ALTAS-HABILIDADES-E-SUPERDOTAÇÃO

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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E 
TALENTOS 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E TALENTOS .............................. 1 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
1. ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ......................................... 4 
1.1 Breve conceito histórico de altas habilidades/superdotação .................. 6 
1.2 Características e identificação .......................................................... 10 
1.3 Políticas Públicas e o atendimento da criança com Altas 
Habilidades/Superdotação .................................................................................... 15 
2. SUPERDOTAÇÃO E INTELIGÊNCIA .................................................. 27 
3. REFERÊNCIAS: ................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
 
A Política Nacional de Educação Especial define, como portadores de altas 
habilidades/superdotados, os educandos que apresentam notável desempenho e 
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados, capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; 
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para 
artes e capacidade psicomotora. Dos tipos mencionados, destacam-se os seguintes: 
❖ Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, 
capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, 
rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e 
lidar com problemas. 
❖ Tipo Acadêmico: evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, 
concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas 
disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e 
organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica. 
❖ Tipo Criativo: relaciona-se à originalidade, imaginação, capacidade 
para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as 
situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo 
extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto 
expressão, fluência e flexibilidade. 
❖ Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por 
demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, 
habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações 
sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver 
situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo. 
❖ Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes 
plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando 
habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho. 
❖ Tipo Talento Espacial: destaca-se por apresentar habilidade e 
interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum 
 
 
 
 
 
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em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação 
motora. 
 
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Esses tipos são considerados nas classificações internacionais, podendo 
haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros, 
relacionados a outros talentos e habilidades. 
Assim, em sala de aula, os alunos podem evidenciar maior facilidade para 
linguagem, para socialização, capacidade de conceituação expressiva ou 
desempenho escolar superior. No desempenho linguístico destacam-se o raciocínio 
verbal e vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do grupo, 
habilidades de comunicação e linguagem criativa. 
A capacidade de conceituação inclui apreensão rápida da relação causa-
efeito, observação acurada, domínio dos fatos e manipulação dos símbolos, além de 
um raciocínio incomum. 
Na área da socialização, tais alunos apresentam facilidade de contato social, 
capacidade de liderança, relacionamento aberto e receptivo, além de sensibilidade 
aos sentimentos dos outros. 
 
 
 
 
 
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O desempenho escolar compreende o alto nível de produção intelectual, a 
motivação para aprendizagem, a existência de metas e objetivos acadêmicos 
definidos, a atenção prolongada e centrada nos temas de seu interesse, além da 
persistência dos esforços face às dificuldades inesperadas. 
Entretanto, não se pressupõe que todos os alunos superdotados e/ou com 
altas habilidades apresentem todas essas características. Quando as apresentam, 
isso não se dá, necessariamente, em simultaneidade e no mesmo nível. O 
importante é que não se deve generalizar. Alunos podem ter desempenho 
expressivo em algumas áreas, médio ou baixo em outras, dependendo do tipo de 
alta habilidade/superdotação. 
Por outro lado, há outros que, embora apresentem altas habilidades/ 
superdotação, têm rendimento escolar inferior e merecem cuidados especiais, pois, 
frequentemente, manifestam falta de interesse e motivação para os estudos 
acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de 
ajustamento ao grupo de colegas, o que desencadeia problemas de aprendizagem e 
de adaptação escolar. 
 
1.1 Breve conceito histórico de altas habilidades/superdotação 
 
A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se referir às pessoas 
com altas habilidades/superdotação não é recente, sendo possível constatar nos 
registros históricos existentes no Brasil que, desde 1924, há discordância entre os 
autores sobre quais termos devem ser adotados. Um exemplo do que se afirma foi 
registrado por Novaes (1979) ao apontar um relatório de Ulisses Pernambuco, no 
qual este já fazia distinção entre crianças “supernormais” e “precoces”. 
A terminologia “super” foi adotada por Leoni Kaseff em 1931, e o referido 
autor foi o precursor do uso do termo “supernormais”, com o prefixo “super” utilizado 
na legislação estadual do Rio de Janeiro e na Reforma do Ensino Primário, 
Profissional e Normal, nas quais se previa a seleção de alunos com AH/SD desde 
as séries iniciais. 
 
 
 
 
 
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Concomitantemente, o atendimento junto ao público-alvo da Educação 
Especial, em específico, àqueles com altas habilidades/ superdotação, no Brasil, 
teve início em 1929, com o convite do Governode Minas Gerais a Helena Antipoff7 , 
para ministrar aulas de Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento 
Pedagógico, em Belo Horizonte. 
Nesse período, Antipoff implantou ideias inovadoras e foi precursora desse 
trabalho no país, desenvolvendo projetos e estudos que fomentaram programas de 
pesquisa na área da Educação em relação a esse tema. Sob esse formato, 
constituiu-se sua principal contribuição à educação dos “excepcionais”, termo 
adotado na época para designar os que possuíam deficiência, mas também aos que 
apresentavam inteligência acima da média. 
No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, 
com o marco da identificação de oito crianças supernormais, em que modificou a 
característica da instituição, mas também deu visibilidade ao atendimento de 
crianças com altas habilidades/superdotação. Sua preocupação com alunos que 
apresentavam características de AH/SD no meio rural e em classes menos 
favorecidas tornou-se um referencial no trabalho com esse segmento, em particular 
por ir contra o movimento que considerava que havia predominância desses 
indivíduos nas classes alta e média. Em razão do extenso trabalho desenvolvido, 
Antipoff tornou-se referência fundamental para a área no Brasil. 
A partir da influência de Antipoff, no ano de 1967, o Ministério da Educação e 
Cultura (MEC) editou uma portaria, em que criou uma comissão que indicou um rol 
de critérios para que houvesse a identificação e, consequentemente, atendimento a 
esse alunado. 
No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório Marland”, proposto 
pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos Estados Unidos, no qual as AH/SD 
foram consideradas por uma perspectiva multidimensional em decorrência, por 
exemplo, da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que identificou 
uma compreensão das AH/SD em que várias áreas foram contempladas, dentre 
elas: a capacidade intelectual; o talento especial para artes visuais, a capacidade de 
liderança, as artes dramáticas e músicas, bem como a capacidade psicomotora. 
 
