LUDICIDADE-PSICOMOTRICIDADE-E-O-IMAGINÁRIO-INFANTIL-1

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3 
2 CONCEITUANDO A LUDICIDADE E O BRINCAR .............................................. 4 
2.1 O que é ludicidade? ........................................................................................... 4 
2.2 O que é o brincar? ............................................................................................. 7 
2.3 Relações entre o brincar e jogar ........................................................................ 9 
3 DIMENSÃO LÚDICA .......................................................................................... 12 
3.1 A dimensão lúdica ........................................................................................... 13 
3.2 Prazer funcional ............................................................................................... 15 
3.3 Desafio e surpresa........................................................................................... 18 
3.4 Possibilidades .................................................................................................. 19 
3.5 Dimensão simbólica ......................................................................................... 20 
3.6 Expressão construtiva ..................................................................................... 22 
4 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ..... 24 
4.1 A dimensão lúdica dos jogos associada à dimensão educativa ...................... 27 
4.2 A ludicidade na escola: contribuições para a qualificação do processo de 
alfabetização e letramento .................................................................................... 28 
5 PSICOMOTRICIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL ........................... 30 
5.1 O papel da psicomotricidade e seu campo de prática profissional .................. 31 
5.2 A psicomotricidade em diferentes estágios de desenvolvimento infantil ......... 36 
5.3 A importância da psicomotricidade na educação infantil ................................. 39 
6 O IMAGINÁRIO INFANTIL ................................................................................. 42 
6.1 A relação da arte com o simbólico infantil ....................................................... 48 
6.2 Materiais que promovem o simbólico infantil ................................................... 50 
7 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ........................................................................ 54 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 CONCEITUANDO A LUDICIDADE E O BRINCAR 
A ludicidade está presente no cotidiano escolar e é uma ferramenta 
importante no processo de desenvolvimento do sujeito, em seus aspectos físico, 
cognitivo e social. Além de estimular a imaginação e a criatividade, a ludicidade é 
prazerosa no processo de ensino e aprendizagem. Neste capítulo, você vai 
identificar os conceitos de ludicidade e do brincar, reconhecendo como ambos estão 
interligados no ambiente escolar. 
 
 
Fonte: https://marcelolopes10.com.br 
2.1 O que é ludicidade? 
De modo geral, em relação ao lúdico, estamos habituados a ouvir frases 
como: “Ensine de uma maneira lúdica!” ou “Trabalhe com a ludicidade”, e tal 
pensamento está correto, pois existe familiaridade entre ambas as frases. De 
 
 
5 
 
acordo com Luckesi (2000), ludicidade foca a experiência lúdica como uma 
experiência interna do sujeito que a vivencia. No entanto, as buscas sobre um 
conceito definitivo não são encontradas nos dicionários. Alguns autores descrevem 
a ludicidade como (BROUGÈRE, 2003) a atividade lúdica; o sistema de regras bem 
definidas (que existem independentemente dos jogadores) e o objeto (instrumento 
ou brinquedo) que os indivíduos usam para jogar. Já a palavra jogo, relacionada à 
ludicidade, é de origem latina e significa “gracejo”. Desse modo, além das 
características que favorecem o desenvolvimento no processo de aprendizagem, os 
jogos proporcionam prazer e diversão. Sendo assim, podemos dizer que as 
atividades lúdicas promovem a imaginação, a integração desde a educação infantil, 
sendo de grande importância na transformação do sujeito. 
Quando tratamos do lúdico e do brincar, é importante que saibamos que há 
legislação e diretrizes educacionais que contemplam essas ações. Veja algumas 
observações importantes sobre quem proporciona a brincadeira e o espaço de 
brincar. 
Os agentes do brincar são as pessoas que, com conhecimento e 
competência, criam as oportunidades para que as crianças brinquem 
livremente. Podem ser: jovens, pais, educadores, profissionais, 
estudantes, voluntários de organizações da sociedade civil, pessoas na 
terceira idade, etc. Em um ambiente adequado para brincar, as crianças 
farão escolhas acerca do que elas brincam e com quem brincam. Nesses 
momentos poderão ser apoiadas e estimuladas pelo Agente do Brincar – 
um animador e facilitador das oportunidades lúdicas. [...] Espaços para 
brincar e aprender são aqueles que oferecem oportunidades e atividades 
lúdicas em um ambiente saudável e amoroso para as crianças interagirem 
com adultos e outras crianças, desenvolvendo um relacionamento de 
confiança com eles. Os espaços comunitários oferecem oportunidades 
lúdicas e apoiam as crianças no desenvolvimento das habilidades sociais. 
As crianças aprendem umas com as outras, sem se preocuparem com 
autoridade (pais/adultos). São ambientes informais onde as brincadeiras 
devem ser livres (IPA, 2013, p. 13). 
As crianças precisam ter a oportunidade de brincar em pátios, praças e 
espaços abertos, além de viver diferentes experiências que as aproximem da 
natureza, como semear, plantar e colher os frutos da terra. Desse modo, a criança 
poderá construir uma relação de identidade e respeito com a natureza. Além disso, 
 
 
6 
 
o acesso a espaços culturais também é um direito da criança – práticas culturais da 
comunidade, participação em apresentações musicais e teatrais, visitas a 
bibliotecas, museus e outros espaços públicos (BRASIL, 2013, documento on-line). 
Essas colocações ilustram o quanto o lúdico e o brincar são importantes ao 
longo do desenvolvimento humano, evidenciado não só pelo prazer que 
proporciona, mas também por sua intencionalidade. Para Vygotsky (apud 
FERNANDES, 2010, p. 26), a criança: “[...] é introduzida no mundo adulto pelo jogo 
e a sua imaginação (estimulada por meio dos jogos) pode contribuir para expansão 
de suas habilidades conceituais”. Confira, no Quadro 1, alguns objetivos 
relacionados ao jogo. 
 
 
 
Conforme Braga; Araújo e Haas (2015, p. 2), o: 
[…] jogo, por ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de 
familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo, 
proporciona condições para aprendizagem das normas sociais em 
 
 
7 
 
situações de menor risco. O comportamentolúdico oferece oportunidades 
para experimentar vivências que, em situações normais, jamais seriam 
tentadas pelo medo do erro ou da punição. 
Sendo assim, o jogo constitui uma expressão em sua maioria espontânea 
que agrega situações de experimentação de descoberta. 
 
 
2.2 O que é o brincar? 
O brincar está presente em nossas vidas desde tenra idade. 
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. 
Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir 
o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia 
se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens 
e transformando objetos pelo uso que deles faz (BRASIL, 2013, p. 87). 
Quando tratamos do brincar, em um primeiro momento nos vêm à mente a 
infância, porém o brincar está presente ao longo da vida em situações e níveis 
diferentes. Vários adultos já se viram brincando de casinha com um filho, sobrinho 
ou outra criança, e até mesmo o professor, em sua atuação, passa a ser agente 
 
 
8 
 
participativo desses momentos, o que facilita a observação do desenvolvimento dos 
alunos, pois, assim como o lúdico, o brincar está atrelado ao desenvolvimento em 
vários aspectos. Quem nunca ouviu a frase: “Aprender brincando”? Conforme 
WINNICOTT (1975, p. 80), “[...] é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, 
criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente 
sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu”. 
Você já parou para pensar como eram as brincadeiras há 20 anos? E como 
são elas na contemporaneidade? Além das novas tecnologias, o cotidiano corrido 
dos pais proporciona brincadeiras tecnológicas, pois os jogos eletrônicos e a 
internet são emergentes. Desse modo, brincadeiras mais antigas, como pega-pega, 
esconde-esconde, entre outras, apresentam-se desconhecidas para as novas 
gerações. Não se pode negar que os jogos eletrônicos atuem também como 
ferramentas no campo de ensino e aprendizagem, mas há questões, como a 
socialização entre os pares, que alguns desses jogos on-line não proporcionam 
(FERREIRA, 2018). 
É impossível falar sobre o brincar sem falar sobre brinquedos. Uma das 
diretrizes do Ministério da Educação é: “[...] prever a oferta de brinquedos e 
equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da 
comunidade” (BRASIL, 2010, p. 24). 
Cabe à creche e à pré-escola, espaços institucionais diferentes do lar, 
educar a criança de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de qualidade, 
substituindo-os, quando quebram ou já não despertam mais interesse. 
Para adquirir brinquedos, é fundamental selecionar aqueles com o selo do 
INMETRO (Instituto Nacional de Metrologia), que já foram testados em sua 
qualidade com critérios apropriados às crianças. A seleção de brinquedos 
envolve diversos aspectos: ser durável, atraente, adequado e apropriado 
a diversos usos; garantir a segurança e ampliar oportunidades para o 
brincar; atender à diversidade racial, não induzir a preconceitos de gênero, 
classe social e etnia; não estimular a violência; incluir diversidade de 
materiais e tipos ― brinquedos tecnológicos, industrializados, artesanais e 
produzidos pelas crianças, professoras e pais (KISHIMOTO, 2010, p. 2). 
 
 
9 
 
2.3 Relações entre o brincar e jogar 
Até o momento, vimos os conceitos de ludicidade, brincar, jogar, entre 
outras ações que os envolvem. Mas você já pensou como o brincar e jogar se 
relacionam? O brincar relaciona-se ao objeto e ao imaginário, no entanto, o jogo 
pode se tornar uma atividade mais complexa que envolve regras. Essas relações 
tornam-se mais evidentes em circunstâncias de competições e gincanas, nas quais 
existe a brincadeira, mas também a necessidade de obedecer a regras para que se 
chegue a um objetivo, seja para um grupo ou individualmente (FERREIRA, 2018). 
Desse modo, podemos notar que, de acordo com a idade e a maturidade das 
crianças, é possível avançarmos com atividades de jogar e brincar, a fim de ampliar 
seu desenvolvimento. 
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do 
conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o 
trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência 
de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações 
que não jogos. Ao utilizar de modo metafórico a forma lúdica (objeto 
suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o 
brinquedo educativo conquistou espaço definitivo na educação infantil 
(KISHIMOTO, 1996, p. 37-38). 
Kishimoto (1996) nos apresenta três tipos de brincadeiras: brincadeiras 
tradicionais, brincadeiras de faz de conta e jogos de construção. O Quadro 2 traz a 
descrição de cada um deles. 
 
