TEORIAS-DA-APRENDIZAGEM-APOSTILA

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
TEORIAS DA 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
 
 
1 EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM E A PRIMEIRA INFÂNCIA ....................... 05 
 
 
 
2 CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO....................................... 10 
 
 
 
3 WALDORF .................................................................................................... 12 
 
 
 
4 FREINET ....................................................................................................... 14 
 
 
 
5 WALLON....................................................................................................... 20 
 
 
 
6 TEORIA MONTESSORIANA ........................................................................ 22 
 
 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS.......................................... 38 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seus alunos. 
 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) 
elaborado em 1998 pela equipe do Ministério da Educação, saber o que é estável e 
o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades 
e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para 
a conquista da autonomia da criança. 
 
A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de 
sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a 
formação pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas 
e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, 
essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes. 
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O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente 
relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a 
ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras 
crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a 
constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para 
o enriquecimento de si próprias. 
 
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, 
por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto 
com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, 
etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado 
da experiência educativa. 
 
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças 
conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, 
costumes e papéis sociais. 
 
Pois bem, partindo das premissas ou justificativas acima, introduzimos o que 
há de mais importante para que as crianças cresçam saudáveis. Veremos ao longo de 
todo curso, tópicos voltados para o trabalho com crianças na primeira infância, ou seja, 
que vai do nascimento aos 6 anos de idade. Passaremos pelas teorias da 
aprendizagem, discorreremos sobre o desenvolvimento infantil numa perspectiva 
motora onde teremos contribuições da psicomotricidade, dos jogos e brincadeiras. 
 
Embora falemos de várias teorias da aprendizagem, Piaget e Vygotsky serão 
aprofundados em suas teorias na apostila oito onde trataremos das relações entre a 
Psicologia e o desenvolvimento infantil. 
 
Ressaltamos que o material para estudo trata-se de uma reunião do 
pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a 
disciplina. 
 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
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1 EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM E A PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 
 
 
A educação está presente em todas as sociedades e envolve os mais variados 
membros, desde a família, professores e até mesmo os colegas e companheiros fazem 
parte dela. 
 
Aqui nos cabe discutir a Educação Infantil, primeira etapa formal e com certeza 
a mais importante no processo de formação do ser humano (sem desmerecer a 
família considerada o esteio e base para todos acontecimentos importantes). 
 
A Constituição de 1988 reconheceu como direito da criança pequena o acesso 
à educação em creches e pré-escolas. Esta lei coloca a criança no lugar de sujeito de 
direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de 
tutela. Mesmo sabendo que entre a proclamação de direitos na forma da lei e a 
consolidação da mesma em práticas sociais adequadas existe um grande hiato, esta 
lei constitui um marco decisivo para o longo caminho a ser percorrido na busca de uma 
possível definição do caráter que as instituições de educação infantil devem assumir, 
sem que reproduzam as práticas desenvolvidas no seio das famílias, nos hospitais 
ou nas escolas de ensino fundamental (CERISARA, 1999). 
 
A educação voltada para crianças até seis anos também encontra respaldo no 
artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): 
 
―A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade‖. 
 
No artigo 30, a LDB distingue os espaços para a Educação Infantil como 
creches, entidades equivalentes, para crianças até três anos; e, pré-escolas, para as 
crianças de quatro a seis anos de idade. 
 
Não basta sabermos que a legislação avançou e o poder público tem papel 
importante nas diversas fases da educação, no sentido de garantir a integração 
social dos cidadãos mirins, tão importante quanto, está a necessidade de qualidade 
do ensino, quer seja ela pública ou privada. 
 
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Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), 
o espaço da educação infantil não pode ser visto como simplesmente um local onde 
os pais deixam os filhos para poderem trabalhar, esse espaço vai muito além, pois é 
ali que acontece a integração, a interação, o aprendizado de desenvolvimento das 
diversas dimensões do conhecimento. 
 
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e 
cultural. Essa diversidade apresenta-se com características próprias segundo a região 
e a localidade; faz-se presente nas crianças que frequentamas instituições de 
educação infantil, e também em seus professores. 
 
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial 
das crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com 
adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de 
adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. 
 
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a 
instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas características étnicas e 
culturais, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando é conivente com 
preconceitos. 
 
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros 
como diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que 
representa uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia (BRASIL, 
1998, p. 13). 
 
Falando em criança, esta deve ser vista como um agente vivo dentro da escola 
que precisa e merece todo cuidado e atenção dos educadores, os quais devem vê-
las como um ser heterogêneo que são, dotados de características e 
especificidades inatas a todo ser humano. 
 
Quanto a aprendizagem, este é um processo de aquisição do conhecimento, 
permitindo a todos os seres humanos a experiência da transformação, uma vez que 
todos os seres humanos ao aprenderem, modificam-se e, por conseguinte, levam ao 
desenvolvimento da humanidade. 
 
 
 
 
 
 
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A origem da palavra aprendizagem está no latim apprehendere que significa 
segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de, apoderar-se, etc., portanto, seria o ato de 
tomar conhecimento, guardar na memória. 
 
Da aprendizagem não fazem parte somente a memorização e a retenção, mas 
a construção do conhecimento e esta começa na primeira infância, pois se 
concordarmos com Brandão (2006), faz parte da missão da escola preparar seres 
humanos capazes de sobreviver criativamente e criticamente num mundo em 
permanente mudança, que exigirá deles algo mais do que apenas seguir padrões. 
 
Todo esse processo faz parte do seu próprio contexto histórico-cultural. 
 
Como afirma Kamii (1995), usando dedos, contas, pedras, entre outros 
objetos, o homem já ia garantindo o conhecimento e a memória em tempos remotos. 
 
Dentro dessa perspectiva, a busca pela compreensão da importância da 
educação infantil para o desenvolvimento das crianças tem sido alvo de muitos 
debates e estudo. Desde o final do século XIX, educar as crianças é tido como 
passo fundamental para o seu crescimento. Numerosos foram os educadores e 
estudiosos que se dedicaram a estudar essa fase da vida do homem e criaram 
inúmeras teorias. 
 
Neste contexto surge então a preocupação de encontrar uma melhor 
maneira de educar essas crianças. Pensa-se em utilizar materiais lúdicos nas salas 
de aula, a fim de não tornar o ensino-aprendizagem um processo apenas retórico. 
 
Enfim, veremos algumas das teorias da aprendizagem mais disseminadas 
ao longo dos anos, pontuando o que elas têm a oferecer. 
 
De todo modo, antes, precisamos passar pelo menos rapidamente pelo 
método de aprendizagem considerado tradicional 
 
Essa proposta de ensino privilegia o conteúdo. É centrada na figura do 
professor, encarregado de transmitir o conhecimento. O aluno é um elemento passivo, 
que recebe e assimila o que é transmitido. 
 
O seu sistema de avaliação mede a quantidade de informação absorvida. A 
ênfase está na memorização e na reprodução do conteúdo por meio de exercícios. 
Privilegia a preparação para o vestibular desde o início do currículo escolar. 
 
