Ensinar Historia - Genero

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Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski e Jaqueline Ap. M. Zarbato 
 
 
ENSINAR HISTÓRIA: 
GÊNERO E EDUCAÇÃO 
 
 
 
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Reitor 
Mario Sérgio Alves Carneiro 
 
Chefe de Gabinete 
Bruno Redondo 
 
 
 
Direção 
Pró-reitora de Extensão e Cultura 
Cláudia Gonçalves de Lima 
 
 
Produção 
Obra produzida e vinculada pelo Projeto Orientalismo, 
Proj. Extens. UERJ Reg. 6078, coordenado pelo Prof. 
André Bueno [História] em associação com as Edições 
Especiais Sobre Ontens. 
 
Edições Especiais Sobre Ontens 
Comissão Editorial & Científica 
Dulceli Tonet Estacheski [UFMS] 
Everton Crema [UNESPAR] 
Carla Fernanda da Silva [UFPR] 
Carlos Eduardo Costa Campos [UFMS] 
Gustavo Durão [UFPI] 
José Maria Neto [UPE] 
Leandro Hecko [UFMS] 
Luis Filipe Bantim [Universidade de Vassouras] 
Maytê R. Vieira [UFPR] 
Nathália Junqueira [UFMS] 
Rodrigo Otávio dos Santos [UNINTER] 
Thiago Zardini [Saberes] 
 
Rede 
www.revistasobreontens.blogspot.com 
 
Organização do Volume 
 
Ficha Catalográfica 
 
Estacheski, Dulceli de L. T.; Zarbato, Jaqueline A. M. (org.) 
Ensinar História: Gênero e Educação. 1ª Ed. Rio de Janeiro: Proj. Ori./Ed. 
Esp. Sobre Ontens/UERJ, 2022. 
ISBN: 978-65-00-52645-5 264p. 
 
Ensino de História; Educação; Estudos de Gênero; Sexualidades 
 
 
 