 
10 
 
 
 
Assim, podemos observar como é possível explorar aspectos diversos de 
nossas crianças utilizando o brincar e o jogar de maneira associada. 
Em se tratando de brincar e de brinquedos, é importante que o educador ou 
recreacionista saibam quais os brinquedos adequados por idade, garantindo assim 
a segurança da criança, principalmente dos bebês, que levam objetos até a boca e 
batem-nos nas mãos ou em outras partes do corpo ao explorá-los. Nas embalagens 
dos brinquedos, embora haja a indicação de idade, nem sempre o objetivo do 
brinquedo fica evidente (FERREIRA, 2018). O Quadro 3 mostra os brinquedos por 
idade e traz os objetivos e cuidados que se deve ter com alguns brinquedos, 
conforme a faixa etária. 
 
 
11 
 
 
 
 
 
12 
 
 
3 DIMENSÃO LÚDICA 
A educação básica realiza-se, ou deveria realizar-se, na perspectiva legal 
para todas as crianças e todos os adolescentes, por intermédio de três processos 
de escolarização sucessivos e interdependentes. O primeiro abrange a escola de 
educação infantil, para crianças até 6 anos, o segundo abrange a escola 
fundamental, para crianças e jovens entre 7 e 14 anos, e o terceiro abrange a escola 
de ensino médio, para adolescentes entre 15 e 17 anos. Considerando essa 
exigência de uma escola para todos (Macedo, 2004), o objetivo do presente capítulo 
é analisar a importância da dimensão lúdica nos processos de aprendizagem 
escolar como uma das condições para o desenvolvimento das crianças e dos 
adolescentes e, quem sabe, para uma recuperação do sentido original da escola. 
 
 
13 
 
 
Fonte: https://www.jornaldocomercio.com 
3.1 A dimensão lúdica 
Temos o hábito de classificar os jogos e as brincadeiras, seja por seus 
conteúdos, materiais, preferências ou estrutura. Neste capítulo, a ideia é sugerir 
indicadores para inferir a dimensão lúdica. Antes disso, talvez seja interessante 
lembrar a diferença entre julgamentos com base em conceitos (que nos possibilitam 
fazer classificações) e julgamentos com base em inferências (que nos permitem 
fazer observações, regulações ou avaliações não conceituais). Quando se trabalha 
com indicadores, o desafio é aprender a observar partes, elementos, detalhes que 
nos permitem supor um todo que só pode ser apresentado de modo incompleto, 
que não pode ser percebido totalmente. Possibilita, também, antecipar ou corrigir 
algo que ainda não é, que ainda não se realizou completamente (MACEDO, 2007). 
O objetivo é apresentar cinco indicadores que permitam inferir a presença 
do lúdico nos processos de aprendizagem ou desenvolvimento (Macedo, 2003), 
favorecendo a observação da dimensão lúdica nas atividades escolares. Para isso, 
 
 
14 
 
defendemos que, na perspectiva das crianças, elas apresentem as seguintes 
qualidades: 
1. terem prazer funcional; 
2. serem desafiadoras; 
3. criarem possibilidades ou disporem delas; 
4. possuírem dimensão simbólica e; 
5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional. 
 
A hipótese é que, se soubermos observar a presença – maior ou menor – 
do lúdico, poderemos compreender resistências, desinteresses e toda a sorte de 
limitações que tornam,muitas vezes, a escola sem sentido para as crianças. Além 
disso, nosso objetivo é desfazer certos mal-entendidos de que lúdico significa 
necessariamente algo agradável na perspectiva daquele que realiza a atividade. Se 
fosse só assim, poderíamos, por exemplo, vir a ser reféns das crianças ou 
condenados a praticar coisas engraçadas, mesmo que sem sentido. 
Os adultos sabem cada vez mais o quão fundamental é a educação básica 
para todas as crianças. Dispomos de leis que exigem do poder público, em todos 
os níveis, uma aplicação mínima de seus recursos orçamentários em favor da 
educação de crianças e jovens. Os pais são obrigados, correndo o risco de serem 
condenados por negligência, a manter seus filhos na escola e a zelar por sua 
educação formal. Em outras palavras, no mundo de hoje, ainda que não 
suficientemente, considera-se que a escola é necessária em todos os sentidos 
(MACEDO, 2007). 
O problema é que não basta que esse direito seja valorizado pelos adultos. 
Dizer que a escola é fundamental para o bem das crianças é um discurso e uma 
exigência dos mais velhos. Ao mesmo tempo, pode ser algo muito abstrato e 
distante da realidade delas. Por mais que os adultos tenham razão, isso não basta 
para convencer as crianças. O que elas sentem a respeito da escola que a 
sociedade lhes oferece? O que pensam de seus professores e das tarefas que lhes 
 
 
15 
 
propõem? Como julgam os livros, os espaços e os tempos pedagógicos, assim 
como o cotidiano da sala de aula? 
Valorizar o lúdico nos processos de aprendizagem significa, entre outras 
coisas, considerá-lo na perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é lúdico 
faz sentido. Em atividades necessárias (dormir, comer, beber, tomar banho, fazer 
xixi), por exemplo, é comum as crianças introduzirem um elemento lúdico e as 
realizarem agregando elementos como os que serão analisados a seguir. Como 
avaliar as atividades escolares em sua perspectiva lúdica? Como modificar ou 
acrescentar, se possível, a dimensão lúdica nas atividades escolares? Como tornar 
os processos de aprendizagem das crianças algo que lhes faça sentido? Em outras 
palavras, uma escola para todos pode ser ao mesmo tempo lúdica para as crianças 
agora obrigadas, ainda que “para seu bem”, a frequentarem-na até os 15 ou 18 
anos. Para que isso ocorra, certos aspectos relacionados ao lúdico devem ser 
levados em conta, tais como os cinco indicadores já mencionados e analisados a 
seguir (MACEDO, 2007). 
3.2 Prazer funcional 
Qualquer jogo supõe uma pergunta inicial: vamos jogar? A pessoa 
convidada é livre para dizer sim ou não. Se disser sim, estará doravante 
comprometida com a trama do jogo. Se desistir no meio, poderá ser considerada 
desmancha-prazeres, com todas as consequências para as próximas jogadas ou 
convites. No tabuleiro chamado escola, as crianças só podem ser peças do nosso 
jogo, ainda que justificado para o bem delas, ou também podem ser jogadores que 
decidem se querem ou não jogar e, mais que isso, como querem jogar? 
Como envolver as crianças nas tarefas escolares? Como ensinar crianças 
que não desejam aprender? Como ensinar as crianças que não encontram sentido 
nas tarefas escolares? Por que aprender se os professores não desejam ensinar? 
 
 
16 
 
Por que aprender se os professores não demonstram saber o sentido das atividades 
escolares? 
Como já lembramos, hoje a educação básica é valorizada para todas as 
crianças. Na escola seletiva de ontem não era assim. Nela somente ingressavam 
crianças que preenchiam certos requisitos e somente permaneciam as que 
atendiam minimamente aos critérios de aprendizagem e de bom comportamento 
exigidos pela escola. O desejo de aprender e o prazer de realizar atividades 
escolares não era um problema, e sim um pressuposto nos esforços das crianças e 
de seus pais para que elas permanecessem e aprendessem na escola. Em uma 
escola seletiva, o lúdico não é um problema no processo de ensino e de 
aprendizagem, pois a motivação é externa e condicional (MACEDO, 2007). 
Em uma escola para todos, há seleção dos alunos, mas esta é ditada mais 
por limites físicos (incapacidade de a escola atender a todos os que a procuram, 
tendo em vista limitações de espaço, número de professores, disponibilidade de 
materiais, etc.) ou por critérios como a questão de ser vizinho da escola. É claro que 
também há – ou pelo menos deveria haver – uma criteriosa seleção de textos, 
tarefas, jogos e outros recursos de ensino. 
O fato é que, na escola para todos, todas as crianças devem frequentá-la. 
É obrigação dos pais levarem seus filhos à escola e cuidarem para que percorram 
o ciclo da escolarização básica. O que essa questão tem a ver com o nosso tema? 
Na verdade, a obrigatoriedade escolar levanta o problema do desejo de aprender. 
Não perguntamos às crianças se elas queriam ser obrigadas a estudar na escola, 
nem se elas queriam estudar nessa escola, com esses professores, com os 
recursos e as condições que eles têm para ensinar. E se as crianças não quiserem 
aprender, nem aceitarem o modo de que a escola dispõe para lhes ensinar? 
Escola obrigatória que não é lúdica não segura os alunos, pois eles não 
sabem nem têm recursos cognitivos para, em sua perspectiva, pensar na escola 
como algo que lhes será bom em um futuro remoto, aplicada a profissões que eles 
nem sabem o que significam. As crianças vivem seu momento. Daí o interesse 
 