 
 
 
 
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 Em 1996, a Lei 9.394, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
Art. 59- A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas 
habilidades ou superdotação matriculadas na educação básica e na educação 
superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao 
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. 
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou 
superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no 
caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos 
de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das 
potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento. 
Segundo Guenther (2008), essa falta de concordância na terminologia ideal 
teve início logo na tradução do inglês americano dos termos giftedness e gifted, cujo 
significado literal é “dotação” e “dotado”, sendo acrescentado o prefixo “super”. 
Entretanto, o termo “superdotação” não foi muito bem aceito nos meios 
educacionais e, para suavizar esse efeito, adicionou-se a expressão inglesa High 
Ability, que, em português, significa “capacidade elevada”. 
Guenther (2011) critica também a tradução dessa última expressão para 
“Altas Habilidades”, no plural, uma vez que a tradução correta de ability é 
capacidade, e a passagem do termo para o plural não se justifica, e faz perder a 
essência do conceito. 
Para Gagné (2010), a dotação caracteriza-se por capacidades naturais 
notáveis denominadas de aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, com 
grau que coloca o indivíduo entre os 10% mais elevados no grupo de pares etários; 
e o talento volta-se para o desempenho notável de habilidades ordenadamente 
desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, com o indivíduo 
tendo, no mínimo, 10% de desempenho mais alto quando comparado a grupos de 
pares etários que são ou já foram ativos em determinado período. 
Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27) caracteriza o 
superdotado como: [...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que a 
distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado, regado como se fosse uma 
planta. Entretanto, existe uma teoria antiquada, segundo a qual a criança 
 
 
 
 
 
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superdotada encontra um caminho para desenvolver seus potenciais sob quaisquer 
circunstâncias. 
Vale destacar que o termo superdotação não sofreu alterações por um 
período de vinte anos. Embora ainda existam autores que utilizam em suas obras os 
termos “altas habilidades”, “superdotação”, “talentos”, “bem-dotados”, dentre outros 
apresentados, ao longo dos anos, ocorreram algumas controvérsias na área e, 
portanto, em decorrência desses fatores, as terminologias ainda são adotadas de 
modos divergentes, inclusive por documentos oficiais como o descrito a seguir. 
 A Política Nacional de Educação Especial apresentou, em 1994, por meio do 
MEC, uma primeira definição de aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se 
para um: [...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos 
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão 
acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, 
talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 1994). 
Posteriormente, em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 2 institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que, em seu artigo 5º, 
inciso III, define os educandos com altas habilidades/superdotação como aqueles 
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b). 
No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005, os Núcleos de 
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em todos os estados 
brasileiros, com a missão de atuar em três eixos: aluno, professor e família. Embora 
essas ações consistam em vislumbrar um impacto positivo num país que até esse 
período não havia promovido nenhuma ação promissora relativa a esse grupo, os 
NAAHS não alcançaram grandes avanços, em razão das condições de implantação 
de políticas públicas voltadas para essa demanda. 
Vale destacar que Marques (2016) desenvolveu um estudo com o objetivo de 
caracterizar os programas de atendimento em altas habilidades/superdotação no 
Brasil e, de acordo com o mapeamento realizado, encontrou 66 programas que 
poderiam participar de modo geral de sua pesquisa, entretanto 50 deles 
responderam ao convite e apenas 11 participaram efetivamente do estudo. 
 
 
 
 
 
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O estudo revelou que os programas que efetuam triagem e diagnóstico de 
maneira sistêmica, atendendo a alunos, familiares e professores, fornecendo 
formação e divulgando o tema, conseguem alcançar resultados mais eficazes. O 
estudo revelou também que, apesar de haver a Lei que institui a implantação dos 
Núcleos (BRASIL, 2006), a quantidade dos mesmos é insuficiente, já que existe 1 
em cada estado do país, e alguns não funcionam como deveriam. Assim, os alunos 
com AH/SD podem ser considerados os mais negligenciados dentre o público-alvo 
da Educação Especial. 
 
1.2 Características e identificação 
 
O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) preconizou que a 
identificação de educandos com “altas habilidades, superdotação ou talentos” e o 
atendimento adequado de suas necessidades poderiam ser e estar atribuídos aos 
professores que, ao sentirem-se preparados para observar sistematicamente o 
comportamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista o 
contexto socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensidade, a frequênciae 
a consistência das características ao longo de seu desenvolvimento. 
 