 
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Sumário 
APRESENTAÇÃO: GÊNERO, EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA por Dulceli de Lourdes Tonet 
Estacheski e Jaqueline Aparecida Martins Zarbato ....................................................................... 6 
HISTÓRIA DAS MULHERES E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL por Ana Maria Lucia do 
Nascimento ................................................................................................................................. 10 
REFLEXÕES E ESTRATÉGIAS PARA UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA: A PERSPECTIVA 
INTERSECCIONAL EM ENSINANDO A TRANSGREDIR, DE BELL HOOKS por Ana Paula Oliveira 
Lima ............................................................................................................................................. 19 
ENSINO DE HISTÓRIA E HOMOSSEXUALIDADE: UMA EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE SEXUAL 
E DE GÊNERO por Antonio Xavier M. Neto e Jefferson G. Silva Espinoza ................................... 27 
ENSINO DE HISTÓRIA E DECOLONIALIDADE: CONTRIBUIÇÕES DA INTERCULTURALIDADE E DA 
INTERSECCIONALIDADE NOS ESTUDOS DE GÊNERO por Caroline Machado Costa e Giovanna 
Santana ........................................................................................................................................ 34 
ENSINO DE HISTÓRIA E GÊNERO: ANÁLISE POR MEIO DA TRAGÉDIA GREGA por Darcylene 
Pereira Domingues ...................................................................................................................... 42 
RELATO DE EXPERIÊNCIA – PROJETO DIREITO DAS MULHERES: UMA TRAJETÓRIA DE LUTAS por 
Edivaldo Rafael de Souza............................................................................................................. 50 
O SALTO ALTO NO PODER: AUMENTO DA PARTICIPAÇÃO FEMININA NA POLÍTICA COMO 
REFLEXO DAS AÇÃOS AFIRMATIVAS DE GÊNERO NO BRASIL NA CAMARA DOS DEPUTADOS por 
Everlly Silva Bezerra de Lima ....................................................................................................... 58 
QUEERBAITING: ESTRATÉGIAS MIDIÁTICAS E REPRESENTATIVIDADE LGBTQIA+ EM SÉRIES 
TELEVISIVAS por Fernanda dos Anjos da Nóbrega ...................................................................... 66 
PEREGRINAÇÕES DE UMA PÁTRIA: FLORA TRISTA E A FIGURA FEMININA NA SOCIEDADE 
PERUANA (1838) por Gabrielle Legnaghi de Almeida ................................................................. 72 
MULHERES APRESENTAM MULHERES: EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA EM DIÁLOGO COM OS 
ESTUDOS DE GÊNERO por Georgiane G. Heil Vázquez e Angela Ribeiro Ferreira ...................... 78 
MANIFESTAÇÕES DO ÚTERO: CONCEPÇÕES MÉDICAS ACERCA DA MENSTRUAÇÃO E 
ANOMALIAS NO SÉCULO XVIII EM ERÁRIO MINERAL (1735) DE LUÍS GOMES FERREIRA por 
Gessica de Brito Bueno e Christian F. M. dos Santos .................................................................. 85 
A REPRESENTAÇÃO DAS MULHERES NEGRAS EM MUSEUS AFRO-BRASILEIROS por Heidi Ester 
Oliveira Barbosa .......................................................................................................................... 93 
A SITUAÇÃO FEMININA NO INÍCIO DO MEDIEVO: A REGRA PARA AS VIRGENS DE CESÁRIO DE 
ARLES (c. 470-542) E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES por Luciano José 
Vianna e Ianca Ferreira Soares .................................................................................................. 101 
A HAGIOGRAFIA DE SANTA BÁRBARA EM SALA: REFLETINDO QUESTÕES DE GÊNERO PARA O 
CONHECIMENTO HISTÓRICO NO AMBIENTE ESCOLAR por Jacqueline Ferreira Dias e Marcos de 
Araújo Oliveira ........................................................................................................................... 108 
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AS LEIS DOS FRANCOS SÁLIOS (SÉCULO VI): DIVERSIDADE SOCIAL FEMININA NA FORMAÇÃO 
DOCENTE EM HISTÓRIA por Luciano José Vianna e Jefferson David Fonseca Alves ................. 117 
UM OLHAR SOBRE AS NARRATIVAS HISTORIOGRÁFICAS DA MULHER MEDIEVAL NA 
LITERATURA INFANTIL E O CONTEXTO ESCOLAR por Joelândia Nunes Ulisses de Oliveira ...... 124 
A REPRESENTAÇÃO FEMININA NO LIVRO O DECAMERÃO (1348-1353) DE GIOVANI BOCCACCIO 
(1313-1375)por José Carlos da Silva Ferreira ............................................................................ 133 
O OLHAR FEMININO NOBRE NO TRATADO DO AMOR CORTÊS (C.1186) DE ANDRÉ CAPELÃO 
(1150-1220) por Juliana Caroline de Souza Araújo ................................................................... 140 
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER NO BBB 20: UM REFLEXO DA SOCIEDADE por Ketherine Acosta 
dos Santos e Felipe Lucas Fagundes.......................................................................................... 146 
MEMÓRIAS E MULHERES NEGRAS E EDUCAÇÃO por Leila Carla Antunes Novaes e Jaqueline Ap. 
M. Zarbato ................................................................................................................................. 154 
REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA MEDIEVAL PÓS BNCC: COMO A MULHER É VISTA NA 
BASE E NOS LIVROS DIDÁTICOS? por Lorene Rose Ribeiro dos Santos..................................... 160 
GÊNERO E ENSINO DE HISTÓRIA: NECESSIDADES E CONTEXTOS por Lorenna Rochinski ........ 166 
CIRCULANDO AS AULAS DE HISTÓRIA: O CÍRCULO DE DIÁLOGO NA EDUCAÇÃO DE GÊNERO por 
Luciane Corrêa........................................................................................................................... 173 
DITADURA, FEMINILIDADES E MASCULINIDADES EM FAZENDA MODELO DE CHICO BUARQUE 
por Marcos Antonio Leite Junior ............................................................................................... 182 
CARTOGRAFIA DAS PRODUÇÕES SOBRE POPULAÇÃO LGBTQIAPN+ EM HISTÓRIA NO BRASIL 
(1987-2018) por Mariana B. de Souza e Georgiane G. Heil Vázquez ........................................ 189 
TRAJETÓRIAS DE VIDA E DE LUTA DE MULHERES DO ASSENTAMENTO BELA MANHÃ por 
Mariani Xisto de Souza .............................................................................................................. 198 
CORPO TORTURADO. VIOLÊNCIA E OPRESSÃO INQUISITORIAL CONTRA FILIPA NUNES (1597) 
por Marize Helena de Campos .................................................................................................. 207 
MÃOS FEMININAS QUE ALIMENTAM : UM ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS MULHERES NA 
ALIMENTAÇÃO NATIVA DA AMÉRICA PORTUGUESA DO SÉCULO XVI por Nathália Moro e 
Anelisa Mota Gregoleti ............................................................................................................. 215 
GÊNERO E MASCULINIDADES NA SALA DE AULA: O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DAS 
PERFORMANCES DOS HOMENS PÚBLICOS NO MARANHÃO REPUBLICANO por Pâmela Queres 
Bezerra e Jakson dos Santos Ribeiro .........................................................................................
222 
DOS TRAJES DE CRIOULA AOS SÍMBOLOS DAS MULHERES NEGRAS: APRENDIZAGEM HISTÓRICA 
E MEMÓRIA (1990 - 2019) por Renata Teodoro Pereira........................................................... 230 
TROTULA DI RUGGIERO (1050-1097) E O ENSINO MEDICINAL: O ZELO DA MÉDICA DE SALERNO 
PARA O CONTEXTO FEMININO MEDIEVAL por Rita de Cássia Rodrigues ................................. 236 
GÊNERO E DECOLONIALIDADE DO SABER: NOTAS PARA OUTRAS PRÁTICAS EM HISTÓRIA por 
Silvia Ayabe ............................................................................................................................... 243 
5 
 