 
17 
 
despertado por certas atividades, como jogos e brincadeiras. Nessas atividades, o 
que vale é o prazer, é o desafio do momento. Depois, serão outros jogos e outras 
brincadeiras, mas isso não interessa no momento. O que vale é o prazer funcional, 
a alegria, que muitas vezes também é sofrimento, de exercitar um certo domínio, de 
testar uma certa habilidade, de transpor um obstáculo ou de vencer um desafio. Em 
jogos e brincadeiras, as tarefas ou atividades não são meios para outros fins, são 
fins em si mesmos. Na perspectiva das crianças, não se joga ou brinca para ficar 
mais inteligente, para ser bem-sucedido quando adulto ou para aprender uma 
matéria escolar. Joga-se e brinca-se porque isso é divertido, desafiador, promove 
disputas com os colegas, possibilita estar juntos em um contexto que faz sentido, 
mesmo que às vezes frustrante e sofrido, por exemplo, quando se perde uma 
partida ou não se consegue uma certa realização. Em jogos e brincadeiras, as 
crianças são sérias, concentradas e atentas. Elas não se perdem em conversas 
paralelas permanecendo interessadas e envolvidas nas atividades. Se não agirem 
assim, certamente seus colegas irão cobrar-lhes isso, sob pena de serem excluídas 
ou escarnecidas. Por que uma criança realiza tarefas e faz atividades? Se 
pensarmos a pergunta do ponto de vista delas, sobretudo pelo prazer lúdico ou 
funcional. Ou seja, as crianças mal aprendem alguma coisa e já se dedicam a 
exercitar ou repetir tal domínio ou habilidade muitas e muitas vezes. Isso se aplica 
tanto a atividades sensório-motoras (olhar, pegar, balançar, etc.) quanto a 
atividades simbólicas (ouvir histórias, ler, jogar, brincar) (MACEDO, 2007). 
O espírito lúdico refere-se a uma relação da criança ou do adulto com uma 
tarefa, atividade ou pessoa pelo prazer funcional que despertam. A motivação é 
intrínseca; é desafiador fazer ou estar. Vale a pena repetir. O prazer funcional 
explica por que as atividades são realizadas não apenas como meios para outros 
fins (ler para obter informações, por exemplo), mas por si mesmas (ler pelo prazer 
ou desafio de ler). O interesse que sustenta a relação é repetir algo pelo prazer da 
repetição. Uma tarefa interessante para a criança é clara, simples e direta (precisa). 
É realizável nos seus tempos (interno, externo), desafiadora (envolvente), constante 
 
 
18 
 
(regular) na forma e variável no conteúdo, além de ser surpreendente e lúdica. O 
fato é que muitas tarefas escolares, do modo como são propostas,são 
desagradáveis para as crianças. Algumas razões para isso é que o tempo de sua 
realização é excessivo ou insuficiente. As instruções ou orientações para seu fazer 
são pouco claras, as tarefas são complicadas, formuladas de forma indireta e 
confusa. Além disso, os conteúdos são repetitivos e a formulação é irregular e sem 
sentido para a criança. Sua realização ou demanda é demasiadamente previsível, 
dependendo de recursos (procedimentos, materiais, etc.) não disponíveis. São 
fáceis ou difíceis demais, ou seja, não condizem com o nível e o interesse das 
crianças. Finalmente, e mais do que tudo, são claramente justificadas por um 
interesse educacional, que só faz sentido para os adultos, ainda que realizado para 
o “bem” das crianças (MACEDO, 2007). 
3.3 Desafio e surpresa 
Em princípio, qualquer atividade pode ser interessante. Isso depende do 
modo como é proposta, do contexto, das pessoas, do seu sentido para nós. Quem 
nunca viu uma criança ou um adulto entretidos em uma atividade que outros 
consideram maçante e desagradável? Hoje, existem atividades que são mais 
interessantes do que outras, como, por exemplo, atividades realizadas no 
computador, realizadas em grupo, em contextos de projetos ou oficinas. 
Uma das formas interessantes de promover a aprendizagem ou avaliar é a 
situação-problema (Macedo, Petty e Passos, 2000; Macedo, 2002). Contextos de 
projetos ou jogos são prenhes de situações-problema, as quais consistem em 
colocar um obstáculo ou enfrentar um obstáculo (como no contexto de jogos ou 
projetos) cuja superação exige do sujeito alguma aprendizagem ou esforço. Algo só 
é obstáculo para alguém se implicar alguma dificuldade, maior ou menor, que 
requeira superação. Para isso, é necessário: prestar mais atenção, repetir, 
considerar algo com mais força, pensar mais vezes ou mais profundamente, 
 
 
19 
 
encontrar ou criar alternativas. Lúdico, nesse sentido, é equivalente a desafiador, a 
algo que nos pega por sua surpresa, pelo gosto de repetir em outro contexto. 
Surpreendente significa que não se controla todo o resultado, que algo tem sentido 
de investigação, de curiosidade, de permissão para a pessoa dizer o que pensa ou 
sente, de expressar suas hipóteses. 
3.4 Possibilidades 
Há uma regra de ouro na prática da vida. Na perspectiva do sujeito (criança 
ou adulto), não se realizam tarefas ou atividades impossíveis. Como tornar possível 
o impossível? Como realizar os sonhos ou fazê-los compartilháveis por outros? Este 
talvez seja o maior encanto ou o maior desafio do impossível: criar circunstâncias 
para sua realização e promover as transformações em si mesmo ou nos outros, ou 
seja, torná-los necessários e possíveis (Piaget et al., 1985, 1986). 
Na perspectiva do sujeito, as atividades devem ser necessárias e possíveis. 
Necessárias porque, do ponto de vista afetivo, não fazê-las produz algum 
desconforto, um sentimento de perda, um desejo ou demanda não-satisfeitos. Do 
ponto de vista cognitivo, se uma atividade é necessária, ela tem de ser minimamente 
pensável ou realizável, já que ao menos o problema que ela coloca é compreensível 
para o sujeito. Ele pode não ter as respostas suficientes. Ele pode errar ou se 
atrapalhar. Os resultados podem não ser os mais satisfatórios frente à demanda 
para a tarefa, mas algo faz sentido e cria uma demanda. Necessário é o que integra, 
recupera um “buraco” aberto por uma pergunta, uma demanda. Necessário é o que, 
em dado momento, não pode não ser feito. Desse modo, assume o caráter de 
inevitável, de algo que se não for feito gera um sentimento de mal-estar, contradição 
ou incoerência (MACEDO, 2007). Será que alunos e professores sentem que as 
tarefas escolares são necessárias? 
Não basta, por mais importante que isso seja, que uma tarefa ou atividade 
seja necessária: ela tem de ser minimamente possível. As crianças precisam dispor 
 
 
20 
 
de recursos internos ou externos suficientes para a realização de toda essa tarefa 
ou, ao menos, de parte dela. Entende-se por recursos internos as habilidades ou 
competências para a realização de uma atividade. Se essas habilidades faltarem 
como requisito mínimo, a atividade ficará prejudicada. Os recursos externos 
referem-se aos objetos (com o quê?), ao espaço (onde fazer?), ao tempo (quando?) 
e às pessoas (com quem?). Tarefas impossíveis geram respostas evasivas, 
desculpas, desinteresse, adiamentos, sentimentos de culpa ou impotência, 
sonegação de informações, etc. O impossível é lindo como pergunta, como questão 
que nos acompanha pela vida afora; as respostas devem ser, ainda que provisórias 
e precárias, necessárias e possíveis. E, mais que isso, devem fazer algum sentido 
para quem as expressa, principalmente se for uma criança (MACEDO, 2007). 
O espírito lúdico expressa uma qualidade de transitar ou percorrer os modos 
– impossível, circunstancial, necessário e possível – do ser das coisas. Se falta o 
lúdico, pode ser que a ironia, o desinteresse, o ceticismo ou a violência ocupem seu 
lugar. 
3.5 Dimensão simbólica 
O lúdico, em sua perspectiva simbólica, significa que as atividades são 
motivadas e históricas. Há uma relação entre a pessoa que faz e aquilo que é feito 
ou pensado. Quando brinca de casinha, por exemplo, a criança atribui sentido aos 
objetos que utiliza para montar os cenários, simular pessoas e acontecimentos. 
Essas narrativas fazem sentido para ela, pois são uma projeção de seus desejos, 
sentimentos e valores, expressando suas possibilidades cognitivas, seus modos de 
assimilar ou incorporar o mundo, a cultura em que vive. Dessa maneira, as crianças 
expressam suas intuições. Nos primeiros anos de vida, até por volta de sete anos, 
segundo Piaget, a inteligência é sensório-motora e depois simbólica. No primeiro 
caso, o prazer funcional expressa-se pela incontável repetição ou infinita exploração 
dos esquemas de ação, como que para dominá-los pelo uso. A criança não cansa 
 
 
21 
 
de olhar, tocar, jogar, andar, etc. Pouco a pouco, esses esquemas vão sendo 
falados, cantados, imaginados e então se tornam mais sofisticados (saltar, correr, 
realizar movimentos detalhados e complexos) e enriquecidos de histórias, músicas, 
imagens, imitações que as crianças vão agregando. O lúdico torna-se simbólico e 
amplifica as possibilidades de assimilação do mundo. Dessa maneira, a criança 
pode pensar, imaginar ou questionar. Aparecem todos os porquês, as incansáveis 
perguntas das crianças sobre tantas coisas para as quais nosso conhecimento de 
adultos nem sempre dá conta de responder. O interessante é que nem mesmo é o 
caso de responder, porque para a criança trata-se de viver uma problemática, fazer-
se questões e dar-se ou ouvir respostas que logo serão esquecidas ou substituídas 
por tantas outras. Essa dimensão lúdica é fundamental, pois marca uma nova forma 
de se relacionar com o mundo: pela via do conceito, da imaginação, do sonho, da 
representação, do jogo simbólico (MACEDO, 2007). 
É pena que na escola fundamental e, às vezes, até na escola de educação 
infantil não demos tanto valor para os esquemas lúdicos das crianças. Rapidamente 
lhes impomos aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e 
domínio do mundo: os conceitos científicos, a linguagem das convenções e os 
signos arbitrários, com seus poderes de generalidade e abstração. 
Como resgatar o sentido lúdico nas atividades escolares para as crianças? 
Propostas, por mais importantes que sejam, que não têm história, ou seja, que não 
têm um correspondente pessoal ou grupal, não fazem sentido para as crianças. Por 
isso, geram desatenção, desinteresse ou são motivos para chacotas e piadas. O 
simbolismo lúdico significa que aquilo que se faz tem um correspondente, qualquer 
que seja ele, para a criança. São como metáforas ou metonímias para ela. 
Metáforas no sentido de que o A que vivenciam ocupam o lugar de B. Em outras 
palavras, as atividadesque realizam são interpretáveis porque correspondem 
minimamente a algo que faz sentido, que corresponde a algo da experiência das 
crianças, que pode ser intuído por sua importância ou valor. Metonímia no sentido 
 