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Nesse documento norteador, a escola como um todo deveria ser flexível e 
atenta à diversidade das necessidades especiais e peculiaridades dos alunos, com 
o intuito de promover ações não apenas integradoras, mas, sobretudo, inclusivas 
(BRASIL, 2001a). 
Após mais de uma década, não foi possível verificar grandes modificações no 
atendimento a esses educandos, de forma que o PNE (2014) tem apresentado 
novas indicações que contemplassem ações políticas a esse segmento através da 
Meta 4, em que reafirma a importância da formação de professores para atender a 
esse público, estimular a pesquisa, o apoio e a assessoria em centros 
especializados multidisciplinares, dentre outros. 
Uma das formas de garantir que isso ocorra é discutido e postulado pela 
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008), que conceitua a Educação Especial como uma modalidade de 
ensino que perpassa todos os níveis e etapas, desde a Educação Básica até a 
Superior. 
Pesquisas desenvolvidas por Turnbull, Turnbull, Wehmeyer e Shogren (2015, 
p. 347, tradução nossa) sobre avaliações alternativas revelam que, para a 
identificação das AH/SD entre alunos de diversas origens, deve-se levar em 
consideração que: [...] avaliações alternativas proporcionam uma abordagem 
diferente para identificar estudantes que são dotados e talentosos em vez de 
medidas padronizadas tradicionais, tais como testes de QI. Avaliações alternativas 
são especialmente importantes para a identificação de estudantes de diversas 
origens, que muitas vezes são penalizados devido ao desenvolvimento e 
normatização de medidas tradicionais. 
Gardner (1994), Renzulli (2004), Virgolim (2007) e Pérez (2009; 2011) 
revelam que se faz indispensável a identificação das características de crianças 
com AH/SD para que de fato sejam incluídas em sistemas apropriados para suas 
aprendizagens, pois, quando não são identificadas, não podem receber orientações 
necessárias quanto ao reconhecimento e desenvolvimento de sua potencialidade. 
No que se refere à conceituação de alunos que se destacam, Cupertino 
(2008) adota um termo em inglês – oustanding –, traduzido para o português para 
 
 
 
 
 
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aluno em “destaque”, para dar visibilidade a essa característica do aluno com 
AH/SD. Nesse sentido, o aluno em destaque posiciona-se fora de uma suposta 
posição compartilhada pelos demais, diverge nos parâmetros, posicionando-se a 
frente. E o fato do aluno se destacar não significa permanecer sem o apoio de um 
instrutor mais capaz, pois sua aprendizagem necessita ser mediada, 
independentemente de sua capacidade cognitiva. 
No que diz respeito às características, Winner (1998) destaca que uma 
criança com AH/SD pode apresentar: precocidade, insistência em fazer as coisas à 
sua maneira e fúria pelo domínio. Nesse sentido, considera que ela consegue atingir 
um potencial na sua área de domínio antes da idade esperada e apresenta 
facilidade em aprender conteúdos antes dos pares. Em alguns casos, essa 
aprendizagem ocorre sem o auxílio direto de adultos, mas, de fato, ela consegue 
fazer descobertas sozinha e encontra maneiras diversas de resolver situações em 
sua área de domínio criativo e de interesse e mostra-se obsessiva e motivada pelo 
desejo de dominar essas áreas. 
A percepção de indicadores depende de um ambiente propício e acolhedor, a 
fim de se descartar concepções errôneas baseadas no senso comum. A esse 
respeito, Guenther (2000) afirma que o clima da escola deve ser favorável e 
promissor, com o objetivo da busca pela excelência e esforços dos alunos, 
reconhecendo e avançando quando possível, em múltiplos aspectos, com vistas a 
produzir níveis elevados de qualidade, visando à divulgação em exposições e 
eventos públicos. 
Alguns procedimentos que denotam a importância do processo de 
identificação são: 
(1) ser assertiva em termos dos objetivos as quais aspiram; 
(2) estar integrada ao sistema de educação, formando uma configuração 
maior e não constituída por um apêndice do trabalho escolar; 
(3) ser realizada em mais de uma fase, a fim de envolver mais que um grupo 
de pessoas e compreender, no seu desenrolar, uma determinada extensão de 
tempo; 
 
 
 
 
 
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(4) ser diversificada, pluralística e ampla, estendendo-se a todos alunos da 
população; e, 
(5) ser prática, possível, viável e sem fugir aos objetivos e filosofia das 
medidas educativas disponíveis. 
Esses procedimentos de sinalização utilizam diversas fontes de informação, 
notavelmente o rendimento escolar, as considerações dos professores, dos pais, 
dos pares e dos próprios alunos (MOON; FELDHUSEN; KELLY, 1991). 
Tuttle Jr., Becker e Sousa (1988, p. 31, grifos e tradução nossa) destacam 
características e habilidades de domínios que devem ser identificadas em alunos 
com potencial para AH/SD, sendo elas: 
❖ Habilidade intelectual geral: esta categoria inclui indivíduos que 
demonstrarem características tais como curiosidade intelectual, poder excepcional 
de observação, habilidades para abstrair, atitude de questionamento e habilidades 
de pensamento associativo; 
❖ Talento acadêmico: esta área inclui os alunos que apresentam um 
desempenho excepcional na escola, que se saem bem em testes de conhecimento 
e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmicas; 
❖ Habilidade de pensamento criativo e produtivo: esta área inclui 
estudantes que apresentam ideias originais e divergentes, que apresentam uma 
habilidade para elaborar e desenvolver suas ideias originais e que são capazes de 
perceber de muitas formas diferentes um determinado tópico; 
❖ Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem como os líderes 
sociais ou acadêmicos de um grupo; Artes visuais e ciências: englobam os alunos 
que apresentam habilidades superiores para a pintura, escultura, desenho, 
filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais. 
❖ Habilidades psicomotoras: engloba aqueles estudantes que 
apresentam desempenho atlético, incluindo também o uso superior de habilidades 
motoras refinadas, necessárias para determinadas tarefas, e habilidades 
mecânicas. 
Renzulli (1978), em suas pesquisas e amostragens de indivíduos 
criativos/produtivos, constatou que se destacavam a partir de um aglomerado de 
 
 
 
 
 