HQ “O CONTO DA AIA” E SUA POTENCIALIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA por Tayane Ferreira 
de Almeida ................................................................................................................................ 251 
RELATO DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA: PALESTRA EDUCATIVA SOBRE IMPORTUNAÇÃO SEXUAL 
E SUAS NUANCES por Wagner Pereira de Souza....................................................................... 259 
 
 
6 
 
 
APRESENTAÇÃO: 
GÊNERO, EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA 
Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski e Jaqueline 
Aparecida Martins Zarbato 
 
 
O Simpósio Eletrônico Internacional de Ensino de História foi idealizado como 
um espaço democrático de socialização de pesquisas históricas, educacionais 
e de relatos de experiências de ensino. Ao longo de suas oito edições esse 
objetivo foi alcançado e foram recebidos, avaliados, selecionados e publicados 
textos de pesquisadores/as, de docentes da educação básica e universitária e 
de estudantes de graduação e pós-graduação. Ricos debates aconteceram 
durante os eventos, aproximando autores/as e leitores/as, estimulando novas 
pesquisas, novas publicações, novas práticas de ensino e novos relatos de 
experiências. 
 
Os estudos de gênero e as experiências escolares e universitárias que os têm 
como temática tiveram sempre um lugar reservado nos simpósios e as edições 
anteriores resultaram em algumas publicações específicas sobre o tema: 
Aprendizagens históricas: gênero e etnicidades (2018), Aprendendo História: 
Gênero (2019), Ensino de História e estudos de gênero (2020) e Caminhos da 
Aprendizagem Histórica: Relações de Gênero e Sexualidade (2021). Todas 
disponibilizadas gratuitamente nas Edições Especiais da Revista Eletrônica 
Sobre Ontens (disponível em: http://revistasobreontens.blogspot.com/ 
p/livros.html) para que mais pessoas possam ter acesso aos resultados de 
pesquisas, aos relatos de experiências, para que possam crescer em 
conhecimento e inspirar-se para novas práticas. 
 
Durante a organização desta oitava edição do simpósio dialogamos sobre 
quais temáticas deveriam ser mantidas para as mesas de debates que seriam 
propostas e de forma unânime definimos a manutenção de um espaço 
específico para os estudos de gênero em suas relações com a educação e o 
ensino de História. Tal decisão parte da consideração de que é imprescindível 
dar continuidade às reflexões, pois, embora o avanço nas pesquisas dos 
estudos de gênero, nas mais diversas áreas do conhecimento, seja notório, 
ainda observamos que há falta de conhecimento, concepções equivocadas e 
pré-conceitos sendo divulgados em muitos espaços da nossa sociedade. Essa 
realidade influi em práticas sociais discriminatórias, violentas (e aqui pensamos 
nas diferentes formas de violência, física, moral, psicológica, sexual, etc.), que 
causam sofrimento para muitas pessoas. 
 
7 
 
Como pesquisadoras da área e como professoras de História, atuantes na 
formação docente, entendemos que devemos aproveitar todos os espaços para 
promover a produção e a socialização de conhecimentos, para estimular 
transformações sociais que contribuam para a construção de um mundo mais 
justo, mais digno para todas as pessoas. Com isso em mente, selecionamos os 
textos encaminhados para o 8º Simpósio Eletrônico Internacional de Ensino de 
História para a Mesa Gênero, Educação e Ensino de História que foram foco de 
importantes debates e que estão agora reunidos nessa publicação. 
 
Ao todo são 34 textos de pesquisadores/as que apresentam resultados de seus 
mais recentes estudos na área; de docentes da educação básica e de 
universidades que socializam diversas experiências de ensino e provocam 
reflexões teórico metodológicas para as abordagens do tema nas escolas e em 
outros espaços de formação; e de estudantes que estão iniciando suas 
trajetórias na pesquisa dos estudos de gênero. 
 
Entre as pesquisadoras dos estudos de gênero, destacamos o texto de 
Georgiane Garabely Heil Vázquez e Angela Ribeiro Ferreira que apresentam 
os resultados de um Projeto de Extensão Universitária desenvolvido na 
Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná, ‘Mulheres apresentam 
Mulheres’, ressaltando a relevância de ações que valorizam a produção e as 
narrativas de mulheres no meio universitário e também o texto de Marize 
Helena de Campos, professora da Universidade Federal do Maranhão que 
apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como fonte um processo 
inquisitorial de 1597 que nos leva a refletir sobre vivências de mulheres durante 
a vigilância do Tribunal do Santo Ofício em Lisboa. O primeiro exemplo destaca 
a extensão universitária e pode estimular ações semelhantes em outros 
espaços e o segundo apresenta um tema de pesquisa em meio à vastidão de 
possibilidades que os estudos de gênero permitem. 
 