 
22 
 
de que uma parte remete-nos ao todo. Uma parte ocupa o lugar do todo (MACEDO, 
2007). 
A escola trabalha muito com conceitos e classificações. Sabemos que 
conceitos e classificações são muito poderosos no mundo do conhecimento, pois 
são ferramentas gerais que nos possibilitam encaixar os particulares como coisas 
conhecidas. Quando dizemos casa, por exemplo, podemos estar classificando uma 
casa particular a algo geral, uma casa qualquer. Assim, o desconhecido, o singular, 
o único (a nossa casa, a casa onde moramos). 
3.6 Expressão construtiva 
Propomos como último indicador a dimensão construtiva da atividade 
lúdica. Um dos aspectos que caracterizam essa dimensão é o desafio de considerar 
algo segundo diversos pontos de vista, dada sua natureza relacional e dialética. 
Assim, faz parte do lúdico um olhar atento, aberto, disponível para as muitas 
possibilidades de expressão. Lúdico combina com a ideia de errância, uma 
disponibilidade tão importante nos dias de hoje. Errante refere-se, por exemplo, 
diante de um livro, ao olharmos para a capa, para o título, para o nome dos autores, 
para o sumário, depois pularmos para a bibliografia, darmos uma olhada em um ou 
outro capítulo. Tudo isso sem uma ordem predefinida. Apenas para ver, para se 
deixar entregar à lógica do texto, às suas características. É como se fosse um 
passeio desejado, mas não premeditado nem submisso a um roteiro rígido. É lúdico 
porque entregue ao prazer funcional de uma leitura que, nesse momento, basta-se 
a si mesma, que apenas quer entrar em contato com uma obra, disponível para as 
muitas possibilidades de suas formas de ser. 
A errância é uma forma curiosa, atenta, porém aberta, de fazer alguma 
exploração. Refere-se a uma dimensão construtiva, a qual implica uma relação 
múltipla, que ora considera um aspecto, ora considera outro, ora observa a forma, 
ora o conteúdo, ora o tema, ora as imagens, sabendo que tudo isso faz parte de um 
 
 
23 
 
mesmo todo. É possível que depois o mesmo livro tenha de ser estudado, tenha de 
ser aprofundado em muitos aspectos de seu conteúdo, tenha de ser resumido ou 
criticado. Contudo, essa segunda forma de relação não impede nem desmerece a 
primeira. Na segunda forma, a leitura é um meio para outro fim; na primeira, a leitura 
é um fim em si mesmo. São duas práticas interdependentes, pois a leitura lúdica – 
antes, depois e mesmo durante uma leitura instrumental – resgata e sustenta o 
prazer funcional da leitura (MACEDO, 2007). 
É o caso, por exemplo, da construção de uma casa. Uma primeira forma de 
relação a ser considerada é entre os diversos componentes que permitem a 
construção das paredes ou do telhado. Água, tijolo, cal, cimento, ferro e outros 
materiais precisam ser reunidos de uma certa forma e em uma certa proporção. No 
entanto, uma casa é mais do que sua constituição física. Devemos pensar também 
nas pessoas que vão morar nela, em seus costumes, em suas necessidades, nos 
espaços que podem ocupar. Há igualmente um terceiro ponto, solidário com os 
outros dois: uma casa está construída sobre um terreno que pode ser plano ou 
inclinado, pantanoso ou cheio de pedras, voltado para a direção do sol, da chuva, 
dos ventos. Há ainda um quarto ponto: uma casa deve considerar as casas vizinhas, 
a rua ou parte da cidade ou do campo onde será construída. São, portanto, vários 
aspectos a serem levados em conta ao mesmo tempo. A dimensão lúdica desse 
processo refere-se ao modo leve, curioso, investigativo, atento, planejado, que 
estuda possibilidades, revê posições, imagina estratégias, pensa alternativas antes, 
durante e depois do processo construtivo propriamente dito da casa (MACEDO, 
2007). 
O segundo aspecto que caracteriza a dimensão construtiva do lúdico é o fato 
de que uma construção, qualquer que seja ela, tem uma direção, um sentido, um 
foco, um destino. A errância não se faz de qualquer jeito, mas tem um objetivo, uma 
meta, que se cumpre, ainda que de forma errante. Uma casa, além de todas as 
relações que mencionamos, precisa ficar pronta. Por isso, entende-se a alegria que 
sentimos quando o terreno fica limpo, quando as fundações estão completas, 
 
 
24 
 
quando as paredes são erguidas, quando são fixadas as lajes, etc. Todos esses 
passos são indicadores de que a casa está ficando pronta e de que aquilo que se 
queria construir está sendo realizado. O mesmo vale para a exploração de um livro: 
pouco a pouco ela se esgota, ou nos desinteressamos dele, ou um outro tipo de 
relação é solicitada (MACEDO, 2007). 
Em síntese, uma construção supõe ao mesmo tempo a consideração do 
conjunto de relações ou pontos de vista que a constituem, mesmo que 
minimamente, e uma referência ou direção. O lúdico refere-se a uma atitude que 
possibilita diferenciar e integrar esses dois aspectos. Dessa maneira, a construção 
supõe prazer funcional, enfrentar e superar desafios, tornar possível e jogar com 
significações. Se a dimensão lúdica pode estar presente e animar nossas formas 
de fazer isso, então podemos ser criativos e fazer as coisas de modo melhor, mais 
saudável e com mais sentido. 
4 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Neste capítulo, você vai reconhecer a importância do lúdico no processo de 
alfabetização e letramento. Você vai identificar a dimensão lúdica dos jogos 
associada à educação, além de identificar situações lúdicas no cotidiano escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
Fonte: https://g1.globo.com 
Pensar em alfabetização, letramento e ludicidade é, de fato, pensar que 
essas três ações estão diretamente relacionadas e são inseparáveis. Certamente, 
o ambiente lúdico é o mais apropriado para a aprendizagem da alfabetização e do 
letramento. O brincar pedagógico deve estar incluído no cotidiano das crianças e, 
portanto, na sala de aula. Desse modo, vai ocorrer o desenvolvimento das 
capacidades cognitivas, motoras, afetivas, éticas, estéticas, de relação interpessoal 
e de inserção social, além da aprendizagem específica da alfabetização. A 
brincadeira leva a criança à possibilidade de conhecer seu próprio corpo, bem como 
o espaço físico e social. 
Duarte et al. (2013) apontam que a brincadeira, a imaginação e a cultura 
sempre serão, quando combinadas, transformadas pela criança que brinca. Sob 
essa perspectiva, a criança se organiza e organiza a atividade lúdica por meio de 
sua relação com o mundo circundante, dos seus movimentos, dos seus contatos, 
da sua interação. 
 
 
26 
 
Assim, é fundamental que o educador reconheça a importância da ludicidade 
para a alfabetização e para o letramento. Ele também precisa conhecer os 
elementos que formam a cultura lúdica do aluno, inclusive para adaptar materiais, 
brinquedos e brincadeiras, quando necessário. Por meio desses elementos 
constituidores do brincar, o educador poderá interagir com a realidade histórico-
cultural, elencando os principais objetos como fatores auxiliares no processo de 
alfabetização e letramento. 
Nesse reconhecimento da importância da ludicidade no processo 
alfabetizador, cabe ao educador não instituir conceitos prontos com relação às 
brincadeiras, seus gêneros, seus comportamentos ou dimensões. É preciso ter 
cautela ao procurar explicações psicológicas nas brincadeiras das crianças, pois 
isso é algo que implica dizer que a criança está dissimulando comportamentos e, 
muitas vezes, ela está apenas brincando. É importante não tender ou forçar uma 
impressão (NUNES, 2017). 
De acordo com Soares (2004), as crianças levam as brincadeiras muito a 
sério, são seus momentos, seus acordos, seus encontros, suas descobertas, suas 
conquistas. Talvez o mundo adulto ainda não entenda esse momento dabrincadeira, pois cultiva uma visão autocêntrica, baseada apenas em si mesmo e 
em suas características. 
A criança cria seus mecanismos para compreender o seu entorno e, nessa 
perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os recursos, por vezes, podem ser 
simples: histórias, contos, parlendas, brinquedos adaptados, jogos, brincadeiras, 
rimas, ou seja, um universo de possibilidades e um caminho de infinitas 
aprendizagens. E tudo isso deverá ser reconhecido e utilizado nos processos 
educativos de alfabetização e letramento (NUNES, 2017). 
 