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traços, tais como: habilidade acima da média; criatividade e envolvimento com a 
tarefa, sendo que, a partir da combinação das três áreas, os indivíduos alcançariam 
uma realização superior. 
Habilidade acima da média envolve aspectos gerais, que se voltam para a 
capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam em 
respostas adaptativas e apropriadas a novas situações com vistas à capacidade de 
elaborar o pensamento abstrato, como pensamento espacial, memória e fluência de 
palavras. No que se refere às habilidades específicas, envolvem a capacidade de 
assimilar novos conhecimentos e habilidades para atuar em uma ou mais atividades 
de uma área especializada, como química, matemática, fotografia e escultura. 
Com relação à criatividade, deve-se levar em conta a fluência, a flexibilidade 
e a originalidade de pensamento, bem como a abertura a inusitadas experiências, 
curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr riscos. 
 Diante do exposto, pode-se perceber que o modelo apresentado remete à 
questão da potencialidade, com uma concepção de inteligência mais ampla e 
abrangente, não se limitando a um conceito geral. Um dos obstáculos mais 
prementes no processo de identificação diz respeito aos mitos existentes acerca das 
pessoas com AH/ SD. 
Winner (1998) faz menção a alguns desses mitos,destacando aqueles que 
supõem que o fenômeno da “superdotação” seja infrequente, não dependendo dos 
fatores ambientais em que a criança esteja inserida; a autossuficiência, por 
apresentarem uma capacidade diferenciada, sendo capazes de desenvolver suas 
habilidades sozinhos, não necessitando de serviços diferenciados. 
Nessa perspectiva, Almeida e Capellini (2005, p. 49) pontuam que: Pessoas 
superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais de boa saúde física, energia, 
disposição, resistência ao stress, podem se destacar em relação ao uso da 
linguagem ou socialização, bem como demonstrar um bom desempenho escolar. 
Todavia, igualmente há pessoas superdotadas que têm baixo rendimento 
escolar, necessitando de atendimento especializado, pois, frequentemente, tendem 
a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e rotina 
 
 
 
 
 
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escolar, podendo também apresentar dificuldades de ajustamento ao grupo de 
colegas, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. 
No entanto, para que a habilidade natural se torne um talento, há de se 
oportunizar o desenvolvimento de quatro fatores imprescindíveis: habilidades 
naturais (altas habilidades/superdotação) associadas aos domínios catalisadores 
dos ambientes, catalisadores intrapessoais e o processo de desenvolvimento. 
 
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Tais fatores devem ser integrados, são únicos para cada indivíduo, todavia, 
sem eles, o potencial não se torna capacidade, bem como a habilidade que cada 
qual possui, naturalmente, não se transforma em talento. 
 
1.3 Políticas Públicas e o atendimento da criança com Altas 
Habilidades/Superdotação 
 
As políticas públicas para a educação e atendimento de crianças com altas 
habilidades/superdotação (AH/SD) no Brasil estão incluídas no conjunto das 
políticas públicas em Educação Especial. No enfoque da Educação Especial, numa 
perspectiva inclusiva, vale ressaltar alguns dispositivos legais de amparo à 
categoria, em geral, e no tocante à área da Educação Especial. O atendimento 
 
 
 
 
 
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especial aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, garantido pela legislação, 
surge respaldado na educação especial. 
Na LDB (Lei 4.024/1961), pela primeira vez a educação especial é tratada 
pela legislação brasileira e passa a regulamentar as funções do setor público e 
privado no que se refere ao atendimento educacional aos alunos especiais. Nesse 
sentido, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 
1961, nº 4.024, que define: 
Art. 88 – A educação de excepcionais deve no que for possível enquadrar-se no 
sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade; 
Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de 
educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos 
tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. 
Percebe-se, através da referida lei, a regulamentação do compromisso com a 
educação dos alunos com deficiências. Nesses artigos, o termo altas 
habilidades/superdotação não é utilizado e sim a terminologia excepcional. 
Excepcional foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar 
pessoas com deficiência intelectual. No entanto, com o surgimento de estudos e 
práticas educacionais, nas décadas de 80 e 90, a respeito de altas habilidades ou 
talentos extraordinários, o termo excepcional passou a se referir tanto a pessoas 
com inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas 
habilidades e gênios) quanto às pessoas com a inteligência lógica abaixo da média 
(pessoas com deficiência intelectual). 
Segundo Alencar (1986), antes da década de 1970, temos muito pouco a 
contar sobre o atendimento ao superdotado no Brasil. “Poucos autores fizeram 
referências à necessidade de programas especiais para este grupo” (p. 87). Desse 
modo, o movimento no Brasil referente ao atendimento dos alunos com AH/SD 
cresceu de forma bastante acentuada a partir de dois fatos importantes. O primeiro 
deles ocorreu em 1971, quando foi proposta a Lei 5.692 que fixa as diretrizes e 
bases para o ensino de 1º e 2º graus onde seu artigo 9º especifica que: 
 
 
 
 
 
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Os alunos que apresentem deficiências físicas ou metais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas 
fixadas pelos competentes conselhos de Educação (BRASIL, 1971, p.3). 
Segundo Alencar (1986), somente em 1971, pela primeira vez, se encontra 
referência ao superdotado nas leis, o que torna obrigatório o atendimento especial a 
lhe ser prestado. Dessa forma, fica evidente a preocupação com o atendimento 
especial não apenas de alunos com deficiências, mas também a necessidade de um 
atendimento especial àqueles que apresentam habilidades superiores. 
Para Alencar (1986), o segundo acontecimento importante se deu ainda no 
ano de 1971, quando ocorreu o primeiro seminário sobre o superdotado no País, 
congregando os principais educadores interessados no tema. A autora destaca o 
trabalho realizado pela professora Helena Antipoff, junto ao Instituto Pestalozzi do 
Brasil, no Rio de Janeiro, em 1945. 
Esta reunia pequenos grupos de alunos com potencial superior à média e 
realizava junto aos mesmos estudos sobre literatura, teatro e música. A professora 
Helena Antipoff deu início, em 1962, no município de Ibirité em Minas Gerais, a um 
programa de atendimento ao aluno bem-dotado do meio rural e da periferia urbana. 
Após sua morte, o programa passou a ser dirigido pelo seu filho, o também 
professor Daniel Antipoff, o qual o faz até a presente data. Importante clarificar que 
entre as metas propostas pela experiência de Helena Antipoff, Além do problema 
educação que a toda nação se impõe, para conduzir sua juventude de acordo com 
os padrões mais adequados de felicidade social, existe ainda o problema de 
educação do superdotado, como investimento de ordem econômica (NOVAES, 
1979). 
O atendimento suplementar para alunos superdotados da Educação Infantil 
inicia-se por volta dos quatro anos de idade, contribui para o desenvolvimento de 
habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e propicia aos 
alunos oportunidades para vivenciarem o processo de aprendizagem com 
motivação, tendo como objetivo oferecer condições para que eles explorem áreas 
 