Outras pesquisadoras que desenvolvem suas pesquisas de doutorado na 
Universidade Federal de Santa Catarina, na Universidade Federal de Pelotas, 
na Universidade Estadual de Maringá e pesquisas de mestrado profissional ou 
acadêmico na Universidade Federal Rural do Pernambuco, na Universidade 
Federal de Brasília, na Universidade de Pernambuco, na Universidade 
Estadual de Ponta Grossa/PR, na Universidade Federal da Grande Dourados, 
na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e na Universidade Federal de 
Pernambuco, tem aqui seus textos publicados. Fizemos questão de destacar 
todas essas instituições, pois isso demonstra a abrangência do evento que 
reúne pessoas de diferentes regiões brasileiras. 
 
Consideramos relevante destacar também que nas diferentes edições do 
evento nós contamos com docentes da graduação em História de diferentes 
instituições, como a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, a 
Universidade Estadual do Maranhão, da Universidade de Pernambuco e da 
Universidade Estadual de Maringá, que orientam seus/suas bolsistas de 
Programas de Iniciação Científica a publicarem seus artigos no evento. Essa 
8 
 
prática, que se efetivou também nessa edição, é um estímulo para eles/as e 
outros/as estudantes que iniciam suas trajetórias acadêmicas. 
 
Profissionais recém-formados/as em cursos de História e de outras áreas do 
conhecimento, aproveitam para publicizar aqui as pesquisas que 
desenvolveram em seus Trabalhos Finais de Conclusão de Curso e docentes 
da educação básica contribuem muito relatando suas profícuas experiências 
em sala de aula, nas escolas em que atuam. 
 
As narrativas são diversas e as temáticas também. Temos reflexões teórico 
metodológicas para aqueles/as que desejarem aprofundar seus estudos; temos 
capítulos com conteúdos específicos que podem colaborar na pesquisa e no 
ensino de diferentes temas e temos as narrativas sobre práticas desenvolvidas 
em escolas e universidades que revelam possibilidades múltiplas de ações. 
 
Desejamos uma ótima leitura a todas/os e que ela inspire novas reflexões, 
novas pesquisas e novas práticas sociais! 
 
 
9 
 
TEXTOS 
 
 
 
10 
 
 
HISTÓRIA DAS MULHERES E ENSINO DE HISTÓRIA 
NO BRASIL 
Ana Maria Lucia do Nascimento 
 
 
A História das Mulheres de Perrot a Priore 
 
A antiga forma de construir a historiografia, costumeiramente chamada de 
positivista, dava holofote a personagens, em geral, masculinos. Esses homens 
foram os heróis que se responsabilizaram por construir grandes sociedades, 
destruir inimigos e alavancar nações. São referências
e, por isso, foram 
homenageados em monumentos. Pertencer a esta grande narrativa significava, 
e ainda significa, prestígio. Elizabeth Fox Genovese (1987) chama isto de 
“história de governantes e de batalhas”. Nessa construção da história não 
existia espaço para as mulheres, mas não só elas: “também não havia lugar 
para quem não ocupava cargos no Estado ou não dirigia guerras, não 
importando se fossem homens ou mulheres” (PEDRO, 2005, p. 80). Esses 
teóricos eram contrários à louca visão romântica. 
 
De fato, para os historiadores de “visão romântica”, a grande cisão da História 
acontece justamente a partir das críticas que a Escola dos Annales 
proporcionou nos anos 30. Entretanto, “o que interessa primordialmente a Marc 
Bloch e Lucien Febvre, e mais ainda a Ernest Labrousse e Fernand Braudel, 
seus sucessores, são os planos econômico e social” (PERROT, 1995, p. 15). 
De acordo com Perrot, só a partir dos anos 70, a terceira geração da revista se 
mostrou mais receptiva quanto à presença da dimensão sexuada no interior da 
evolução histórico-temporal, ainda que espontaneamente não demonstre tal 
interesse. Diante dessas duas maneiras clássicas de ver e produzir a 
historiografia, Chartier levanta a questão da crise na História. 
 
A “crise da história” seria o resultado da quebra com as tradições “historicistas” 
e “positivistas”, que acreditava ser uma ciência imparcial e objetiva, sendo 
gerada por um choque epistemológico. Para além das questões de novos 
conceitos, o autor também estabelece as bases da História cultural, essa, 
todavia seria uma ferramenta de análise da realidade social, ou seja, de uma 
realidade que é dada a ler. A partir de então, a História se constitui mais uma 
vez como um discurso que produz enunciados científicos (CHARTIER, 2009, p. 
16). Desde essa renovação, novos sujeitos, temas e conceitos foram inseridos. 
 