 
 
27 
 
4.1 A dimensão lúdica dos jogos associada à dimensão educativa 
Quando uma criança se expressa, inclusive por meio dos jogos 
pedagógicos, ela está exteriorizando seu pensamento. Vygotsky (1989), nas suas 
análises sobre o jogo, estabeleceu uma relação entre este e a aprendizagem, uma 
vez que o jogo contribui para o desenvolvimento intelectual, social e moral, isto é, 
para o desenvolvimento integral da criança. 
Você deve notar que a mente humana é criadora das estruturas cognitivas 
necessárias à compreensão de um conceito à medida que ele vai sendo ensinado 
e aprendido. Esse processo é chamado de interação social. Vygotsky (1989) afirma 
que, por meio do jogo, a criança consegue definir conceitos e criar situações que 
desenvolvem a sua atuação em situações reais. É possível dizer, então, que para 
esse autor o jogo aparece no mundo imaginário e contribui para o desenvolvimento 
do sujeito, de modo que as interações sociais levam a uma aprendizagem. 
Nesse sentido, o professor precisa considerar as vivências e as experiências 
juntamente aos alunos e alunas que, ao serem estimulados por algo inusitado, se 
mobilizam, se empolgam, se interessam, tornando a sala de aula um espaço 
significativo, rico e produtivo, que impulsiona e favorece a alfabetização e o 
letramento. Portanto, o professor precisa promover atividades e jogos que levem os 
alunos à redescoberta, à fantasia e à criação. A criatividade se torna algo primordial 
para a significância desse processo e, consequentemente, para a alfabetização e o 
letramento (NUNES, 2017). 
A educação escolar deve reafirmar, enquanto proposta educacional, 
projetos que tenham a ludicidade, os jogos e o brincar como peças fundamentais 
em seu meio. Além disso, precisa desenvolver diferentes linguagens para diferentes 
sujeitos. Educadores e educadoras devem ter consciência de que o objetivo da 
educação é a formação de sujeitos livres, autônomos, felizes e participantes da vida 
social; logo, cidadãos responsáveis. A criança deve ser estimulada, deve brincar e 
ao mesmo tempo aprender. 
 
 
28 
 
Na dimensão escolar, ao criar e recriar uma atividade lúdica, a criança 
desempenha papéis e comportamentos dos adultos, experimenta valores, hábitos, 
atitudes e situações para as quais não está preparada na vida real, dando-lhes 
significados imaginários. Dessa forma, a partir da percepção que a criança tem do 
objeto, atribui-lhe um significado. A ação imaginária criada pelo jogo na dimensão 
lúdica favorece o desenvolvimento do pensamento abstrato e o amadurecimento 
das regras sociais; portanto, favorece a dimensão educativa (NUNES, 2017). 
Em muitos momentos, o maior problema da instituição escolar é dar 
prioridade para a cognição, esquecendo-se das outras dimensões e possibilidades 
do universo infanto-juvenil e esquecendo-se, ainda, de que a ludicidade por meio 
dos jogos leva à construção das aprendizagens escolares. No viver da criança, não 
se pode separar cognição, ação, emoção, aprendizagem e afeto. A separação entre 
esses comportamentos inerentes ao ser humano não é identificada nas ações 
lúdicas. A relação entre o cérebro, o corpo e a emoção da criança é única e 
necessita ser considerada de forma totalitária. É um processo altamente complexo, 
que não pode ser dissociado. 
4.2 A ludicidade na escola: contribuições para a qualificação do processo de 
alfabetização e letramento 
A questão do caráter lúdico para a formação de professores e, 
consequentemente, para o cotidiano da escola, é de extrema importância. Por isso, 
é urgente inserir nos currículos de formação educacional ações que enfatizem 
jogos, brincadeiras e brinquedos como potentes ferramentas que auxiliam e 
favorecem a alfabetização e o letramento. 
As situações lúdicas devem ser uma constante no cotidiano escolar, devem 
perpassar todos os espaços e, ainda, fazer parte de todas as disciplinas. Como você 
viu, brincar leva ao desenvolvimento social, cognitivo, motor, emocional e afetivo. 
Desse modo, é preciso que o educador/professor tenha uma formação adequada 
 
 
29 
 
para a sua prática ser de qualidade, formação essa que dê ênfase à dimensão 
lúdica. A ideia é que o brincar seja inserido no contexto da sala de aula e que a 
brincadeira seja reconhecida como um dos canais que conduzem o processo 
alfabetizador e possibilitam diferentes aprendizagens (NUNES, 2017). 
Por meio das manifestações lúdicas, o corpo se movimenta, transita, age, 
reage, sente, emociona-se, e tudo isso se reflete nos processos de alfabetização e 
letramento. Damásio (2000) afirma que a consciência depende do corpo, do corpo 
que interage e se transforma com o mundo. A maneira como a criança interage com 
o mundo ao seu redor acontece mediante os movimentos e estes, por sua vez, se 
dão por causa das brincadeiras, dos jogos, dos esportes e das atividades lúdicas. 
Portanto, à criança deve ser dada a oportunidade de movimentar-se e, nesse 
percurso, construir suas aprendizagens. 
Cotidianamente, é jogando, brincando e praticando atividades lúdicas que 
as crianças se comportam em várias dimensões. Essa sua conduta certamente 
contribui para a qualificação dos processos alfabetizadores e de letramento, além 
de favorecer aspectos culturais e sociais. As sensações que emergem na atividade 
lúdica podem desenvolver as percepções que, ao serem organizadas em estruturas 
cognitivas, tornam-se a base de todo o processo de aprendizagem. 
Nas brincadeiras, a criança vivencia diversas atividades lúdicas. Ela passa 
a se conhecer melhor, a conhecer suas dimensões, seu corpo, seus limites. Além 
disso, passa a dominar suas angústias e a representar o mundo exterior, usando 
para isso o brinquedo, os jogos e suas construções. Assim, a criança se desenvolve. 
Os jogos, os brinquedos ou as brincadeiras são atividades voluntárias e têm como 
característica fundamental a liberdade: há no faz de conta uma forma de 
representação de um desejo ou de uma realidade. Junto às escolas, é preciso 
pensar em propostas que envolvam brinquedos, jogos e brincadeiras. As ações 
lúdicas devem ser um compromisso ético e político na busca por assegurar o 
desenvolvimento integral das crianças, bem como na busca por tornar os alunos 
agentes da construção de suas aprendizagens (NUNES, 2017). 
 
 
30 
 
5 PSICOMOTRICIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL 
A psicomotricidade é uma ciência holística que busca conectar os aspectos 
emocionais, cognitivos e motores nas diversas etapas da vida do ser humano. Para 
memorizar o conceito, pode-se separar a palavra da seguinte forma: “psi” (aspectos 
emocionais) + “co” (aspectos cognitivos) + “motric” (aspectos motores) + “idade” 
(etapas da vida do ser humano). Assim, será mais fácil você se recordar de que a 
área de trabalho e intervenção do psicomotricista não se restringe somente a um 
único público-alvo. Tão importante quanto o trabalho pedagógico na primeira 
infância é o trabalho multiprofissional da psicomotricidade na terceira idade. 
Neste capítulo, você conhecerá o papel do psicomotricista, bem com a sua 
área de trabalho e intervenção. Além disso, conhecerá a importância da 
psicomotricidade aplicada à educação infantil. Por fim, você verá como a 
psicomotricidade atua no desenvolvimento integral do indivíduo em diferentes faixas 
etárias da vida. 
 
 
Fonte: https://www.cpp.org.br 
 
 
31 
 
5.1O papel da psicomotricidade e seu campo de prática profissional 
Quem é o psicomotricista? E qual é o seu papel na educação infantil? Esse, 
de fato, é um cenário de prática profissional que ainda passa por transformações 
estruturais. A psicomotricidade foi reconhecida como campo profissional somente 
em 2019 (BRASIL, 2019), comportando psicomotricistas de formação inicial (p. ex., 
graduação em psicomotricidade) ou continuada (p. ex., pós-graduação lato sensu). 
Desse modo, a psicomotricidade é uma área de intervenção que abarca diferentes 
perfis de profissionais com um amplo leque de intervenção, como médicos 
psiquiatras, pedagogos, profissionais de educação física, psicopedagogos, 
fonoaudiólogos, entre outros. 
Todavia, o foco da psicomotricidade no trabalho pedagógico na educação 
infantil é abordar a criança integralmente, não se restringindo apenas a aspectos 
emocionais, cognitivos ou motores. A aposta está na sinergia entre esses 
elementos, de modo que a prática docente — principalmente do profissional de 
educação física no ensino infantil — poderá valer-se da sistematização do ensino 
tanto dos elementos psicomotores quanto da cultura corporal de movimento, 
manifestada pela criança desde a mais tenra idade (SANTOS, 2020). 
De acordo com Cipriano e Moreira (2016), os precursores da 
psicomotricidade foram o neuropsiquiatra Dupré, em 1909, o médico e psicólogo 
Henry Wallon, em 1925, e o neurologista Edouard Guilmain, em 1935. Portanto, na 
década de 70, vários autores definiram a psicomotricidade como uma “motricidade 
de relação”. Atualmente, o psicomotricista pode atuar com bebês, crianças, adultos 
e idosos, porém sempre tendo em mente que, para cada público, há um alvo de 
desenvolvimento a ser acertado. Desse modo, o psicomotricista aposta em um 
trabalho pedagógico que englobe os aspectos emocionais, cognitivos e motores, a 
fim de identificar e/ou minimizar as suas deficiências e dificuldades, de modo a 
estimular o desenvolvimento integral do sujeito. Nessa empreitada, o 
psicomotricista deverá identificar as limitações e potencialidades do indivíduo que 
 
 
32 
 
está sendo atendido no que tange aos elementos psicomotores. O Quadro 1, a 
seguir, apresenta os elementos psicomotores aos quais o psicomotricista deverá 
estar atento e seus conceitos. 
 