 
 
 
 
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de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades 
relacionadas com criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. 
Nesse sentido, fica evidente a contribuição que o sujeito com AH/SD poderá 
trazer à sociedade quando há um compromisso ao atendimento adequado com o 
objetivo desde a identificação à participação de programas que potencializem suas 
habilidades, o que beneficia também a sociedade. Vale destacar que, neste 
seminário, foram várias as recomendações propostas pelos participantes, como: 
Um diagnóstico precoce do superdotado; Organização de um sistema de 
educação para o superdotado; preparação de pessoal especializado para 
atender adequadamente as necessidades desde grupo; a adoção de um 
conceito operativo de superdotado (ALENCAR, 1986, P.87). 
 
Desse modo, percebe-se o quanto o atendimento adequado às necessidades 
de aluno superdotado é importante, para potencializar suas habilidades e não 
sufocar suas capacidades. Vale ressaltar que em relação à primeira experiência, ela 
aconteceu em 1972, conduzida pela professora Helena Antipoff, a qual, segundo 
Novaes (1979), lançou o Projeto Circula, Civilização Rural, Cultural e Lazer, 
organizando logo depois uma entidade, a Associação Milton Campos para o 
Desenvolvimento e Assistência à Vocaçãode Bem-dotados (ADV). 
Ainda segundo a autora, essa experiência atingiu cerca de 200 indivíduos de 
ambos os sexos, examinados em três grupos etários: de oito a dez anos, de doze a 
treze anos e de quatorze a dezesseis anos. Portanto, “esses indivíduos foram 
examinados por meio de exames psicológicos e, ao mesmo tempo, identificados na 
escola por seus professores como sujeitos acima da média” (NOVAES, 1979, p.90). 
A preocupação com o atendimento do sujeito com AH/SD fica bastante 
evidente nas ações realizadas neste período. No entanto, percebe-se a inexistência 
no que concerne à educação da criança com idade inferior a 7 anos com AH/SD, 
mais especificamente, a criança do segmento da Educação Infantil. Pode-se ainda 
enfatizar a urgência em se focalizar o atendimento à criança com AH/SD. Questão 
essa discutida por autores como Alencar (2003), Guimarães (2004), Fleith (2006), 
Sabatella (2005), Virgolim (2007), Marques (2013), dentre outros, comprovando que 
essa é uma preocupação não somente nacional, em busca de que se faça o 
 
 
 
 
 
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atendimento apropriado a estes sujeitos para que suas habilidades sejam 
potencializadas. 
Guimarães (2004) ressalta que “é necessário o atendimento adequado, no 
entanto, sempre com cuidado para que esse indivíduo não seja categorizado ou 
excluído” (p.68). 
Alencar (1986) descreve que, em 1973, foi criado o Centro Nacional de 
Educação Especial (CNESP), que passou a dar um apoio maior a todas as 
iniciativas de educação do superdotado em nosso País e que tem patrocinado 
vários encontros de especialistas sobre o tema, como o “Seminário de Educação do 
Bemdotado”, promovido pela Associação Milton Campos de Desenvolvimento e 
Assistência às Vocações dos Bem-Dotados, em 1974; a “Semana de Estudos sobre 
Educação Especial de Superdotados” na Universidade Federal do Rio de Janeiro, 
em 1975 e o “Seminário sobre Técnicas de Enriquecimento de Currículos para 
Superdotados”, em Belo Horizonte, em 1975. 
Essa autora destaca, ainda, que em 1977, foi realizado o “ll Seminário sobre 
o Superdotado no Rio de Janeiro” e, por recomendação deste seminário, foi criada, 
em 1978, a Associação Brasileira para Superdotados. Desde então, de dois em dois 
anos, novos seminários foram realizados sob o patrocínio desta Associação, o 
último tendo ocorrido em outubro de 1985, em Belo Horizonte. Nestes seminários, 
foram apresentados diversos programas de atendimento aos superdotados em vigor 
no País, bem como palestras dos grandes especialistas da área. Todavia, Alencar 
ressalta que “Entretanto, o que se percebe é que os recursos são ainda muito 
poucos, predomina um conceito limitado de superdotado, e o número de alunos que 
tem se beneficiando com estes programas é ainda muitíssimo reduzido”. (1986, 
p.37). 
Mesmo com os movimentos referentes ao atendimento do aluno com AH/SD, 
segundo Martins (2012), durante esse período se demonstrou insuficiente diante do 
número pequeno de educandos que foram atendido. 
Outro marco legal para a construção de práticas inclusivas foi a Constituição 
Federal de 1988, que em seu Título III, no artigo 208, determina que deve haver 
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
 
 
 
 
 
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preferencialmente na rede regular de ensino” (p.118). Desse modo, percebe-se a 
importância dessa lei quanto à inclusão de pessoas com deficiência no ensino 
comum. Todavia, acredita-se que essa mesma lei é bastante limitada, já que se 
refere ao atendimento especializado dos educandos com alguma deficiência ao 
deixar à margem o que se refere ao atendimento de todos os alunos com 
necessidades educacionais especiais com (NEE), inclusive os alunos com AH/SD 
(Altas Habilidades/Superdotação). 
 