Para Pesavento, o termo História Cultural é também chamado de Nova História 
Cultural, justamente, por pensar a cultura como um conjunto de significados 
partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo. Com isso o que 
era antes visto como cultura, ou seja, criações ligadas apenas a elite, ou para a 
11 
 
elite, ou como fruto dela, agora assume outro espírito que, através dessas 
reformulações, quebraram com alguns dos paradigmas já pré-estabelecidos. A 
autora em sua análise estabelece que a antropologia cultural foi importante 
para o debate sobre a dimensão simbólica e para a análise das dimensões 
sociais (PESAVENTO, 2012, p. 30). 
 
Acrescenta-se ainda a preocupação com o estabelecimento de conceitos que 
até anteriormente não eram levados em consideração como o de 
representação, somados aos conceitos de poder simbólico, imaginário, 
mentalidade, narrativa, ficção e sensibilidade, consolidando a proposta central 
desta nova vertente (PESAVENTO, 2012, p. 45). 
 
Para os historiadores que se dispuseram a introduzir novos sujeitos como 
construtores da história, seguindo a tradição da historiografia dos Annales, 
formaram uma gama de estudos que, concentrados na Europa, tinham como 
objetivo estudar as massas operárias e sua forma de trabalho. Thompson 
(2001, p. 20), aponta como esse “campo”, qual seja, a História vista de baixo, 
surge na Inglaterra com o intuito de construir uma base de informações acerca 
da história dos sindicatos, dos operários e do trabalho. Para Perrot (1995, 
p.16), mulheres como Simone de Beauvoir juntamente com Andrée Michel e 
Christine Delphy, foram as pioneiras na discussão sobre o feminino dentro da 
classe operária. 
 
A própria pesquisadora francesa Michelle Perrot é um dos expoentes da 
História das mulheres na Europa. Em muitos dos seus escritos Michele aborda 
o porquê se escrever uma história que insira o feminino. Percebemos também 
como o corpo, a alma, a religião, a cultura e o acesso ao saber são pontos de 
análise da autora. Para ela, existia uma forte lacuna no que tange ao trabalho 
feminino tanto no campo, quanto na cidade. Além das várias categorias que 
essas personagens comuns preenchiam (PERROT, 2007, p. 20). Ao partir das 
questões das ausências, ela salienta que a história era excludente, como se 
existisse uma linha oficial onde elas não se encaixavam. 
 
Acerca do fator da exclusão, a autora norte americana Gerda Lerner (2019, p. 
28), aponta que existiu dois polos na construção historiográfica: história versus 
História - “história”, o passado registrado com a inicial minúscula e “História” o 
passado registrado com inicial maiúscula. A diferença pode ser enfatizada da 
seguinte forma, para a “História”, até o passado mais recente, os historiadores 
eram homens, e o que registraram era o que o homem havia feito, vivenciado e 
considerado significativo. Chamaram de História e consideraram universal. 
Cabendo aos referentes femininos continuarem dentro da “história”, mesmo 
sendo peças centrais, e não marginais, para a criação da sociedade e a 
construção da civilização. 
 
Porém, embora as mulheres tenham sido subjugadas, é um erro básico tentar 
conceituar as mulheres essencialmente como vítimas. Agir de tal forma, 
impede-nos de perceber como os referentes femininos são peças essenciais e 
centrais para criar e manter a sociedade. De fato, através delas surgem as 
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novas pautas que as inserem como objetos de estudos. Para Joana Maria 
Pedro (2005, p. 80) o que influenciou a mudança de perspectiva dos 
pesquisadores foi o movimento feminista que, na sua primeira onda lutava a 
favor de direitos civis femininos, e na segunda onda, pela liberdade em geral, 
inclusive do corpo e do ato de gerar. 
 
Para as pesquisadoras feministas deveria existir um grupo que mostrasse a 
existência feminina, uma categoria que percebesse a multiplicidade do delas. 
Assim, dentro dos padrões de pesquisas, o termo de análise do objeto passou 
a ser intitulado de “mulheres”, no fim das contas. E mais para frente de 
“gênero”. 
 
Vale salientar que algumas características ligadas ao processo de pesquisa 
também adquirem fôlego nessa época. Para Pinsky (2009, p. 164), a História 
das Mulheres adquiriu expressão a partir da década de 1970, “dá-se ênfase em 
temas como família, sexualidade, representações, cotidiano, grupos 
“excluídos”. Seu sucesso atrelou-se aos avanços da Nouvelle Histoire, Social 
History, Cultural History e dos Estudos de População. A autora aponta ainda 
que a produção historiográfica passível da História das Mulheres é bastante 
diversificada em termos de assuntos e métodos. De acordo com Perrot, após 
essa ruptura, muitas historiadoras afastaram-se de uma história regida por um 
sentido, militante, movendo-se em busca da idade do ouro e de ancestrais 
heroicos - Matriarcado, Amazonas (PERROT, 1995, p.22). 
 