 
continua 
 
 
33 
 
 
 
Mas, afinal, você já parou para pensar em quem é o psicomotricista? Qual é 
o seu campo profissional? E a sua área de intervenção? Qual é a importância de 
sua prática pedagógica na educação infantil? Pois bem, é preciso reconhecer, 
primeiramente, que a psicomotricidade, como campo profissional e área de 
intervenção, tem passado por estruturais transformações nos últimos anos. Há 
vários anos, essa área de intervenção tem sido cooptada por diferentes perfis de 
profissionais da saúde, educação e até mesmo do lazer. Muito disso está centrado 
no fato de que somente recentemente a psicomotricidade foi reconhecida como 
campo profissional, o que exigiu do sujeito que usa de suas teorias e técnicas uma 
formação inicial na área ou, ao menos, uma especialização comprovada (BRASIL, 
2019). 
Atualmente, o psicomotricista precisa ter em mãos o título de Graduação em 
Psicomotricidade ou, de acordo com a Lei nº 13.794, de 3 de janeiro de 2019, ter 
concluído especialização na área (BRASIL, 2019). Desse modo, a psicomotricidade 
abarca diferentes perfis de profissionais, e, por conseguinte, um amplo leque de 
 
 
34 
 
intervenção profissional. É possível encontrar psicomotricistas que são médicos, 
professores, gestores, fonoaudiólogos ou até mesmo psicopedagogos de formação 
inicial. Na prática, a teoria e as técnicas psicomotoras podem marcar presença em 
diferentes setores da sociedade, da saúde (p. ex., Unidades Básicas de Saúde, 
hospitais, clínicas, etc.) à educação (p. ex., escolas, creches, etc.), porém sempre 
direcionadas ao desenvolvimento integral do aluno e/ou paciente (SANTOS, 2020). 
Em geral, de acordo com a atual regulamentação da área (BRASIL, 2019), 
compete ao psicomotricista as seguintes incumbências: 
 atuar nas áreas de educação, reeducação e terapia psicomotora, 
utilizando recursos para a prevenção e o desenvolvimento psicomotor; 
 ministrar disciplinas específicas dos cursos de Graduação e Pós-
Graduação em Psicomotricidade; 
 atuar em treinamento institucional e em atividades de ensino e 
pesquisa; 
 participar de planejamento, elaboração, programação, 
implementação, direção, coordenação, análise, organização, 
avaliação de atividades clínicas e parecer psicomotor em clínicas de 
reabilitação ou em serviços de assistência escolar; 
 prestar auditoria, consultoria e assessoria no campo da 
psicomotricidade; 
 gerenciar projetos de desenvolvimento de produtos e serviços 
relacionados com a psicomotricidade; 
 elaborar informes e pareceres técnico-científicos, estudos, trabalhos e 
pesquisas mercadológicas ou experimentais relativos à 
psicomotricidade. 
 
Uma vez ciente desse cenário, qual é a importância da prática pedagógica 
do psicomotricista na educação infantil? Confira a seguir. 
 
 
 
35 
 
 
 
Contudo, reconhecer a importância da psicomotricidade nesse setor 
educacional perpassa identificar quem é o profissional que fará uso de suas teorias 
e técnicas. Na educação infantil, tem-se majoritariamente a atuação de pedagogos 
(COSTA et al., 2019). Em menor proporção, as instituições de ensino infantil 
contratam professores especialistas para determinadas disciplinas, como, por 
exemplo, educação física escolar (COSTA et al., 2019). Contudo, a figura do 
psicomotricista nem sempre tem seu espaço reservado nas escolas de ensino 
infantil. Em tese, o ideal seria que houvesse espaço e tempo nas escolas 
especificamente para o atendimento das necessidades das crianças por intermédio 
da psicomotricidade. Se, por vezes, o ideal parece utopia, em algumas instituições 
de ensino, a abordagem psicomotora é tratada em outras disciplinas, caso da 
educação física escolar (AQUINO et al., 2012). 
Não há dúvidas de que ainda existe um abismo no setor educacional 
brasileiro com relação à importância de determinadas práticas pedagógicas e sua 
valorização no espaço escolar. A importância da psicomotricidade, nesta que é a 
primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 2017), centra-se na possibilidade de 
identificar precocemente as deficiências e limitações das crianças desde a mais 
tenra idade, tendo pela frente tempo hábil para amenizá-las ou até mesmo revertê-
las. Soma-se a isso o fato de que o psicomotricista não enfatizará apenas um 
recorte da realidade, mas sim optará por um trabalho dinâmico que englobe os 
aspectos emocionais, cognitivos e motores das crianças (SANTOS, 2020). 
 
 
 
36 
 
Em geral, todas as crianças podem se beneficiar da prática profissional ou, 
ao menos, das teorias e técnicas da psicomotricidade no ensino infantil. O 
psicomotricista não precisa sempre estar voltado a um trabalho pedagógico 
individualizado, pois é na dinâmica da sala de aula que o educador poderá exercer 
a beleza de sua profissão, ao integrar os deficientes, identificar as limitações e 
potencialidades da turma, bem como oportunizar a todos, sem exceção, o acesso a 
um ensino sistematizado de qualidade direcionado ao seu desenvolvimento integral. 
5.2 A psicomotricidade em diferentes estágios de desenvolvimento infantil 
O trabalho psicomotor vem ganhando cada vez mais destaque no ensino 
infantil. Via de regra, tal relevância está centrada no fato de que o trabalho 
pedagógico pode prevenir ou até mesmo amenizar problemas atrelados à 
aprendizagem. Tendo-se em vista que o desenvolvimento da criança ocorre de 
maneira gradativa ao longo de seu crescimento, concomitantemente à sua 
capacidade de se adaptar diante das suas necessidades básicas (AQUINO et al., 
2012), cabe ao psicomotricista observar justamente os estágios de desenvolvimento 
infantile adequar a tal demanda o trabalho pedagógico, tendo como base a 
psicomotricidade (SANTOS, 2020). 
Diante desse cenário, neste capítulo, serão apresentados os estágios de 
desenvolvimento infantil de acordo com a teoria de Henri Wallon, a qual o 
psicomotricista poderá levar em consideração ao sistematizar o ensino, a fim de 
otimizar a sua intervenção. Diferentemente de outros pensadores da educação, em 
suas proposições, Wallon questionou a visão linear do desenvolvimento infantil, 
bem como a abordagem psicométrica adotada. Para ele, o educador, ao mensurar, 
quantificar e avaliar a inteligência infantil por meio de testes, nem sempre alcançará 
um resultado fidedigno à realidade, pois esses instrumentos são limitados 
(FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020). Nesse sentido, Wallon acredita que o 
 
 
37 
 
desenvolvimento humano é um processo marcado por avanços, recuos e 
contradições (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020). 
Em linhas gerais, para Wallon, o desenvolvimento infantil está centrado na 
afetividade, isto é, a capacidade que os seres humanos têm de ser afetados pelo 
mundo externo e interno. É justamente a partir desse pressuposto que o autor 
estruturou a teoria acerca dos estágios de desenvolvimento da criança. O Quadro 
2, a seguir, apresenta alguns aspectos da epistemologia de Wallon no que tange 
aos estágios de desenvolvimento infantil. 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
Um aspecto importante a ser destacado no que tange aos estágios de 
desenvolvimento infantil propostos por Wallon é que a idade não é o indicador 
principal (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020). Adentrar uma nova faixa etária 
não necessariamente implicaria afirmar que a criança aprendeu todos os 
pressupostos da fase anterior, ou até mesmo que não sabe nada acerca dos novos 
elementos a serem incorporados na fase seguinte. Portanto, deve-se ter essas 
categorias apenas como um norte, prestando-se especial atenção às características 
dos campos funcionais. Afinal, o objetivo não é meramente passar de fase, mas sim 
oportunizar, por intermédio de um ensino diretivo e sistematizado, a aprendizagem 
das crianças desde a mais tenra idade (SANTOS, 2020). 
Agora que você já identificou quais são os estágios de desenvolvimento de 
acordo com a teoria de Henri Wallon, é preciso ter em mente que: 
[...] para Wallon o desenvolvimento não se encerra no estágio da 
adolescência, mas permanece em processo ao longo de toda a vida do 
indivíduo. Afetividade e cognição estarão, dialeticamente, sempre em 
movimento, alternando-se nas diferentes aprendizagens que o indivíduo 
incorporará ao longo de sua vida (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020, 
p. 272). 
Desse modo, no ensino infantil, o educador tem pela frente uma salutar 
missão. Por um lado, ele tem de orquestrar a sua prática docente de modo a 
 
 
39 
 
corresponder ao que dispõem os documentos norteadores da educação nacional, 
como, por exemplo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017). 
Por outro lado, ciente dos estágios de desenvolvimento infantil, o educador precisa 
atrelar a problematização dos objetivos de aprendizagem dispostos nos diferentes 
Campos de Experiências da BNCC para a educação infantil às técnicas 
psicomotoras, a fim de não enfatizar apenas um aspecto do desenvolvimento, seja 
ele afetivo, cognitivo ou motor. Assim, ele deve aliar a sinergia entre esses aspectos 
do desenvolvimento à prática pedagógica, de modo a oportunizar o aprendizado 
das crianças (SANTOS, 2020). 
5.3 A importância da psicomotricidade na educação infantil 
Atualmente, a educação infantil tem sido moldada para tratar a criança como 
o centro do processo de ensino-aprendizagem. Mediante essa moderna 
empreitada, é preciso reconhecer que nem sempre a infância foi tratada sob esse 
prisma. Por vezes, as crianças foram tidas como adultos em miniatura, ou até 
mesmo foram desvalorizadas em suas expressões próprias do mundo infantil, 
quando, na verdade, esses pequenos ávidos por aprender estão em contínua 
descoberta de si e do entorno que os cerca (SANTOS, 2020). 
Em contrapartida, hoje, o professor que está alocado no ensino infantil é 
tido apenas como um facilitador da aprendizagem. Não seria essa uma visão 
reducionista demais do seu valoroso papel de cuidar e educar as crianças? Diante 
desse contexto de prática profissional, nesta seção, será apresentada a importância 
da psicomotricidade para o desenvolvimento integral das crianças, bem como a 
preciosa oportunidade que o profissional de educação física tem em mãos para 
sistematizar o ensino por intermédio da teoria e das técnicas psicomotoras. 
Inicialmente, faz-se necessário refletir acerca do papel da psicomotricidade 
no desenvolvimento integral das crianças desde a mais tenra idade. Uma vez ciente 
de que diferentes grupamentos etários estão presentes na educação infantil (Figura 
 
 
40 
 
1), o educador precisa direcionar a sua prática pedagógica às necessidades e 
etapas do desenvolvimento do aluno. O tão falado desenvolvimento integral da 
criança seria, portanto, a demonstração da difícil equação entre propostas de ensino 
e realidade escolar entre teorias e técnicas pedagógicas. Na prática, trata-se de 
trabalhar a criança como um todo, sem privilegiar as partes, na busca pela sinergia 
no aprendizado (SANTOS, 2020). 
 