Figura: 04 
 
Já no documento que garante o direito à educação do aluno com deficiência 
a Lei 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Percebe-se, nesse 
documento, que se repete no artigo 54, inciso III, exatamente o que se prevê na 
Constituição Federal de 1988, ou seja, “atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (p.13). 
Trata-se de leis que garantem a educação dos alunos com deficiência no ensino 
comum, porém, percebe-se a ausência do atendimento as demais necessidades 
educacionais especiais (NEE) que os alunos podem ter. 
Um documento que provocou uma mudança bastante significativa quanto a 
uma atenção maior referente à inclusão dos alunos com NEE foi a Declaração de 
 
 
 
 
 
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Salamanca do ano de 1994. Esta em conformidade com a Declaração Universal de 
Direitos Humanos e com a Declaração Mundial sobre Educação para todos em que 
se estabelece a estrutura de ação em educação especial: “[...] o princípio que 
orienta esta estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras” (UNESCO, 1994). Diante dessa premissa, crianças com 
necessidades educacionais especiais têm seus direitos assegurados a um 
atendimento especializado perante toda e qualquer necessidade educacional 
especial apresentada por ela e, desse modo, contribuindo para com a inclusão de 
forma efetiva. 
Ao partir da perspectiva da escola inclusiva, pontua-se a educação de 
qualidade para todos os alunos, independente de suas individualidades. 
Destacando-se, ainda, a necessidade de prover assistência e apoios necessários 
aos alunos que assim necessitarem. Outro fator de extrema importância é referente 
à formação dos professores do ensino comum, os quais deverão receber 
assistência oferecida por professores especializados quanto ao atendimento das 
crianças com NEE. Destaca-se que no documento Saberes e Práticas da Inclusão 
definem como portadores de Altas Habilidades/Superdotação os educandos que: 
[...] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou 
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as artes e 
capacidade psicomotora (BRASIL, 2006, P. 12). 
 
Conforme o exposto fica evidente que os educandos com AH/SD compõem 
um grupo heterogêneo e apresentam também perfis heterogêneos, inclusive se 
comparados entre eles mesmos. Dessa forma, necessitam de práticas pedagógicas 
diferenciadas, já que apresentam habilidades diferenciadas e avançadas em 
diversas áreas do conhecimento. 
Há uma lacuna no se refere ao trabalho realizado nas instituições com as 
práticas inclusivas, pois essas se distanciam sobremaneira dos aspectos legais 
relacionados ao delineamento da legislação brasileira. Apenas conhecer/identificar a 
criança com AH/SD, nesse segmento, não se caracteriza como inclusão. As 
 
 
 
 
 
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crianças identificadas com Altas Habilidades/Superdotação amparadas, portanto, 
pela legislação brasileira, necessitam de ações diferenciadas a fim de garantir o 
desenvolvimento de suas habilidades. 
Para tanto, a LDB, nº 9.394/96, estabelece as atuais diretrizes e bases da 
educação nacional, a qual descreve questões da Educação Especial em um capítulo 
próprio, o Capítulo V, e estabelece: artigo 4º, III – atendimento educacional 
especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. 
No referido artigo, é importante destacar que dependendo da interpretação, a 
inclusão poderá ser negligenciada, já que a própria lei descreve que o atendimento 
especializado dos educandos com necessidades educativas especiais se dá 
preferencialmente na rederegular de ensino [grifo nosso]. Termo esse que abre 
precedentes para que esses educandos recebam uma educação segregacionista e 
não inclusiva. 
O artigo 58 adverte que: Entende-se por educação especial, para os efeitos 
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
 
Figura: 05 
 
 
 
 
 
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Desse modo, a referida lei prevê no § 1º que “[...] haverá, quando necessário, 
serviços de apoio especializado, na escola regular, pra atender às peculiaridades da 
clientela de educação especial” (LDB, 1996, p.25). Isto evidencia a garantia de 
apoio de profissionais especializados aos professores do ensino comum para que 
esses possam conhecer estratégias pedagógicas apropriadas ao atendimento das 
necessidades educacionais especiais que seus alunos apresentarem. 
Já o artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, currículo, métodos, recursos e organização 
específicos para atender às suas necessidades. Assegura a terminalidade 
específica aqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências e assegura a aceleração de estudos 
aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, no art. 24, 
inciso V, dentre as normas para a organização da educação básica, a verificação do 
rendimento escolar observará os seguintes critérios: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados 
pelas instituições de ensino em seus regimentos; 
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no 
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência 
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; 
 
 
 
 
 
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VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, 
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de 
cursos, com as especificações cabíveis. 
Ainda conforme o mesmo documento no art. 59, quando se refere ao 
atendimento dos alunos com AH/SD, (BRASIL, 1996, p.21-22) prevê: 
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Nota-se que a lei se difere de muitos outros documentos legais quando prevê 
para a educação básica novas modalidades de organização escolar (Art. 23) e 
classificação em série ou etapa independentemente da escolarização anterior ou 
avanço de séries, conforme art. 24, II c; V c (LDB, 1996, p.14). 
Diante do exposto, percebe-se que, nas últimas décadas, o Ministério da 
Educação (MEC) passou a apresentar vários documentos referentes à educação e 
atendimento dos alunos com AH/SD, documentos como: 
a) A Hora do Superdotado (Brasil,1987); 
 
 
 
 
 