 
 
8 
 
 
 
 
Essa linha de ensino difundiu-se no século XVIII, a partir do Iluminismo, e tinha 
por objetivo universalizar o acesso do indivíduo ao conhecimento. Foi considerada não 
crítica e ultrapassada nas décadas de 1960 e 1970, mas ainda tem prestígio. Seus 
defensores enfatizam que não há como formar um aluno crítico e questionador sem 
uma sólida base de informação. Escolas que seguem esse modelo tendem a ser 
rígidas em relação à disciplina. 
 
Segundo Mafra (1987, p. 22) na escola tradicional não se respeitavam as 
experiências e as necessidades da criança. Ela se resumia numa expressão: 
passividade do aluno. A criança ia à escola para ouvir e receber conhecimentos. [...] 
não se levava muito em conta a preparação afetiva e a formação da criança como 
um todo. 
 
São características do método tradicional: 
 
 Ênfase ao conhecimento memorizado e desenvolvimento social; 
 
 A mestra desempenha um papel dominante e ativo na atividade de sala; 
 
 O aluno é um participante passivo no processo de aprendizagem; 
 
 A mestra atua como a força principal na disciplina; 
 
 O ensino em grupo é de acordo com o estilo de ensino para adultos; 
 
 Grupos da mesma idade; 
 
 Quem ensina é a mestra e não se motiva a colaboração; 
 
 A estrutura curricular para a criança é feita com pouco enfoque para o 
interesse da criança; 
 
 A mestra entrega os conceitos diretamente à criança; 
 
 Dá-se um tempo específico à criança, limitando seu trabalho; 
 
 O passo da introdução está usualmente fixado pela maioria do grupo ou pela 
professora; 
 
 Se o trabalho é corrigido, os erros são usualmente assinalados pela 
professora; 
 A aprendizagem é reforçada externamente pela aprendizagem de memória, 
repetição, recompensa ou desalento (anotações no livro e/ou notas); 
 
9 
 
 
 
 
 Poucos materiais para o desenvolvimento sensorial e ensino conceitual de 
forma, majoritariamente abstrata; 
 
 A criança usualmente senta-se em sua própria cadeira, insistindo 
permanentemente de que se sentem quietos e entendam as aulas; 
 
 Os pais voluntários se reúnem somente para arrecadar dinheiro ou fundos. E, 
em geral, não participam no entendimento do processo de aprendizagem. 
 
 
 
Não há dúvidas de que os tempos atuais exigem outros enfoques e outras 
maneiras de educar, de todo modo não existe uma única maneira, somam-se o que 
há de melhor em cada das teorias que veremos e aplique-se de acordo com as 
necessidades e possibilidades da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO 
 
 
 
 
O construtivismo nasceu a partir das ideias de Jean Piaget. Sua teoria de 
aprendizagem chegou ao Brasil na década de 1970, quando foram criadas algumas 
escolas experimentais ou alternativas. Hoje está largamente difundido. 
 
A proposta dá prioridade à forma como o aluno aprende, enfatizando a 
construção do conhecimento a partir das relações com a realidade. As escolas que 
seguem essa teoria têm como ponto de partida a criança e os conhecimentos que 
ela traz consigo, buscando fazer com que esses saberes sejam aprofundados, 
reconstruídos em diferentes momentos e de diversas formas. 
 
O construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de 
construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo de 
aprendizagem. 
 
Além de Piaget com sua epistemologia genética ou construtivismo liberal 
piagetiano, encontramos nessa linha, Vigotsky com o construtivismo sócio-histórico, 
e ainda Henry Wallon e Emília Ferreiro. 
As teorias construtivistas buscam superar o inatismo1 e o empirismo2. 
 
De acordo com o construtivismo, o conhecimento não pode ser concebido nem 
de uma forma inata, ou seja, a priori, nem a posteriori. Ele vai ser construído a partir 
das experiências do sujeito e de suas próprias características, ou seja, do modo 
como organiza seu pensamento. 
 
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, 
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma 
instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o 
meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaçõessociais; 
e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem 
hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há 
psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. 
 
 
1 
Afirma que o conhecimento é a priori (o sujeito nasce com os saberes). 
2 
Acredita que o conhecimento é produzido a partir das sensações, das experiências (o sujeito é uma 
tabula rasa e suas experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo da vida). 
 
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Construtivismo é, portanto, uma ideia; melhor, uma teoria, um modo de ser 
do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das 
ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o 
mundo em que vivemos. No caso de Piaget, o mundo do conhecimento: sua gênese 
e seu desenvolvimento. 
 
Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino 
nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que 
permite (re) interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da 
História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em Piaget, 
aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de 
desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. 
Por isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um 
currículo é construtivista parece mais ainda (BECKER, 2001). 
 
O sócio-interacionismo é uma teoria de aprendizagem cujo foco está na 
interação. Segundo esta teoria, a aprendizagem dá-se em contextos históricos, sociais 
e culturais e a formação de conceitos científicos dá-se a partir de conceitos 
quotidianos. Desta forma, o conhecimento real da pessoa é ponto de partida para o 
conhecimento potencial, considerando-se o contexto sociocultural. 
 
No início do século XX, Lev Vygotsky, tendo como base a teoria Marxista, 
procurava reformular a psicologia por meio de uma abordagem que permitisse 
entender as relações entre os indivíduos, as suas funções psicológicas superiores e 
o seu contexto social. Os seus achados revolucionários propõem uma situação de 
ensino/aprendizagem em que o indivíduo aprende por meio de sua inserção na 
sociedade, da sua interação com outros indivíduos; o contexto social é o lugar onde 
se dá a construção do conhecimento mediado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 WALDORF 
 
 
 
 
A Pedagogia Waldorf propõe uma educação baseada no ser humano, 
respeitando todas as suas qualidades em seus níveis de desenvolvimento tanto 
intelectual quanto moral e social. 
 
Esta linha da pedagogia tem como ponto central a relação aluno-professor, 
baseando-se numa relação humana e inter-humana, ressaltando sempre que o 
homem é criatura deste contexto, mas também não deixa de ser o criador, uma vez 
que para isso ele contribui em várias dimensões. 
 
É no jardim de infância onde começa essa relação entre professor e aluno. A 
princípio, na Pedagogia Waldorf, não deveria existir o jardim de infância, porém face 
às necessidades do mundo moderno este foi institucionalizado e é desenvolvido de 
uma forma diferente das escolas tradicionais. 
 
As salas de jardim são constituídas de alunos de todas as idades (3 a 7 anos), 
pois os maiores serão, assim, um pouco responsáveis pelos menores, além de tudo, 
deverá ter dois profissionais trabalhando em cada sala para que possa haver uma 
‗réplica‘ de uma família, em que há dois responsáveis e uma diversidade de seres, um 
brincará com o outro como em um ambiente harmônico e fraternal, esperando-se aí 
uma imitação da família, já que o ensino do jardim é baseado na imitação. 
 
Segundo Lanz (1997) o jardim seria uma forma supletiva, revestindo-se de 
uma importância cada vez maior, para garantir o desenvolvimento, tão normal e 
sadio quanto possível, dos pequenos menores de sete anos. 
 