 
Eis aí o papel singular da psicomotricidade, ciência aplicada que aglutina 
não somente os aspectos emocionais e cognitivos, mas também leva em 
consideração a contribuição dos aspectos motores na dinâmica do processo de 
ensino-aprendizagem (AQUINO et al., 2012). Nesse sentido, para o educador no 
ensino infantil, a atividade psicomotora é uma ferramenta que pode ser acoplada à 
engrenagem de ensino, a fim de polir a pedra preciosa da aprendizagem. Contudo, 
para que a boa semente das técnicas psicomotoras possa crescer e dar frutos, é 
preciso que o psicomotricista cerque a sua área de intervenção de criatividade e 
ludicidade. Nesse sentido, o lúdico é a chave entre o mundo real e o imaginário para 
a criança, e essa abordagem não somente desperta a criança para a aula, como 
também favorece a sua espontaneidade e participação (CIPRIANO; MOREIRA, 
2016). 
Assim, é no mínimo questionável quando nos deparamos com práticas 
educativas no ensino infantil que impõem a restrição do movimento humano sob a 
prerrogativa de facilitar o aprendizado (AQUINO et al., 2012). Práticas de outrora 
 
 
41 
 
sublinhavam a necessidade de se manter imóvel e em silêncio por um longo 
período, mas será, de fato, que esse é o caminho para o sucesso da aprendizagem 
escolar? Há quem diga que: “A exigência de contenção motora está baseada na 
ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, 
prejudicando a aprendizagem [...]” (AQUINO et al., 2012, p. 247). 
É claro que uma total algazarra em sala de aula denota, no mínimo, a 
ausência do docente; se porventura este estiver presente, possui nota zero de 
intencionalidade pedagógica, não é mesmo? Nesse sentido, se o movimento é um 
aliado do desenvolvimento dos aspectos emocionais e cognitivos, por que não o 
ordenar de modo a alcançar tal êxito? É por isso que o papel do educador no ensino 
infantil vai muito além de vigiar as crianças enquanto elas brincam (BORRE; 
REVERDITO, 2019). O trabalho pedagógico precisa ter bem claro o seu alvo a 
longo, médio e curto prazo para que seja bem-sucedido, de forma que a educação 
infantil não seja apenas um mero passatempo para as crianças, mas sim um 
investimento, cujo aprendizado poderá contribuir sobremaneira para as demais 
etapas da escolarização que estão por vir. 
Nessa perspectiva, destaca-se a relevância de os educadores que atuam 
no ensino infantil buscarem aprofundar os seus conhecimentos acerca da teoria e 
das técnicas psicomotoras por meio da formação continuada. De acordo com 
Aquino et al. (2012), a psicomotricidade é uma valiosa ferramenta que poderá 
auxiliar no desenvolvimentodas potencialidades e/ou diminuir as defasagens das 
crianças, de modo a estimular o desenvolvimento integral dos alunos. 
Nesse sentido, pode-se concluir que a psicomotricidade é uma ferramenta 
que poderá ser aplicada no ensino infantil, a fim de contribuir para o 
desenvolvimento integral das crianças. O educador que atua com esse público 
poderá oportunizar o desenvolvimento dos elementos psicomotores, de modo a 
estimular o aprendizado não somente dos aspectos emocionais e cognitivos, mas 
também dos motores. 
 
 
42 
 
Quanto à linguagem corporal, cabe destacar o papel do profissional de 
educação física no ensino infantil, uma vez que tanto a psicomotricidade quanto a 
educação física escolar convergem para o mesmo objeto de trabalho: o corpo em 
movimento. Sendo assim, o educador poderá valer-se da teoria e das técnicas 
psicomotoras nos diferentes estágios de desenvolvimento das crianças, a fim de 
adequar as propostas pedagógicas à realidade escolar, bem como às limitações e 
potencialidades dos alunos (SANTOS, 2020). 
6 O IMAGINÁRIO INFANTIL 
O jogo simbólico infantil é, assim, a representação corporal do imaginário, e 
apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida acaba por 
prender a criança à realidade. Na sua imaginação, ela pode modificar a sua vontade, 
usando o “faz de conta”, mas, quando expressa corporalmente as atividades, ela 
precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real (ESCOSTEGUY; 
CORRÊA, 2017). 
Pelo jogo simbólico, a criança exercita não só a sua capacidade de pensar, 
ou seja, de representar simbolicamente as suas ações, mas, também, as suas 
habilidades motoras, já que, ao brincar, ela salta, corre, etc. 
A adaptação das condições concretas existentes na educação infantil e o 
aproveitamento dos materiais disponíveis, bem como as disponibilidades 
emocionais da criança, permitem conjunturalmente a materialização e evolução do 
jogo simbólico. 
Partindo da ideia de Piaget (1975) de que existe ligação entre as funções 
cognitivo-afetiva, a metodologia propõe atividades de cooperação, motivação e 
ações que favoreçam as modificações intelectuais, sociais e afetivas. 
Favorecer o desenvolvimento global da criança implica também dar-lhe 
oportunidade de representar, pois, pelo jogo simbólico, a criança reforça as 
categorias de espaço, tempo, causalidade e constância de objetos. Esse tipo de 
 
 
43 
 
atividade ajuda a criança a se livrar do egocentrismo característico desse estágio e 
a se tornar menos dispersa. 
A importância da expressão artística no processo de desenvolvimento da 
criança é essencial. Pelo desenho, o teatro e a literatura, as crianças passam a 
participar do jogo simbólico, no qual começam a exprimir os seus próprios 
pensamentos e a criar as suas próprias histórias. 
Para Piaget (1975), a capacidade de criação e inovação supõe construções 
efetivas e não simples representações fiéis da realidade, ou seja, a criança desenha 
menos o que vê e mais o que sabe. Ao desenhar, ela elabora conceitualmente 
objetos e eventos. Dessa forma, o autor classifica as etapas do desenho referentes 
ao período de 02 a 07 anos como: 
Garatuja: Pertence à fase sensório-motora (0 a 2 anos) e à parte da fase pré-
operatória (02 a 07 anos). A criança apresenta extremo prazer nesta fase; a figura 
humana ainda não existe concretamente, mas pode aparecer da maneira 
imaginária; e a cor tem um papel secundário, sendo mais interessante o contraste. 
A garatuja pode ser do tipo desordenada quando se apresentam movimentos 
amplos e desordenados. Simples riscos ainda sem muito controle motor, a criança 
ignora os limites do papel e se movimenta o tempo todo para desenhar. No final 
dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como 
cabeças e olhos. Pode ser também do tipo ordenada, quando apresenta 
movimentos longitudinais e circulares; a figura humana pode surgir de maneira 
imaginária, pois já existe a exploração do traçado e interesse pelas formas. Nessa 
fase, inicia-se o jogo simbólico: “eu represento sozinho”. A criança atribui nomes a 
seus desenhos, conta histórias. Dentro da fase pré-operatória, aparece a 
descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, 
os desenhos são aleatórios, inicialmente não relacionados entre si. Então aparecem 
as primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. A figura 
humana se torna uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento 
ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode-se usá-
 
 
44 
 
las, mas não há relação ainda com a realidade, dependendo do interesse 
emocional. A criança também começa a respeitar melhor os limites do papel. O 
grande salto, porém, é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com 
pernas, braços, pescoço e tronco (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
 
 
 
Pré-Esquematismo: Está relacionada especificamente à fase pré-
operatória. Nela ocorre a descoberta da relação entre desenho, pensamento e 
realidade. Os elementos são dispersos e não relacionados entre si. O uso das cores 
não tem relação com a realidade; depende do interesse emocional (ESCOSTEGUY; 
CORRÊA, 2017). 
 