Um dos primeiros passos tomados pelos historiadores, de acordo com Pinsky 
(2009, p. 170), foi voltar aos métodos antigos e escrever biografias de mulheres 
e as evidências da participação feminina nos acontecimentos históricos e na 
vida pública. Assim: “Nas pesquisas sobre “pessoas comuns”, as mulheres 
também foram contempladas em “biografias coletivas” de diversos grupos 
sociais” (TILLY, 1990, p. 40). Certos trabalhos apresentaram as mulheres 
atuando na história da mesma forma que os homens. Enquanto outros 
separavam a história produzida pelas mulheres e pelos homens. Mais uma vez 
vê-se o isolamento da “cultura das mulheres”, conforme Lerner apontou, como 
se elas não fizessem parte da História geral e oficial. 
 
Após mais de cinquenta anos, consolidou-se um campo de pesquisas que 
evoluiu nos seus objetos, seus métodos e pontos de vista. Tratava-se 
inicialmente de tornar visível o que estava escondido, de reencontrar traços e 
de se questionar sobre as razões do silêncio que envolvia as mulheres 
enquanto sujeitos da história. Isso conduziu a uma reflexão em torno da história 
enquanto produto da dominação masculina, a qual atuava em dois níveis: nível 
dos próprios acontecimentos e nível da elaboração deles empreendida pelo 
relato (PERROT, 1994, p.
19). 
 
Ademais, com o crescimento do campo, as pesquisas sobre o feminino na 
história tomaram como objeto de análise as prostitutas, as domésticas, as 
operárias, as mulheres agredidas, as vítimas e, sobretudo, a expressão da 
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condição feminina. Na investigação de Perrot, emerge como central a questão 
do corpo das mulheres, suas funções, sua apropriação, sua representação. 
 
Essas perspectivas de inserção do feminino influenciou as várias pesquisas no 
Brasil. Mas essa porta nos foi aberta por volta dos anos de 1970. Ao apontar 
como os teóricos europeus inspirou os brasileiros, a escritora Heloisa Buarque 
de Hollanda (1994, p. 10), aponta que a partir da década de 70 o feminismo 
como ideologia política surge como novidade no campo acadêmico, e se impõe 
como uma tendência teórica inovadora e de forte potencial crítico e político. 
No Brasil muitas foram as historiadoras que se dedicaram a esse campo, 
aponta Mary Del Priore que deu voz as resistências femininas. Para a autora 
era importante conduzir uma produção que falasse mais do que apenas das 
misérias da vida feminina, pois era importante dar holofote aos poderes e 
estratégias de resistência que elas articulavam, para burlar o poder masculino 
e a imposta subordinação (PRIORE, 1994, p. 34). Assim, com os escritos de 
Del Priore, observa-se que as primeiras produções ficaram muito centradas no 
período colonial, fazendo uso de relatos de viajantes, processos civis e 
iconografia como fonte (SILVA, 2008, p. 227). 
 
No entanto, mesmo diante dos avanços, é importante perceber os espaços nos 
quais das mulheres pouco se fala. Faço menção ao espaço escolar, onde os 
materiais muitas vezes atrasados, acabam perpetuando uma visão de história 
na qual elas não são sujeitos ativos em sua construção. Por vezes é comum 
perceber um abismo entre os novos frutos dos trabalhos historiográficos 
acadêmicos e os escolares. Essa grande distância nos chama a atenção e nos 
leva a refletir sobre os motivos que cercam essa questão. 
 
As Mulheres no Ensino de História 
 
Mesmo diante da inserção de novas temáticas no meio acadêmico, nota-se 
como o feminino na educação e no Ensino de História pouca evolução teve. Ao 
recordar a raiz da ausência de referentes femininos somos levados a pensar na 
forma como a educação das mulheres foi moldada. Aqui no Brasil, o sistema 
educacional tornou-se mais uma expressão das dessemelhanças entre homens 
e mulheres. De acordo com Hahner, percebemos como a educação para as 
meninas permanecia atrasada em relação à dos meninos. O processo 
educacional foi tão difícil para elas, que quando permitido “não devia ir além 
dos livros de orações, porque seria inútil à mulher, nem deveriam, elas, 
escrever, pois como foi justamente observado, poderiam fazer mau uso desta 
arte” (HAHNER, 1980, p.56). 
 
O pontapé de mudança é apontado por Rosemberg como o um longo processo 
para a permissão legal do acesso geral e irrestrito das brasileiras à educação 
escolar. Vemos, por exemplo, que apenas em 1827 foi autorizada a Lei Geral 
do ensino de 5 de outubro, mas era restrita apenas às escolas femininas de 
primeiras letras. Dessa forma, a educação para as mulheres só conseguiu 
romper as últimas barreiras legais em 1971 com a Lei de Diretrizes e Bases da 
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Educação (LDB) que atribuiu equivalência entre os cursos secundários 
(ROSEMBERG, 2016, p. 334). 
 