No jardim de uma escola Waldorf, valoriza-se a educação em um contexto 
social, as habilidades de comum convivência entre seres é valorizada mais que o 
ensino de conteúdos, ou melhor, não ensina-se, de forma alguma, nenhum conteúdo 
no jardim de infância, seja uma introdução às primeiras letras ou noção de 
conjuntos, número ou algo do tipo. 
Neste nível escolar os alunos têm funções que eles possam desenvolver 
para um caminhar harmonioso do ambiente escolar. Todas as ações são praticadas 
 
 
 
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de forma rítmica e coletiva, sem ordens, pois estas só enfraqueceriam a vontade da 
criança, além de criar um clima de tensão que prejudicaria a harmonia do trabalho. 
 
É contra a Pedagogia Waldorf uma sistematização do ensino, porém 
algumas atividades são comuns em várias escolas, assim o aluno do jardim de infância 
teria como atividade o brincar livre e o dirigido, pintar, modelar, recortar, dramatizar, 
arrumar e organizar todo o ambiente para o lanche, desde pôr a mesa até lavar e 
guardar as louças, regar plantas, arrumar a sala, guardar brinquedos. Tudo isso sem 
constrangimento, naturalmente. Neste processo o professor não deve ordenar quem 
fará as atividades e sim sugerir que estas sejam desenvolvidas, assim cada aluno será 
capaz, por meio de seu querer, executar alguma atividade. Neste nível, cada sala 
deveria ter um pátio com alguns obstáculos como pequenos morros, árvores, 
balanços, gangorras entre outros (BACHEGA, 2009). 
 
No jardim o dia é dividido ritmicamente, se possível com períodos de atividade 
comum, alternando-se com jogos e ocupações em que a criança brinca por si só. As 
ocupações, isoladas ou em grupos, nunca devem ser passatempos improvisados, mas 
sim obedecer a um plano previamente elaborado. 
 
Essa linha pedagógica baseia-se nos ensinamentos do filósofo alemão 
Rudolf Steiner. Ele não utiliza materiais artificiais como plástico e aço e evita 
trabalhar com produtos acabados. Prefere dar à criança um pedaço de madeira para 
que ela o transforme em brinquedo em vez de comprar um já feito pela fábrica. 
 
Suas propostas são baseadas no movimento da criança, na atividade 
motora. É contra o uso da televisão e a alfabetização antes dos sete anos de idade. 
Trabalham-se, em conjunto, três aspectos do desenvolvimento: o físico, o individual 
e o social. 
 
Os alunos são agrupados por faixas etárias, pois Steiner acreditava que 
cada uma tem necessidades básicas a serem atendidas. Para ele, o 
desenvolvimento ocorre em ciclos de sete anos. O professor é um tutor que guia a 
mesma turma durante esses períodos. 
 
Não há repetência e a relação com a família é intensa. As escolas que seguem 
essa linha têm princípios mais radicais e esperam dos pais uma postura 
sintonizada com a filosofia. 
 
 
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4 FREINET 
 
 
Desconhecida na Idade Média onde não se reconhecia a infância como fase 
específica da vida humana, a criança marca sua presença na história com Rousseau 
no século XVIII. Rousseau revela a natureza infantil: ame a infância, estimule seus 
jogos e encantadores instintos. Considere o homem no homem e a criança na criança. 
A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se 
queremos perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces sem maturidade nem 
sabor e que não tardarão a apodrecer; teremos jovens doutores e velhas crianças 
(ROSSEAU, s.d. apud ELIAS, 2000). 
 
As ideias de Rousseau marcam uma época e as concepções de educação, 
pois revelam que a criança tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe são 
próprias. A partir de Rousseau muitos expoentes em educação passaram a estudar 
a criança, métodos de ensino, concepções de aprendizagem, dentre eles Pestalozzi, 
Froebel, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet e outros. 
 
Com Freinet, os estudos sobre a criança partem da própria criança. Ele 
procurou conhecer a maneira de ser e pensar da criança para ajudá-la nas dificuldadesquando da estruturação dos próprios conhecimentos. O que a criança diz, o que a 
criança pergunta, como a criança responde, quais seus centros de interesse, eram o 
ponto de partida para o trabalho de Freinet, educador infantil. 
 
Centrada na criança, a Pedagogia de Freinet se baseia em alguns princípios 
pedagógicos como: 
 
 Senso cooperativo; 
 
 Senso de responsabilidade; 
 
 Sociabilidade; 
 
 Julgamento pessoal; 
 
 Autonomia; 
 
 Expressão; 
 
 Criatividade; 
 
 Comunicação; 
 
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 Reflexão individual e coletiva; 
 
 Afetividade. 
 
A pedagogia de Freinet propõe atividades escolares vivas baseadas num tripé 
que chamou de Pedagogia do Bom Senso, do Trabalho e do Êxito, sempre 
considerando a criança como centro de sua própria educação. 
 
Sua pedagogia era desenvolvida através de observações da prática. Assim 
surgem ideias como da aula-passeio, buscando o centro de interesse de cada aluno. 
Na sala de aula trocavam informações, comparavam e registravam as experiências 
vivenciadas em forma de textos. 
 
Nas aulas de Freinet não havia a separação entre professor e aluno. 
Influenciado pelas ideias de Ferrer, Freinet destaca a Pedagogia do Trabalho, pois, 
acreditava que o trabalho é uma ação natural do ser humano. Uma coisa que 
acontecia naturalmente dentro da sua pedagogia era a interdisciplinaridade, as 
crianças percebiam que naqueles passeios, entravam em contato com os 
conhecimentos de Geografia, História, Aritmética, Ciências, e que significavam o 
despertar para a compreensão do mundo. Afirmava, ainda, que essa proposta de 
trabalho abriam portas e as paredes deixaram de ser barreiras e a vida entrava 
dentro da classe junto com a luz do sol (FREINET, 1969, p. 21). Com a aula-passeio 
surgiu uma variável muito importante para o sucesso educacional, a relação 
escola/comunidade, pois, a cada dia escolhiam para pesquisar algum elemento da 
comunidade (padeiro, sapateiro, fábricas...). 
 
Dentro da sua pedagogia destacou quatro fases educativas: 
 
1. O período de pré-ensino, reservas de infância, 
 
2. Jardins da infância, 
 
3. A escola maternal / infantil e, 
 
4. A escola primária. 
 
Para algumas etapas de ensino Freinet escreveu alguns livros dedicados 
aos educadores e pais, enfatizando o trabalho no meio natural, tirando daqui a 
grande simpatia por Rousseau. 
 
 
 
 
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Celéstin Freinet acreditava nesta educação natural, pois ele foi educado no 
meio rural, estava com o comportamento e valores do homem do campo incorporado 
em suas condições de vida, influenciando na sua pedagogia. 
 
As etapas educativas obedecem ao estabelecimento de processo e 
graduação. 
 
Com o pensamento da livre expressão, Freinet não abria caminho só para a 
questão de respeito ao pensamento e expressão da criança, mas também abria 
caminho para a livre expressão e pensamento dos professores. Assim todos tinham 
a oportunidade de apresentar suas ideias e também de divulgar suas experiências. 
 
Desenvolvendo diversas práticas pedagógicas que tinham como objetivo 
aproximar a escola da vida, Freinet e seus alunos construíram técnicas como: 
 
 Aula Passeio: para trazer motivação, ação e vida para a escola. 
 