 
 
45 
 
 
 
O ato de desenhar é atividade lúdica, reunindo, como em todo o jogo, o 
aspecto operacional e o imaginário. Todo o ato de brincar reúne esses dois aspectos 
que sadiamente se correspondem e envolvem o funcionamento físico, temporal, 
espacial, as regras; o imaginário envolve o projetar, o pensar, o idealizar, o imaginar 
situações. Derdyk (1989) enfatiza um entendimento do ato de desenhar como 
atividade inteligente, sensível, que reclama a sua autonomia e sua capacidade de 
abrangência como meio de comunicação, expressão e conhecimento, que possui 
natureza aberta e processual. Por isso, no desenho, é possível observar fatores 
como a fase do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo da criança, sua 
percepção visual, a noção de esquema corporal e a criatividade (ESCOSTEGUY; 
CORRÊA, 2017). 
Piaget (1975) nos traz a idade de 4 a 6 anos, que se caracteriza pela 
passagem do pensamento imaginativo para o simbólico. A criança, nessa fase, é 
consciente da forma e cria modelos que têm alguma relação com o mundo à sua 
volta. É o início da compreensão gráfica. 
Os traços e as garatujas perdem, continuamente, suas relações com os 
movimentos do corpo e passam a ser controlados, relacionando-se com objetos 
 
 
46 
 
visuais. Esses novos desenhos são importantes não só para a criança, mas para o 
professor ou os pais, que já dispõem de um registro tangível do processo intelectual 
infantil. 
As cores são usadas e podem ser associadas ao lado emocional. As 
percepções da criança em compreender que, quanto mais o desenho se assemelha 
à realidade, mais os adultos irão aprovar. 
Veja abaixo as características dessa fase segundo Piaget (1975): 
 Respeito dos limites do papel; 
 Começam a serem construídos os símbolos; 
 Traços fortes e marcantes são percebidos; 
 Desenha o que sabe, e não o que vê; 
 Os desenhos geralmente estão na parte de cima da folha; 
 Existe a representação vinculada ao real. 
 
A formação do simbolismo na criança é algo de profunda importância para a 
aprendizagem, visto que é a função simbólica que dá conta de todo o processo de 
pensamento. 
Jung (1964, 1998) partilhava da ideia de que o inconsciente possuía outro 
aspecto além do pessoal, que seria sua parte coletiva, na qual estariam presentes 
os arquétipos, que são imagens primordiais herdadas por todos devido ao fato de 
tais situações terem se repetido tantas vezes nas psiques na história da 
humanidade. Para Jung (1964, 1998), as imagens dos sonhos e das fantasias não 
vêm daquela forma difícil de ser entendida, pois a censura atua para que o sujeito 
não se depare com o material recalcado, mas sim porque é próprio do inconsciente 
secomunicar de forma simbólica, e o próprio conceito de símbolo diz que nunca 
poderemos esgotá-lo totalmente, ficando um aspecto seu sempre inconsciente, ou 
seja, não porque vem disfarçado, mas sim porque o inconsciente só sabe se 
manifestar dessa maneira, não possuindo uma linguagem mais semelhante à que 
temos na consciência (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
 
 
47 
 
Portanto, existe uma interioridade na criança que se apresenta como um 
espaço misterioso, imaginário, invisível, escondido, no qual moram segredos, 
lembranças ou até infortúnios. É desde a interioridade que os impulsos, desejos, 
tensões, necessidades e planos podem surgir de forma espontânea na criança: 
anunciam-se desde uma obscura profundidade. Tais experiências parecem, por 
vezes, ocultas e, em outros momentos, perceptíveis. O espaço interno da criança, 
capaz de habitar seu corpo e guardar alguma coisa, nem sempre é acessível ao 
adulto e na maioria das vezes se mostra pela arte e sua simbologia. 
Para Wallon (1995), a criança é essencialmente emocional e gradualmente 
vai se constituindo em um ser sociocognitivo. O autor estudou a criança 
contextualizada como uma realidade viva e total no conjunto de seus 
comportamentos, suas condições de existência. 
Wallon (1995) propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget 
(1975), porém ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. 
O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança não é 
capaz de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos 
internos, e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação 
com o outro; é, portanto, um desenvolvimento conflituoso. É pelas manifestações 
artísticas e de seus símbolos que a criança demonstra e consegue expressar suas 
aflições, medos e inseguranças, cabendo ao educador oportunizar materiais e 
munir-se de teorias para o entendimento do fazer artístico infantil (ESCOSTEGUY; 
CORRÊA, 2017). 
 
 
 
 
48 
 
 
6.1 A relação da arte com o simbólico infantil 
Cada vez mais a arte tem se inserido nos currículos das escolas e salas de 
aula e vem conquistando seu merecido lugar por ser mais uma das linguagens 
expressivas fundamentais do universo infantil e, sem dúvida alguma, cheia de 
simbolismos. O que se observa na maior parte das iniciativas nessa área é um 
percurso pelas diversas técnicas e materiais. É grande o desafio ainda, no sentido 
de desvendar o simbolismo dos desenhos, pinturas, esculturas, criações musicais, 
expressões corporais, representações teatrais e outras obras de arte desenvolvidas 
pelas crianças (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Não se pode deixar de lado um material extremamente significativo, que é 
o que a criança “diz”, não literalmente, mas pela sua obra de arte – não somente 
com seu produto final, isto é, o desenho ou pintura propriamente dita, mas também 
no decorrer do processo criativo. Existem alguns estudos muito sérios a respeito do 
significado e evolução do desenho da criança, a utilização de cores e uma inserção, 
tímida, ainda, da importância de olhar o simbolismo da obra de arte infantil. 
 
 
49 
 
Muitas vezes, porém, deixamos passar muita coisa ou fazemos uma 
“leitura” ainda bastante superficial desse universo rico de possibilidades e 
significações. Aprender a exercer a pluralidade dos sentidos e a descobrir diferentes 
caminhos de observar o mundo é um dos maiores desafios dos educadores. 
Na visão de Loris Malaguzzi – criador de jardins de infância na cidade de Réggio 
Emília, na Itália, verdadeiras ilhas em um mundo onde domina o “imperialismo do 
olho” –, é na contínua interação entre o pensamento e o meio ambiente que nascem 
as linguagens das crianças, sejam expressivas, simbólicas, cognitivas, imaginativas 
ou metafóricas (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Se dermos à criança os instrumentos de exploração, percepção e 
intercâmbio, ela irá se comportar frente ao mundo como um detetive ou um 
semiologista: ela possui a arte de levantar hipóteses para reconstruir e explicar as 
coisas. As crianças têm o dom de uma multiplicidade de potencialidades que 
precisam ser estimuladas para se manifestarem. 
A criança tem a oportunidade, pela linguagem da arte, de se expressar e de 
construir. A arte se torna símbolo de uma relação privilegiada que se estabelece 
entre a criança e o mundo que ela percebe. 
Por trás das sensações, percepções e lembranças despertadas por uma 
imagem, há uma história pessoal, experiências e conhecimentos anteriores. Ela 
entende a arte como a criação de algo novo, “[...] a representação simbólica de 
objetos e ideias visuais, plásticos, sonoros, gestuais, corporais [...]” (FRIEDMANN, 
2013), sob diversas realidades. As produções artísticas são ficções reveladoras 
criadas pelos sentidos, imaginação, percepção, sentimento, pensamento e a 
memória simbólica da criança. 
O grande desafio é o de estabelecer uma relação entre as imagens que vêm 
de fora com seu simbolismo externo, com as imagens que vêm de dentro com seu 
simbolismo interno; um diálogo entre as imagens que vêm de cima com as imagens 
que vêm de baixo; entre o significado superficial, concreto, cartesiano e o significado 
 
 
50 
 
profundo, abstrato, transcendente. Só assim será possível se ter um olhar integrado 
e significativo do universo da criança. 
Portanto, é necessário que a educação seja simbólica, isto é, centrada em 
levar o educando a ter prazer e contentamento nas suas ações. 
Vejamos: 
 O aluno deveria ser orientado a desenvolver sua intuição, ou seja, 
aprender a se deixar pensar mais do que a fazer um esforço de 
pensamento. 
 O aluno deveria se envolver pessoalmente e intensamente no 
processo de conhecimento, pois ele perceberá que seu grau de 
percepção das ideias depende estritamente do seu estado de 
consciência. 
 Para aplicar o pensamento simbólico, é importante integrar 
informações adquiridas nos dois quadrantes precedentes. 
 Os objetos e os contextos devem ser vistos como portadores de um 
significado que o olhar intuitivo do aluno será capaz de decodificar. 
 O trabalho em grupo e a cooperação são indispensáveis. 
6.2 Materiais que promovem o simbólico infantil 
Existe uma articulação entre os atos de criação artística da criança e as 
fontes de alimentação da sua arte que suplanta o que ela pode buscar em si e por 
si. No ler e fazer arte, são necessárias propostas que instiguem a criança a 
compreender o que ela ainda não alcançou e fazer o que ainda não ousou para 
aprender o conhecimento novo (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Na educação infantil, o âmbito de interlocução com a arte é basicamente 
procedimental, ou seja, quase tudo o que a criança de 3 a 6 anos aprende está 
ligado ao fazer e ver imagens suas, dos pares e dos artistas. Nas situações de 
aprendizagem, as imagens, os materiais e instrumentos são muito importantes. 
 
 
51 
 
Os materiais e instrumentos oferecidos podem ser muito diversificados, 
sendo ideal que as crianças os experimentem bastante. A questão não é o educador 
oferecer um grande número de materiais, mas diversificá-los e garantir que os 
alunos possam escolher. 
Aprender arte na educação infantil requer que o educador faça repetições 
com os materiais. Por exemplo, se for trabalhar com argila, é necessário que 
oferecer várias vezes e alternar com outros materiais. Sobretudo, fazer e 
reconhecer arte estabelece uma base de relacionamento com o mundo da 
imaginação por intermédio do pensamento simbólico e das trocas simbólicas 
intersubjetivas. A criança é autora. Essa é a riqueza que a arte oferece para as 
crianças: cada indivíduo opera fazendo escolhas com liberdade, seguindo a própria 
trilha criativa, por isso a importância do fazer artístico na educação infantil 
(ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Para promover a expressão artística, o educador precisa, além de 
apresentar novos materiais, experienciar com os educandos e