Entretanto, o debate estabelecido por Hahner nos anos de 1980 acerca do 
processo educacional e de como essas mulheres recebiam uma instrução 
diferente, só se ampliou com o passar do tempo. Por mais que aos poucos o 
direito civil ao estudo e formação profissional feminina fosse ampliado, não se 
pode deixar de pontuar como o Ensino de História permaneceu por longos 
anos atrasados em suas temáticas de ensino. Por outro lado, é importante 
perceber que essa é uma discussão levantada até os dias de hoje, pois pouca 
melhora aconteceu. 
 
As últimas publicações acerca do feminino no Ensino de História nos mostram 
como a partir de 2015 houve um intenso interesse em elucidar essas questões. 
Para Souza, há uma grande relação de aprisionamento do feminino que tem 
sido remodelada no século XXI. Notamos que essas mudanças, de acordo com 
a autora, incomodam grupos políticos da sociedade que ao não concordam 
com o estudo de gênero nas escolas, lutam contra a reformulação dos 
materiais didáticos (SOUZA, 2020, p. 20). Por outro lado, fazendo uso de uma 
metodologia muito comum no campo do ensino, ela analisa doze livros 
didáticos de História que foram escritos em função das orientações da BNCC, 
na busca de estudar como os materiais abordavam a História das Mulheres e 
as questões de gênero. 
 
Com base nisso, foi constatado que as mulheres e suas histórias ainda são 
marginalizadas nos livros, todavia, algumas obras apresentam informações que 
possibilitam aos educandos refletirem sobre como o gênero é atravessado 
pelas questões de classe e étnico-raciais, e como os desígnios de gênero 
podem mudar de uma sociedade para a outra. 
 
Ademias, nos debates acerca das ausências de sujeitos históricos, algumas se 
indagam sobre o que ocasiona o efeito “falta de comunicação” na História, ou 
seja, por que os avanços no campo da História, por exemplo, não refletem nos 
materiais didáticos que essas mulheres têm acesso nas escolas? Se as 
pesquisas estão sendo produzidas, onde está a falha? 
 
Duas questões foram elencadas para responder a essa problemática. Ferreira 
(2006, p. 100) aponta como a história das mulheres fica à mercê da mediação 
que o livro didático faz entre o conhecimento produzido dentro das 
universidades e o saber escolar. Para a autora, é notável que muito pouco do 
que foi produzido pelos historiadores a respeito das mulheres no ensino de 
história, foi incluído nos textos didáticos, logo, fica evidente as incongruências 
entre as demandas sociais de representação de personagens para o estímulo 
de uma cidadania ativa, pois nessa relação os referentes femininos não 
aparecem devidamente a disposição dos alunos. 
 
Além das questões que cercam o debate acerca da falha da mediação que o 
livro didático faz com o conhecimento produzido, outros autores discutem ainda 
15 
 
as questões de identidade que cercam os professores. Para Viana, no 
processo de escrita dos historiadores acerca da inserção de novos sujeitos no 
ensino de história, deve-se pensar a respeito da prática da escrita sendo 
conduzida pelas novas condições de produção, elencando também a 
necessidade de repensar durante essa ação o “novo perfil do professor” na 
pós-modernidade (VIANA, 2017, p. 19-20). 
 
Para a autora quando bem analisado o espaço acadêmico contribui de forma 
efetiva para a formação do professor de história e consequentemente para a 
formação da identidade do pesquisador. Soma-se a isso o fato de que 
enquanto sujeito pesquisador fruto do seu tempo e, consequentemente, a 
mercê das mudanças da identidade cultural na pós-modernidade, o docente 
recai dentro de uma dualidade ao perceber que a sua identidade não é fixa e 
sim plural. 
 
Para Pacheco (2020, p. 222-223) o debate sobre identidades pode direcionar 
as respostas acerca da ausência do feminino em sala de aula. O autor percebe 
que a discussão que cerca o tema da formação das identidades dentro do 
espaço temporal em que os nossos alunos estão, onde os debates sobre o 
feminino se encontram tão presente, é de suma importância para entender não 
só como esse discente pode vir a construir sua identidade nesse meio social, 
como também, salienta a perspectiva de uma “crise identitária” nos docentes. 
Assim, ao debater os princípios que contribuem para formar as identidades 
sociais e, particularmente, a identidade do indivíduo através da subjetividade 
que ele incorpora da sociedade em que vive, ele nos leva a pensar sobre as 
práticas sociais de um grupo e a incorporação de hábitos que contribuem para 
a formação da sua própria identidade. 
 
Portanto, o historiador se mantém como sujeito que forma e
difunde a memória. 
Cabendo ainda ao mesmo a capacidade de denunciar o que o autor intitula de 
“historicidade das identidades sociais”, ou melhor, trazer luz os elementos 
simbólicos constitutivos de cada identidade social e de como eles são 
construções históricas carregadas de interesses e compromissos de poder 
(PACHECO, 2020, p. 225). E, enquanto cumpre esse papel, passa a conceber 
a sua própria memória individual. A respeito da memória individual, a 
entendemos da seguinte forma: 
 
“Na experiência vivida, a memória individual é formada pela coexistência, 
tensional e nem sempre pacífica, de várias memórias (pessoais, familiares, 
grupais, regionais, nacionais etc.) em permanente construção, devido à 
incessante mudança do presente em passado e às alterações ocorridas no 
campo das re-presentações (ou re-presentificações) do pretérito (CATROGA, 
2015, 43).” 
 