 Texto livre: base da livre expressão que pode ser em forma de desenho, poema 
ou pintura, onde a criança determina tema e tempo. 
 
 Imprensa Escolar: a partir de entrevistas, pesquisas, vivências e aulas 
passeio, o processo de construção e impressão é coletivo. 
 
 Correção: acreditando que ―o erro‖ deva ser trabalhado com a criança para 
que ela perceba o acerto, faz-se a correção para divulgar o texto 
coletivamente ou em autocorreção. 
 
 Livro de vida: registro da livre expressão que permite a exposição das 
crianças quanto aos diferentes modos de ver a aula e a vida. 
 
 Fichário de consulta: são construídas em sala de aula, pelos professores, na 
interação com a turma. São exercícios à disposição da criança que se destinam 
à aquisição dos mecanismos do cálculo, ortografia, história, ciências e etc. 
 
 Plano de trabalho: permite a organização dos grupos de alunos para a 
escolha de estratégias de desenvolvimento das atividades realizadas em 
grupos, duplas ou individuais. Tem o currículo como ponto de partida e as 
experiências/aprendizagens são registradas em fichas devidamente 
elaboradas. 
 
 
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 Correspondência Interescolar: os professores se comunicam e organizam a forma 
e as crianças fazem a atividade como uma aprendizagem da vida cooperativa. 
 
 Auto- Avaliação: é o registro do resultado do trabalho da criança. São fichas de 
auto-avaliação que permite constantes comparações entre os trabalhos 
realizados. 
 
A avaliação do aluno e do professor deve ser feitas regularmente. 
 
As técnicas desenvolvidas por Freinet têm o objetivo de favorecer o 
desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), 
da matemática, das ciências naturais e sociais. 
 
Suas técnicas abrem caminhos para que os professores e alunos 
compartilhem conhecimentos, se expressem livremente buscando a cooperação. 
 
Bem longe de ficarmos satisfeitos com os primeiros sucessos, constrangia- 
nos as insuficiências e as fraquezas, tínhamos consciência das lacunas a eliminar e 
não deixávamos de procurar, por tentativas, os ajustamentos materiais e técnicos 
suscetíveis de tornar mais eficiente todo o nosso sistema educativo (FREINET, 
1976). 
 
Dos conceitos da Pedagogia de Freinet destacamos: uma pedagogia de 
trabalho, onde os alunos aprendem realizando trabalhos; cooperativismo, produto do 
processo da integração, colaboração e cooperação; métodos de tentativa e erro 
envolvendo trabalho em grupo. 
 
 
 
A Concepção de Criança segundo Freinet 
 
Para Freinet, toda criança precisa de brincar, de correr, de respirar, de estar 
em contato com a natureza e poder agir nela. Toda criança quer conhecer objetos e 
fenômenos, tocar, experimentar e criar. Compara a criança com uma semente: em 
solo com luz e nutrientes, busca a luz, a água e tudo o que precisa para germinar e 
frutificar. Assim a criança é. Em ambientes propícios cresce e se desenvolve muito 
bem. A educação deve, sim, corresponder a este terreno fértil que, acolhendo as 
manifestações naturais e espontâneas das crianças, estimula e desenvolve os 
sentidos, a percepção e a consciência de agir no meio, na interação com seus 
18 
 
 
 
 
pares. A criança a todo instante imagina, inventa e cria, daí a necessidade de ser 
compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma psicologia da construção 
e do movimento. Isto seria investir no potencial de vida, próprio do funcionamento do 
nosso organismo. 
 
Se, ao contrário, a criança é impedida de usar sua liberdade e livre expressão, 
o equilíbrio gerado pelo potencial de vida não pode se cumprir, havendo uma ruptura 
do equilíbrio necessário. 
 
Toda nossa pedagogia visará, precisamente, conservar e multiplicar esse 
potencial de vida, que os métodos tradicionais depreciam e por vezes eliminam e 
cuja persistência e exaltação são como que o próprio barômetro de um método são 
(FREINET, 1976). 
 
Por muito tempo acreditou-se que a educação começa quando a criança 
está na idade da consciência e da razão. Freinet afirma que, ao contrário disto, o 
primeiro ano de vida tem um valor formativo. Desde o seu nascimento, a criança tem 
o seu potencial de vida. As primeiras reações são puramente fisiológicas e, é agindo 
e reagindo no meio que o bebê vai perceber quais reações atendem ao seu choro ou 
ao seu resmungo. A criança vai tateando o meio, uma espécie de reação mecânica 
que evolui aos poucos para os reflexos mecanizados, ou seja, se as primeiras ações 
deram certo a tendência do bebê será repeti-las. Percebe-se aqui o valor da 
experiência: o que deu certo, aproveito. É a permeabilidade àexperiência, o primeiro 
escalão da inteligência. 
 
Coerente com esses princípios que regem a vida, Freinet defende 
profundamente que a educação não começa na idade da razão ou da consciência, 
conforme afirmado anteriormente, começa desde que a criança existe. Salienta que 
se deve cuidar da saúde do bebê quando ainda na vida intrauterina; cuidar da 
alimentação, do sono e da higiene quando nasce; e partir para a vida com um potencial 
de vigor intacto. 
 
É muito importante regrar a criança fazendo-a adquirir automatismos de 
base, ter ritmos de vida. Os adultos devem investigar quais as reais necessidades das 
crianças antes de satisfazê-las ‗a qualquer custo‘. As crianças precisam aprender 
a esperar, a lidar com as frustrações e a criar hábitos de vida. São valores 
importantes para a vida em sociedade. 
 
19 
 
 
 
 
Os grandes exemplos para a formação das crianças não são as palavras ou 
as lições de moral das leituras elevadas, mas, sim, as atitudes de vida que os 
adultos lhes dão: as lições teóricas podem influenciar no intelecto, mas não no 
comportamento. 
 
Como o adulto age com relação à disciplina, ao respeito, à retidão, ao 
desinteresse ou interesse pela comunidade, esses, sim, são exemplos vivos que 
estão à frente da palavra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
5 WALLON 
 
 
Em sua concepção Wallon propunha a construção do conhecimento como 
um processo elaborado conjuntamente, a partir das relações com as pessoas, tendo 
em vista a criança em seu âmbito cognitivo, afetivo e motor. Para melhor entendimento 
da relação existente entre esses domínios, Wallon recorre ao universo infantil para 
que, por meio de suas manifestações e atitudes, seja possível ingressar na origem 
dos processos psíquicos. 
 
Dessa forma, concebe a infância como fonte para compreensão da evolução 
psíquica do homem, além de ser uma fase que apresenta inúmeras transformações, 
considerando ainda o ambiente e seus recursos como fundamentais para o 
aprimoramento da criança. Destacando ser indispensável a mediação e a estimulação 
do ambiente externo, a fim de propiciarem interações e vivências, cooperando para o 
alargamento de suas possibilidades de formação do ser humano. 
 
Logo, a teoria walloniana assume que o desenvolvimento origina-se a partir da 
interação do potencial genético, típico da espécie humana, e de uma grande variedade 
de fatores ambientais. Considerando esses aspectos sociais e orgânicos 
fundamentalmente necessários como fatores que influenciam nos processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento. 
 