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b) Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores 
de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos (Brasil,1995); 
c) Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação 
Especial: Área de Altas Habilidades (Brasil,1995); 
d) Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: altas 
habidades/superdotação (2006) e; 
e) quatro volumes de livros didático pedagógicos com orientações para 
professores e familiares (2007). 
Compreende-se, assim, um olhar diferenciado aos alunos com NEE, 
especificamente ao educando com AH/SD em que se busca respeitar suas 
peculiaridades com o objetivo de identificar e potencializar suas habilidades. 
Dessa forma, tendo como parâmetro as diretrizes e os dispositivos legais 
referentes à educação dos alunos com AH/SD, é possível perceber que esses 
documentos asseguram o atendimento diferenciado as suas necessidades 
educacionais especiais. Esses dispositivos legais contemplam ações pedagógicas 
adequadas à educação dos alunos que apresentam habilidade superior. Desse 
modo, o direito ao atendimento e apoio especializado é assegurado a todos os 
alunos com necessidades educacionais especiais. 
Percebem-se também nesses documentos as adaptações necessárias, as 
quais visam contribuir com uma educação na perspectiva inclusiva. Destaca-se, 
portanto, alguns dos documentos legais recentes que também visam assegurar o 
direito da criança com NEE a uma educação de qualidade e orientar as práticas 
pedagógicas do professor, a favor de uma escola inclusiva de fato, nos quais se 
busca ressaltar a educação e atendimento da criança com altas 
habilidades/superdotação. 
Conforme a Resolução CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara 
de Educação Básica), nº 2, de 11 de fevereiro de 2001, elaborada para estabelecer 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, em seu Artigo 1º, a educação 
especial deve ser oferecida desde a educação infantil. 
 
 
 
 
 
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Desse modo, refletir e buscar ações em prol do atendimento da criança com 
AH/SD desde o segmento da educação infantil, torna-se fator primordial com vista à 
escola inclusiva, para detectar precocemente as crianças dessa primeira etapa de 
escolarização. Conforme a Resolução CNE/CEB, nº. 02/2001, artigo 3º, a educação 
especial, modalidade da educação escolar, é compreendida como: 
Um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas 
as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001,P. 1) 
 
Ainda no artigo 5º, inciso III, a resolução considera que alunos com 
necessidades educacionais especiais (NEE) são aqueles que apresentam durante 
seu processo educacional, “altas habilidades/superdotação, grande facilidade de 
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes” (BRASIL, 2001, p. 2). 
Em 2003, o Ministério da Educação, por meio do documento “Adaptações 
Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidadeseducacionais de alunos com Altas Habilidades/Superdotação” 
(BRASIL, 2003, p.30), apresenta diferentes alternativas de atendimento aos alunos 
com necessidades educacionais especiais. Segundo este documento, os alunos 
com altas habilidades/superdotação devem cursar, como os demais alunos, a 
escola regular comum, nos diversos níveis de escolaridade, em turmas não muito 
numerosas, a fim de facilitar o atendimento a suas necessidades, bem como sua 
inclusão escolar. Observado esse critério e de acordo com suas potencialidades, 
esses educandos podem também ser atendidos na classe regular comum, em salas 
de recursos e por meio do ensino com professor itinerante. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (Brasil, 2008) se fundamenta nos preceitos de uma escola em que cada 
aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades. Em 
sinalização de um novo conceito de educação especial, o documento enseja novas 
 
 
 
 
 
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práticas de ensino com vistas a atender as especificidades dos alunos que 
constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos. 
Entretanto, abordar a inclusão de alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação na escolarização comum, especificamente na Educação 
Infantil, requer aprofundar a discussão das práticas pedagógicas. Esta articulação 
deverá permitir a identificação desse aluno, bem como promover condições 
necessárias para que este desenvolva e potencialize suas habilidades. 
São muitos os desafios enfrentados pelas famílias de superdotados, entre 
esses a falta de sincronia que caracteriza o seu desenvolvimento, ou seja: são 
crianças com habilidades intelectuais avançadas, enquanto as habilidades 
emocionais, motoras e sociais são, geralmente, apropriadas para a sua idade 
cronológica. O funcionamento de uma família com criança superdotada torna-se 
diferente em virtude de características apresentadas pela criança, tais como 
perfeccionismo, sensibilidade e argumentação. 
 
2. SUPERDOTAÇÃO E INTELIGÊNCIA 
 
 
Figura: 06 
 
 
 
 
 
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 A superdotação pode ser vista como algo que certas pessoas possuem em 
certos momentos ou em certas circunstâncias. Sugere-se utilizar de uma tríade que 
pode servir de “oportunidade para a identificação”, com base em experiências 
focalizadas e mais avançadas, a fim de que se desenvolva comportamentos 
superdotados em pequenos grupos de alunos. Abordagem utilizada para a 
avaliação dinâmica ou avaliação baseada em desempenho. 
 Podemos pensar no seguinte exemplo: quando se identifica a matemática 
extremamente avançada em uma pessoa, faz sentido usar como procedimentos 
aqueles que identifiquem o potencial de desempenho nessa área ou uma dedicação 
com ênfase à melhoria da performance em matemática ou em outras áreas que 
enfatizem, por exemplo, habilidades artísticas. Essa poderia ser a maneira para 
apontar o caminho para identificação de práticas especificas. 
 Ainda existem muitas diferenças de opinião entre acadêmicos para definição 
da superdotação. É necessário que todos os autores de definições estejam, ou 
deveriam estar, conscientes da necessidade de mostrar um relacionamento lógico. 
 O propósito da educação do superdotado está em proporcionar o máximo de 
oportunidades que visem à autorrealização através do desenvolvimento, da 
expressão de uma ou mais áreas em que se demonstre potencial e se possa estar 
presente. 
 Possibilitando assim o aumento da quantidade de pessoas, na sociedade, 
que contribuirão ao desempenho e à solução dos problemas da civilização 
contemporânea. 
 O conceito de inteligência visa a estabelecer um ponto importante na 
definição de conceitos, diferenciando, ao invés de tentar igualar a inteligência à 
superdotação. A inteligência não é um conceito unitário, apesar de existirem muitos 
tipos de inteligência, não se pode utilizar uma definição única. Existem diversos 
conflitos em torno dessa definição, já as teorias atuais de inteligência contribuem 
para Sternberg (1992), Gardner (1983), dentre outros, desenvolverem novos 
maneiras para explicar es se conceito e sua complexidade. 
 
