitalpages. com.br/users/publications/9788582126530/pages/3 VIRGOLIM, A. M. R.; Fleith, D. S.; NEVESPEREIRA, M. S. Toc toc ... plim plim: lidando com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005. cruzeirodosul.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582126530/pages/3 cruzeirodosul.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582126530/pages/3 18 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características Referências ALENCAR, E.S.L. FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001. AMARAL, L.A. Superdotação: conceitos e controvérsias. Temas sobre Desenvolvimento, nº 10, vol. 57, p.5-11, 2001. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial, 1994. BRASIL. Declaração e Salamanca e linha de ação sobre necessidades educacionais especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência/Ministério da Justiça, 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 1996. BRASIL. Lei 11.274 de 2006, que altera a redação dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da LDBEN. Brasília: Conselho Nacional de Educação. BRASIL. DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. BRASIL. Núcleos de atividades de altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2005. BRASIL. Resolução n.º 02/2001, instrui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, 2001. BRASIL. Lei 11.274, que altera a redação dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da LDBEN. Brasília: CNE, 2006. BRASIL. Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Infantil. Saberes e práticas da inclusão: altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2004. CONBRASD. (2003). Estatuto do Conselho Brasileiro para Superdotação. Brasília: ConBraSD. DELOU, C. M. C. Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: Legislação e políticas educacionais para a inclusão. In: FLEITH, D. S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2007, p. 25-40. - http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/me004654.pdf DELOU, C. M. C. 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