Mahoney e Almeida (2005, p. 16) ao citar Wallon (1995, p. 210) ressaltam que 
estas resoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São 
a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da 
espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a 
esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se 
manifestem e quanto mais se eleva o nível da função, mais ela sofre as 
determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à 
imagem da linguagem, que para cada um é a do meio. 
 
Portanto, o desenvolvimento das capacidades humanas está atrelado às 
condições estabelecidas tanto por fatores culturais quanto por fatores orgânicos, que 
respondem pela constituição do ser humano de forma integral em seus aspectos 
afetivo, cognitivo e motor, sendo esses, os pilares, nos quais o autor identifica e 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
entende a estruturação do ―eu‖, da personalidade e do comportamento do ser 
humano. 
 
Tais aspectos são denominados pelo autor como campos funcionais e 
divididos em afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa. 
 
Durante todo processo de desenvolvimento eles estão presentes alternando- 
se e sobrepondo-se no decorrer da vida humana. Segundo Wallon (s/d), para 
reconhecê-los é preciso identificar o estilo próprio de cada um e não se limitar à 
simples enumeração das características que neles se observa, simultaneamente ou 
isoladamente. 
 
A partir da integração dos campos funcionais motor, afetivo e cognitivo 
estrutura-se o quarto campo funcional, denominado por Wallon de ―pessoa‖. Para o 
autor, em qualquer momento ou fase do desenvolvimento, a pessoa é sempre uma 
pessoa completa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
7 TEORIA MONTESSORIANA 
 
 
 
 
Maria Montessori desenvolveu uma teoria científica do desenvolvimento 
infantil e elaborou uma linha pedagógica que ganhou força a partir da Primeira 
Guerra Mundial, a qual daremos uma ênfase maior nesta apostila. 
 
De acordo com a visão montessoriana, a criança deve ser incentivada a 
desenvolver um senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado e o ensino 
deve ser ativo. É esperado que o aluno, consciente de suas atividades, adquira 
maior autoconfiança. 
 
Sua concepção está voltada para as atividades motoras e sensoriais: 
trabalhos, jogos e atividades lúdicas. Propõe uma aproximação do aluno com a arte, 
a música e a ciência. As escolas que seguem essa linha enfatizam as experiências e 
o manuseio de materiais para se obter a concentração individual e o aprendizado. 
 
O professor é um guia, um orientador que remove obstáculos à aprendizagem, 
localiza e trabalha as dificuldades da criança. 
 
As inovações introduzidas pelo método montessoriano estão presentes até 
hoje em escolas que não seguem necessariamente sua linha: a disposição circular 
dos alunos, os jogos pedagógicos sempre disponíveis e os cubos lógicos de madeira 
para o ensino da matemática. 
 
Nos anos iniciais do século XX, Maria Montessori dedicou-se à educação de 
crianças excepcionais, que, graças à sua orientação, rivalizavam nos exames de fim 
de ano com as crianças normais das escolas públicas de Roma. Esse fato levou 
Montessori a analisar os métodos de ensino da época e a propor mudanças 
compatíveis com sua filosofia de educação. 
 
Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se com 
liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento 
pessoal com experiências e materiais. Um desses materiais era o chamado material 
das contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado 
Montessori. 
 
Também influenciada por Rousseau e pelo desejo de adequar a educação 
às possibilidades das crianças, Montessori inaugurou em 1907, em Roma, a famosa 
23 
 
 
 
 
Casa dei Bambini, onde experimentou inúmeras inovações. Em 1908, funda a Casa 
do trabalho, sob a direção de Anna Marcheroni, colaboradora de Montessori, onde 
se fabricavam materiais educativos (MAFRA, 1987, p.16). Foi com ela que surgiram 
novidades tão básicas como mesas e cadeiras menores para as salas de Educação 
Infantil e a utilização de brinquedos educativos. 
 
Ainda que suas posições fossem avançadíssimas para sua época, algumas 
das concepções de Montessori foram criticadas por educadores (entre eles, Freinet), 
que apontavam o risco de promover um trabalho excessivamente diretivo e isolado 
do contexto cultural das crianças. 
 
E, de fato, ao consultarmos seus textos, podemos constatar que, na 
concepção de Montessori, cada brinquedo educativo tem uma função muito clara 
(por exemplo, ensinar a amarrar os sapatos, mostrar as formas geométricas, etc.) e 
ela chega a afirmar que até os gestos da criança devem ser guiado pelos 
educadores caso não se conformem à função de cada objeto. Atualmente, a 
importância dos brinquedos e de brincar é vista de uma maneira diferente, e sabe-se 
também a importância dos jogos em que os brinquedos podem ser aproveitados de 
maneira mais livre pelas crianças, integrando-se aos seus processos de imaginação. 
 
 
 
Asescolas montessorianas 
 
 
 
 
Centros de educação inspirados em Montessori possuem ambientes bem 
organizados, com inúmeras opções de atividades para as crianças. Hoje em dia, na 
maioria dos casos, escolas que se autodenominam montessorianas equilibram seu 
currículo com atividades lúdicas mais abertas que as preconizadas pela grande 
educadora italiana em seu trabalho pioneiro e ainda interessante para nós. 
 
Nas escolas montessorianas o espaço interno era (e ainda é) cuidadosamente 
preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o desenvolvimento 
da independência e da iniciativa pessoal. Assim como o ambiente, a atividade 
sensorial e motora desempenha função essencial. Ou seja, dar vazão à tendência 
natural que a garotada tem de tocar e manipular tudo que está a seu 
alcance. 
 
 
24 
 
 
 
 
Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, 
porque é por meio do movimento e do toque que os pequenos exploram e decodificam 
o mundo ao seu redor. ―A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-
los‖, disse certa vez. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora – hoje 
utilizados largamente na Educação Infantil – objetivam chamar a atenção dos alunos 
para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho). 
 
O método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na 
observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de 
procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a educadora 
italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais 
conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados 
para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de 
aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem. 
 
Como exemplos desses materiais temos os blocos maciços de madeira para 
encaixe de cilindros, blocos de madeira agrupados em três sistemas, encaixes 
geométricos, material das cores, barras com segmentos coloridos vermelho/azul, 
algarismos em lixa, blocos lógicos, material dourado, ‗cuisenaire‘ (constituído por 
uma série de barras de madeira, sem divisão em unidades e com tamanhos 
variando de uma até dez unidades. Cada tamanho corresponde a uma cor específica), 
ábaco, dominó, etc. 
 
 
 
Os doze pontos do Método Montessori 
 
 
 
 
1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior 
gênio da educação desde Froebel. 
2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal. 
 
3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho 
intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita 
alegria. 
4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender 
fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são 
25 
 
 
 
 
proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem 
suas faculdades. 
5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá- 
la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso 
escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos. 
6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de correções tais 
como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma 
disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora. 
7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, 
concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, 
permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no 
fundamento de uma disciplina real. 
8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e 
assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais. 
9. Cada criança trabalha em seu próprio ritmo. 
 
10. Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento 
procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é 
feito com grande prazer e alegria. 
11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem correções e sem 
necessidades de competir, não sente as tensões, os sentimentos de 
inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de 
sua vida. 
12. O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade 
da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se 
também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas 
independentes e os componentes emocionais. 
 
 
 
O material dourado 
 
Para falar do material Dourado, primeiramente é preciso dar uma explorada 
no ambiente que segundo Montessori (s.d) citada por Mafra (1987, p.36) pode 
modificar, isto é, ajudar ou destruir; jamais criar. 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
O ambiente na educação montessoriana, oferece motivos de atividades 
racionais numa atmosfera de calma e silêncio criador; provoca o esforço da criança 
para ultrapassar-se; fornece atividades musculares, sensoriais e intelectuais; e 
desenvolve o sendo de ordem, organização, equilíbrio, responsabilidade e respeito 
ao outro. 
 
Neste ambiente preparado cuidadosamente, a criança, escolhe o trabalho e 
executa-o consciente e harmoniosamente, em seu ritmo próprio; adquire 
conhecimentos experimentais; torna-se ―dona‖ de seus movimentos, de seus nervos e 
músculos e exercita-se na atenção, no raciocínio, na organização interior e 
responsabilidade. 
 
Agora, após discorrer um pouco sobre o ambiente montessoriano podemos 
introduzir o ―Material Dourado‖ que foi um dos muitos materiais idealizados pela 
médica e educadora italiana Maria Montessori para, entre outros, o trabalho com 
matemática. 
 
A importância fundamental do material montessoriano é ser, em si mesmo, o 
próprio professor: ele estimula, ensina e corrige. Não é um novo meio que se põe na 
mão das antigas professoras para ajudá-las a cumprir sua missão, mas um 
instrumento capaz de suprimir a exclusiva atividade da mesma e transferi-la para o 
aluno (MAFRA, 1987). 
 
Outro ponto a se considerar é que as crianças precisam perceber que estes 
materiais não são meros brinquedos, mas sim materiais de trabalho. 
 
Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a 
idealização deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a 
criação de qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial: 
 
1) Desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a 
concentração, a coordenação e a ordem; 
 
2) Gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir, 
gradualmente, a abstrações cada vez maiores; 
 
3) Fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete ao 
realizar uma determinada ação com o material; 
 
4) Trabalhar com os sentidos da criança. 
 
27 
 
 
 
 
Segundo Pacheco (2002), embora esse material permitisse que as próprias 
crianças compusessem as dezenas e centenas, a imprecisão das medidas dos 
quadrados e cubos se constituía num problema ao serem realizadas atividades com 
números decimais e raiz quadrada, entre outras aplicações possíveis para o material 
de contas. Foi por isso que Lubienska de Lenval, seguidor de Montessori, fez uma 
modificação no material inicial e o construiu em madeira na forma que encontramos 
atualmente. 
 
O nome "Material Dourado" vem do original "Material de Contas Douradas". 
Em analogia às contas, o material apresenta sulcos em forma de quadrados. Pode- 
se fazer uma adaptação do material dourado para o trabalho em sala de aula, com 
papel quadriculado de 1cm X 1 cm. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplos dos cubos do material dourado. 
 
 
 
 
 
unidade dezena centena 
 
(1 X1) (1 X 10) (10 X10) 
 
28 
 
 
 
 
Este material em papel possui a limitação de não ser possível a construção do 
bloco, o que é uma desvantagem em relação ao material em madeira. 
 
O primeiro contato do aluno com o material deve ocorrer de forma lúdica 
para que ele possa explorá-lo livremente. É nesse momento que a criança percebe a 
forma, a constituição e os tipos de peça do material. 
 
Ao desenvolver as atividades o professor pode pedir às crianças que elas 
mesmas atribuam nomes aos diferentes tipos de peças do material e criem uma forma 
própria de registrar o que vão fazendo. Seria conveniente que o professor trabalhasse 
durante algum tempo com a linguagem das crianças para depois adotar os nomes 
convencionais: cubinho, barra, placa e bloco. 
 
O material dourado destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a 
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para 
efetuar as operações fundamentais (ou seja, os algoritmos). 
 
No ensino tradicional, as crianças acabam dominando os algoritmos a partir 
de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o 
material dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter 
uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da 
compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um 
aprendizado bem mais agradável. 
 
O material, mesmo sendo destinado ao trabalho com números (na 
matemática) pode ser utilizado com crianças de até seis anos de idade, para 
desenvolver a criatividade, motricidade e o raciocínio lógico-matemático. 
 
 
 
Os blocos lógicos na educação infantil 
 
 
 
 
Geometria exige uma maneira específica de raciocinar, explorar e descobrir, 
fatores que desempenham importante papel na concepção de espaço pela criança. 
 
As figuras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o quadrado, o 
retângulo, o triângulo e o círculo que são trabalhadas desde a Educação Infantil até 
o Ensino Médio. 
 
 
29 
 
 
 
 
 
Segundo Falzetta (1998) e Ferrari (2003), nas classes de educação infantil, os 
blocos lógicos, pequenas peças geométricas, criadas na década de 1950 pelo 
matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastante eficientes para que os alunos 
exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato. Foram utilizados de modo 
sistemático com crianças pelo psicólogo russo Vygotsky (1890-1934), quando ele 
estudava a formação dos conceitos infantis. 
 
Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números, 
operações, equações e outros conceitos da disciplina. 
 
Sua função é dar aos alunos ideias das primeiras operações lógicas, como 
correspondência e classificação. Essa importância atribuída aos materiais concretos 
tem raiz nas pesquisas do psicólogo suíço Jean Piaget. 
 
Para Piaget citado por Pacheco (2002), a aprendizagem da Matemática 
envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos, o 
conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos 
de cada peça. O lógico-matemático se dá quando ela usa esses atributos sem ter o 
material em mãos (raciocínio abstrato). 
 
A seguir um exemplo de jogo com os blocos lógicos:
30 
 
 
 
 
 
A HISTÓRIA DO PIRATA 
 
Contar a seguinte história: Era uma vez um pirata que adorava tesouros. 
Havia no porão de seu navio um baú carregado de pedras preciosas. Nesse porão, 
ninguém entrava. Somente o pirata tinha a chave. Mas sua felicidade durou pouco. 
Numa das viagens, uma tempestade virou seu barco e obrigou todos os marinheiros 
a se refugiarem numa ilha. Furioso, o pirata ordenou que eles voltassem a nado para 
resgatar o tesouro. Mas, quando retornaram, os marujos disseram que o baú havia 
sumido. 'Um de vocês pegou', esbravejou o pirata desconfiado. 
 
Nesse ponto, começa o jogo com as crianças. Peça que cada uma escolha 
um bloco lógico. Ao observar as peças sorteadas, escolha uma delas sem 
comunicar às crianças qual é. Ela será a chave para descobrir o marujo que está 
com o tesouro. Apresente então um quadro com três colunas. Supondo que a peça 
escolhida seja um triângulo pequeno, azul e grosso, você diz: "Quem pegou o 
tesouro tem a peça azul". Pedindo a ajuda das crianças, preencha os atributos no 
quadro. Em seguida, dê outra dica: "Quem pegou o tesouro tem a forma triangular". 
Siga até chegar ao marinheiro que esconde o tesouro. A atividade estimula mais que 
a comparação visual. Também exercita a comparação entre o atributo, agora 
imaginado pela criança, e a peça que a criança tem na mão. A negação (segunda 
coluna do quadro) leva à classificação e ajuda a compreender, por exemplo, que um 
número pertence a um e não a outro conjunto numérico. 
 