 
 
 
 
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 Assim, Howard Gardner (1994) elaborou uma lista de sete inteligências de 
domínios específicos, sendo que anos depois adicionou uma oitava à lista. 
 
Figura: 07 
Inteligências de Gardner 
 
 As duas primeiras inteligências, linguística e lógico-matemática, são mais 
valorizadas nas escolas. Já as inteligências musicais, corporal e sinestésica, 
espacial são ligadas às artes. As inteligências interpessoal e intrapessoal, por sua 
vez, Gardner chama de “inteligências pessoais”. 
 Para Gardner, a inteligência linguística está relacionada à sensibilidade à 
língua escrita e falada, assim como à habilidade de aprender línguas e capacidade 
de usar a linguagem para atingir metas. O pensamento científico e matemático, 
muitas vezes, é requerido por matemáticos, físicos, que necessitam de inteligência 
lógica/matemática, quando se faz necessária a habilidade de analisar problemas e 
pensar de forma lógica, raciocinar dedutivamente. Tendo em vista a inteligência 
musical, percebe-se a capacidade de reconhecer tons e ritmos musicais. Bailarinos, 
 
 
 
 
 
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dançarinos atletas, atores utilizam o corpo ou partes dele para coordenar movimento 
corporais de inteligência corpo-sinestésica. 
A inteligência espacial, por sua vez, está voltada para a habilidade de 
configurações tridimensionais, como as utilizadas por arquitetos, engenheiros, 
escultores e jogadores de xadrez. A inteligência interpessoal tem a ver com a 
interação do sujeito com seus pares e a percepção para entender as intenções, 
motivações, desejos e as ações de outros – muito utilizada pelos conselheiros, 
professores, líderes políticos, religiosos. A inteligência intrapessoal está voltada 
para si, ou seja, para o entendimento das próprias forças e fraquezas singulares, 
estilos de pensamento, sentimentos e emoções. A inteligência naturalista, por fim, 
compõe um conhecimento do mundo vivo e de suas taxonomias, está ligada ao 
reconhecimento de plantas e animais e locais naturais, como fazem os biólogos. 
 Gardner viu ainda a necessidade de considerar outras inteligências, tais 
como: 
 Espiritual – moral – existencial 
 
Figura: 08 
Inteligências adicionais 
 
 Pensando nas teorias de Gardner, fica difícil tentar descrever ou aplicar um 
teste para definir o grau de inteligência com base em um único parâmetro, assim é 
necessário levar em consideração os fatores culturais e situacionais. 
 
 
 
 
 
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 Neisser (1979) afirma que o conceito de inteligência não pode ser definido 
somente pela natureza da inteligência, mas pela natureza dos conceitos. Não existe 
uma forma concreta de medir a inteligência; nem com base no QI de uma pessoa é 
possível conhecer sua inteligência. 
 Dois tipos de superdotação 
 Renzulli distingue superdotação em duas categorias: “superdotação escolar” 
e “superdotação criativo-produtiva”. A autora define ambas como sendo importantes 
e com interação, sugerindo ainda que programas especiais encorajem os dois tipos 
de superdotação para que esses interajam. 
Superdotação escolar Superdotação criativo-produtivo 
• Também conhecida como 
superdotação da testagem ou 
aprendizagem da lição; 
• Utilizado para selecionar alunos para 
participarem de programas especiais; 
• Possuem habilidade em testes e 
aprender a lição é algo permanente ao 
longo do tempo. 
• Aumentam as chances de alunos se 
tornarem criativos causando mudanças; 
• Programa para desenvolvimento da 
criatividade, diferente da escolarização 
regular; 
• Busque talentos de escassez (Martin 
Luther King, Marie Curie e Sigmund 
Freud) etalentos excedentes (Picasso, 
Mozart, Lewis), ambas são pessoas de 
raras habilidades. 
Quadro: 01 
 
A concepção de superdotação no Modelo dos três Anéis 
Teoria que visa mostrar as principais dimensões do potencial humano para a 
chamada criatividade produtiva. Derivado da tríade conceitual de três conjuntos de 
traços que interagem (figura 09): 
 ► habilidade acima da média; 
► comprometimento com a tarefa; 
► criatividade. 
 
 
 
 
 
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Figura: 09 
Representação gráfica da definição de superdotação 
 
 
Conforme Renzulli, os três anéis graficamente representados sobre um 
padrão em forma de malha xadrezinha, que representa uma interação entre 
personalidade e os fatores ambientais. Descreveremos os três grupos de traços que 
demonstram as características de pessoas superdotadas no Quadro 02. 
 
 
 
 
 
 
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Habilidade acima da 
média 
• Descreve habilidades gerais e específicas; 
• Acima da média é considerado o nível mais alto do 
potencial independente da área. 
 
Comprometimento 
com a tarefa 
• Está ligado à motivação, perseverança, persistência, 
dedicação, trabalho árduo, autoconfiança; 
• Motivação intrínseca, a pessoa sente-se 
autodeterminada e competente para exercer a tarefa. 
 
 
Criatividade 
• Superdotados, gênios, pessoas criativas são termos 
usados como sinônimos; 
• Existem limitações para utilização de testes de 
criatividade valiadados; 
• Sugere -se uma análise de produtos criativos. 
Quadro: 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. REFERÊNCIAS: 
 
ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: 
Vozes, 2001. 
______; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e 
ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001. 
ALMEIDA, M. A.; CAPELLINI, V. L. M. F. Alunos talentosos: possíveis 
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45-64, 2005. 
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