 
 
 
 
 
O PROFESSOR DA PEDAGOGIA MONTESSORIANA 
 
 
 
 
Na linha de Montessori, segundo ela mesma, o professor tem o papel de um 
guia seguro e prático e como algumas de suas funções, preparar o ambiente e o 
material; levar a criança a se auto-corrigir, a se auto-disciplinar e a respeitar o trabalho 
dos colegas; servindo de intermediário entre o material e a criança; ensinando o 
manuseio do material e o método de trabalho e sendo um elo de união entre o meio e 
a criança. Mas para tanto, o professor montessoriano deve, diminuir sua participação 
para que a criança possa crescer; deixar a criança ser o entro do
31 
 
 
 
 
 
processo educativo; ser alguém que influencia e não impõe, pois influir é agir por 
dentro; ser firme e seguro na colocação de limites, constante e observador, para que 
possa levar a criança a ser normalizada, responsável, educada e realmente consciente 
e evitar ajudas inúteis naquilo que a criança mesma tem capacidade de fazer (MAFRA, 
1987, p.32). 
No quadro abaixo temos os dez mandamentos que devem nortear a ação 
educativa do professor, dentro do método montessoriano: 
 
1º - Jamais interromper uma criança sem ser convidado por ela. 
2º - Jamais criticar negativamente uma criança em presença de outros ou 
 
em sua ausência. 
3º - Ajudar a criança, proporcionando um meio onde ela possa se 
 
concentrar e com isso crescer. 
4º - Ser observador: que as crianças mantenham as coisas em seus 
 
devidos lugares e que a técnica usada na manipulação dos materiais seja exata. 
5º - Estar sempre pronto para responder a uma criança em suas 
 
perguntas e em sua necessidade. ―Escute-a sempre!‖. 
6º - Respeitar os erros iniciais das crianças na manipulação do material, 
 
pois posteriormente estes tenderão a desaparecer ou mesmo serão auto- 
corrigidos. 
7º - Respeitar as crianças que param por um momento para olhar o que 
 
fazem os outros, ou que estejam refletindo. Não interrompê-las. Não forçá-las 
para a atividade. 
8º - Ajudar as crianças que procuram atividade, sem as encontrar. 
9º - Ser infatigável na apresentação de um material que a criança se 
 
recusou a aprender, ou naquele em que teve dificuldade de compreensão. 
10º - Tratar sempre a criança da melhor maneira e oferecer-lhe o que de 
 
melhor existe, dentro de nós mesmos. 
Fonte: MAFRA (1987, p. 32)
32 
 
 
 
 
 
Montessori propõe que o professor deva dar liberdade e ao mesmo tempo 
conduzir a criança a uma disciplina ativa, que a acompanhará por toda vida, não 
apenas na escola, mas em todo ambiente social. Tal liberdade da criança deverá ter 
como limite o interesse coletivo. Assim, o professor deve impedir à criança, tudo aquilo 
que possa ofender ou prejudicar os outros, porém, deve tolerar e observar todas as 
manifestações que tenham um fim útil (MAFRA, 1987, p.33). 
 
Ainda, de acordo com Mafra (1987), para Montessori, o educador passa a 
ocupar a posição de um observador, ensinando pouco, falando pouco e orientando a 
atividade psíquica e o desenvolvimento fisiológico das crianças, passando a ser 
denominado ―orientador‖ e não mais ―mestre‖. 
 
 
 
 
ATINGINDO A AUTO-EDUCAÇÃO INFANTILDentro da pedagogia montessoriana, o ambiente só estará devidamente 
preparado quando professora e materiais que compõem o ambiente, elementos 
essenciais para a educação, tiverem sido devidamente apresentados às crianças, 
utilizando para tanto, segundo Angotti (1994), o emprego da ―Lição dos Três 
Tempos‖ que poderiam ser assim sintetizados: 
 
 Estruturar e preparar o ambiente; 
 
 Apresentar os materiais; 
 
 Guiar o aluno para que não desperdice energia e tempo no que pode ser 
supérfluo à sua formação. 
 
 
 
Podemos agrupar os materiais utilizados na educação infantil a partir da 
seguinte classificação: 
 
 Material de desenvolvimento para as atividades de vida prática; 
 
 Material de desenvolvimento destinado à educação sensorial; 
 
 Material de desenvolvimento para a aquisição de cultura (leitura, escrita, 
numeração, aritmética).
 
 
33 
 
 
 
 
No primeiro grupo temos exercícios para a vida cotidiana, que são 
fundamentais para o favorecimento do processo de autonomia, observação, 
atenção, percepção e desenvolvimento das habilidades físico-motora das crianças, 
em seus perfeitos movimentos, envoltos de graça, delicadeza e segurança, na perfeita 
realização da atividade (ANGOTTI, 1994). 
 
Essas atividades relacionam-se à leveza dos gestos e movimentos, na 
utilização segura de instrumentos, no seu carregar, transportar, no movimentar-se com 
desenvoltura em diferentes ambientes. Qualquer objeto existente no cotidiano social 
e escolar pode ser considerado material de vida prática. 
 
O vestir, despir, lavar, pentear-se, toda a preocupação com o asseio e 
higiene, presentes ou não nos diferentes ―Cantos de Atividades‖ propostos para as 
salas organizadas, são condições fundamentais de realização prática. 
 
Neste sentido, podem ser destacados os espaços e instrumentos destinados 
à Casinha de Bonecas, situação de vivência real das diferentes tarefas e papéis 
vividos em família. Destacam-se, na situação, as atividades de limpeza de 
ambientes, a arrumação da casa, o lavar e passar, o tirar o pó, o pôr e tirar a toalha 
sobre a mesa, a manipulação dos materiais de jardinagem, entre outros. 
 
Os quadros para abotoar também têm papel fundamental, pois, por meio de 
sua utilização em sucessivos e repetidos gestos, as crianças aprendem a amarrar, dar 
laços, a abrir e fechar diferentes tipos de fechos, botões, presilhas, zíperes, colchetes, 
condições para o vestir-se. 
 
Já o segundo grupo é constituído por uma série de objetos agrupados segundo 
uma determinada qualidade dos corpos, tais como cor, forma, dimensão, som, grau 
de aspereza, peso, temperatura, etc. (MONTESSORI, 1965, apud ANGOTTI, 1994). 
 
Dentre os materiais passíveis de serem apresentados para o desenvolvimento 
sensorial serão destacados os que seguem abaixo. 
 
Os encaixes sólidos: quatro blocos iguais em forma e dimensões, de 
madeira pintada com verniz reluzente, que trazem dentro sequência de dez cilindros 
lisos com uma pequena haste. Os cilindros diferenciam-se em altura, diâmetro, 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
altura com qualidades que vão se compondo e diferenciando de um cilindro para 
outro em nos diferentes blocos. 
 
Os blocos, segundo Montessori (1965 apud ANGOTTI, 1994) caracterizam- se 
por ―[...] Grandes pedaços de madeira envernizada, de cor viva, em três sistemas por 
nós determinados: a) o sistema de barras e comprimentos (as barras vermelhas); 
b)o sistema de prismas (a escada marrom); e o sistema dos cubos (a torre rosa)‖. 
 
As Barras Vermelhas recebem este nome pela sua cor, totalizam dez barras 
que reservam a diferença de dez centímetros uma das outras, compondo-se desde a 
dezena isolada até o metro e mantendo todas 13 mm em cada um de seus lados. 
 
A Escada Marrom são prismas que mantém a mesma qualidade em termos 
de comprimento, mas que se diferenciam na graduação de seus diâmetros, todas 
têm os mesmos 20 cm de comprimento, porém sofrem decréscimo em sua altura e 
largura. 
 
A Torre Rosa, composta por dez cubos na cor rosa, que variam em todas as 
suas três dimensões, decrescendo em tamanho de 10 até 1 cm em seus lados. Os 
materiais descritos favorecem a atividade motora, bem como o desenvolvimento 
visual. 
 
O material utilizado para o desenvolvimento do senso cromático 
(discriminação de cores e intensidade) é intitulado como material das cores, 
compõe-se de uma série de 63 pequenos tabletes enrolados em fios de seda de cores 
vivas, assim descritos por Montessori (1965, p.129) apud Angotti (1994) ―[...] compõe-
se de pequenos tabletes ao redor dos quais são enrolados fios de seda em cores 
vivas; esses tabletes têm em ambas as extremidades uma guarnição de madeira 
de modo a impedir que os fios de seda se desenrolem sobre a mesa, permitindo 
também manipular os tabletes sem gastar o colorido dos fios‖. 
 
Montessori escolheu nove cores: a cada uma delas corresponde a sete 
guarnições de intensidade diferentes: resultam, pois, sessenta e três tabletes com as 
seguintes cores: cinza (do branco ao preto), vermelho, alaranjado, amarelo, verde, 
azul, violeta, marrom e róseo [...]. 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
Os encaixes geométricos ou encaixes planos constituem-se em figuras 
geométricas (quadrado, retângulo, círculo, triângulo, trapézio, oval) na cor azul, 
encaixadas em seis molduras distintas de madeira. Sua utilização visa o 
desenvolvimento da criatividade, a fixação das formas, o domínio psicomotor, a ordem, 
o equilíbrio e a noção de limites. 
 
Este material foi acrescido de molduras de apresentação, uma coleção de 
formas geométricas, além de uma coleção de três séries de cartões utilizadas para a 
reprodução das diferentes formas. 
 
A apresentação dos materiais destinados ao desenvolvimento da aquisição de 
cultura (leitura, escrita, numeração, aritmética) não pode prescindir do devido 
reconhecimento de riqueza e do papel que representam para o perfeito 
entendimento da lógica processual no uso da língua e na instigante tarefa de motivar 
o funcionamento do raciocínio lógico no trabalho com os algoritmos num contexto 
real de atividades de caráter simbólico-concreto, pelas vias dos materiais auto- 
educativos. 
 
No desenvolvimento da leitura e da escrita podem ser destacados os 
seguintes materiais: as Letras de Lixa ou Alfabeto de Lixa, constituídos por um 
conjunto de letras recortadas em lixa e pregadas em cartões, sendo que as vogais são 
pintadas em fundo vermelho e as consoantes em azul. 
 
O Alfabeto Móvel, duas caixas que contém letras feitas em madeiras que 
podem ser utilizadas individualmente na composição de palavras, em uma das 
caixas estão as vogais recortadas em cartões na cor vermelha e na outra as 
consoantes na cor azul. E por fim, os Ditados Mudos, caracterizados por uma série 
de mais de quarenta figuras identificadas por seus nomes com as letras do Alfabeto 
Móvel, ou seja, estes materiais se complementam em seu uso. 
 
Os materiais utilizados para o desenvolvimento da numeração e da 
aritmética são bastante interessantes e ricos. Seguindo as letras feitas em lixa, 
encontram-se também os Algarismos de Lixa, que reservam os mesmos objetivos 
sensório-motores, além de possuírem correspondência com plaquetas que expressam 
suas quantidades. 
 
Destacam-se, ainda, as Barras Vermelhas e Azuis que favorecem o conceito 
de ordenar, juntar, repartir, além de permitir a aquisição do conceito de numeração; 
 
 
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a Caixa de Fusos, duas caixas com dez compartimentos, divididos do 0 aos 4 em uma 
e dos 5 aos 9 em outra, nas quais se utiliza dos fusos para a realização de atividades 
com o objetivo de desenvolver a noção de quantidade e conjunto; além da Caixa de 
Numeração, dos Tentos, das Tábuas de Séguin, a Serpente, a Tábua de Pitágoras 
dos Blocos Lógicos e doMaterial Dourado. 
 
Ainda sobre o Material Dourado ou das Contas, segundo a descrição de 
Montessori (1965, p. 256) apud Angotti (1994), este é ―[...] um material destinado a 
representar os números sob a forma geométrica, bem como mediante objetos 
móveis que se poderiam combinar. Trata-se de excelente material denominado 
material das contas. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; 
a dezena ou -10- é formada por uma barra de dez contas enfiadas em arame bem 
duro; esta barra é repetida dez vezes em dez barras ligadas entre si, formando um 
quadrado, o quadrado de dez, e somando um total de 100. Finalmente, dez quadrados 
sobrepostos e ligados formam um cubo – o cubo 10, isto é, 1000‖. 
 
Os materiais descritos poderão ser utilizados pelas crianças durante as 
atividades individuais, a serem realizadas nas mesas ou ―tapetinhos‖. Estes se 
destinam a delimitar o espaço físico de trabalho das crianças, bem como a 
proporcionar local limpo, seguro, sobre os quais serão efetivadas atividades com os 
materiais propostos. 
 
[...] Os instrumentos pedagógicos montessorianos aqui apresentados se 
completam e podem ter objetivos comuns ou complementares na aquisição de cultura, 
de preparação para a vida prática, ou na educação sensorial. Ou seja, os materiais se 
complementam, se interligam em objetivos a alcançar, através da proposta de 
utilização, do nível de aprofundamento e das suas possibilidades de variação. O 
conhecimento científico sobre a criança ofereceu essência à Drª Montessori para a 
construção de materiais, instrumentos pedagógicos que estivessem à altura de 
favorecer o ―crescimento‖ infantil, ou seja, materiais determinados para cada etapa do 
desenvolvimento, em que se pudessem fazer aflorar as energias interiores da criança, 
suas potencialidades num esquema de livre escolha dentro do conjunto específico 
de instrumentos colocados à disposição, frente às etapas a serem atingidas em 
momentos distintos da infância (ANGOTTI, 
1994, p.37). 
 
 
 
 
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Para além de qualquer crítica ou discordância que se possa ter em relação 
ao método Montessori, não se pode negar sua importância na história da educação 
nacional e mundial, bem como o exemplo de coerência e organicidade apresentado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
 
 
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