Para Catroga é importante perceber que as memórias individuais, fator 
importante no processo da construção da subjetividade do indivíduo, se forma 
a partir de uma coexistência com grupos sociais e da escolha daquilo que se 
sobrepõe ao passado. Podemos perceber também como “a consciência do eu 
16 
 
se matura em correlação com camadas memoriais adquiridas, tem de se ter 
presente que estas, para além das de origem pessoal, só se formam a partir de 
narrações contadas por outros, ou lidas e vistas em outros: o que prova que a 
memória é um processo relacional e intersubjetivo.” (CATROGA, 2015, 113). 
 
Nota-se que no processo de formação da constituição das memórias e 
identidades do historiador, por exemplo, há uma seleção do que será ou não 
esquecido. Dessa forma, o historiador se encontra nesse fogo cruzado, afinal 
de contas, ele é o formulador de pesquisas históricas responsáveis por 
contribuir para a formação da memória e identidade coletiva das pessoas, mas 
se encontra também formando a sua própria identidade e memória. E aqui 
entra uma das questões importantes discutidas anteriormente: o historiador 
diante da formação da sua própria identidade individual entra numa grande 
polarização, o historiador professor versus o historiador pesquisador. 
 
Logo, uma das respostas para o questionamento do porquê pesquisas do 
campo histórico não estão sendo discutidas em sala de aula, pode ser 
respondida da seguinte forma: há a possibilidade de o professor não ter uma 
identidade individual que se importe com uma prática pedagógica que 
propague pesquisas, como as sobre o feminino, por exemplo. Assim, percebe-
se que a lacuna do feminino no ensino pode ser apontada fazendo menção a 
falta de denúncia do professor, ou da inexistência de diálogo com as pesquisas 
estabelecidas dentro do campo historiográfico. 
 
Referência biográfica 
 
Ana Maria Lucia do Nascimento: Mestranda em História pela Universidade 
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Formada em História pela 
universidade de Pernambuco (UPE). Pesquisadora da FACEPE. Pesquisadora 
do grupo de pesquisa Leitorado Antigo da Universidade de Pernambuco. 
Trabalho financiado pela FACEPE. 
Contato: anamarialuciadonascimento@gmail.com. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8045117367096627 
 
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Pernambuco, Programa de pós-graduação em História, Pernambuco, 2017. 
 
 
 
19 
 
 
REFLEXÕES E ESTRATÉGIAS PARA UMA EDUCAÇÃO 
LIBERTADORA: A PERSPECTIVA INTERSECCIONAL 
EM ENSINANDO A TRANSGREDIR, DE BELL HOOKS 
Ana Paula Oliveira Lima 
 
 
Introdução 
 
Ao longo das últimas décadas, o debate sobre educação e liberdade tem 
apresentado cada vez mais ideias e práticas originárias do Sul Global. As 
intelectuais negras se destacam na reivindicação de uma educação não 
opressora que desafie, em conjunto, cada fundamento de desigualdade 
presente nas respectivas sociedades em que estão inseridas. Nesse sentido, 
esta análise centra-se na discussão de reflexões e estratégias para uma prática 
pedagógica crítica a partir de bell hooks e dos fundamentos elencados na obra 
Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade, difundido ao 
público pela primeira vez em 1994 (no Brasil, quase duas décadas depois, em 
2013, com a publicação pela Editora WMF). 
 
A literatura de hooks sobre hierarquias de gênero, como a de perspectiva 
pedagógica, conclama ao engajamento e à criticidade na interpretação de 
incidências estruturais nas relações humanas. Ao longo dos escritos, é possível 
capturar a transversalidade que atravessa as análises. Os eixos de 
subordinação são dinâmicos e não atuam isoladamente. Assim, sobrelevar 
classe em detrimento de outros construtos históricos como raça e gênero não 
implica em saída capaz de solucionar a longa exclusão de direitos sociais, 
políticos e civis que atinge, em graus distintos, a população negra, cuja 
vivência de desigualdade não pode ser resumida a um fator supra, 
independente, e outros secundários, acessórios. Ter tal perspectiva como 
ponto de partida é importante para fundamentar práticas que assegurem, como 
espelha Célia Xakriabá, “uma educação do jeito que a gente quer, sem matar o 
que a gente é” (XAKRIABÁ, 2018, p. 196). A retomada do território 
escola/academia
deve ser proteção que assegure o bem estar como 
possibilidade. 
 
Interseccionalidade e feminismos negros: radicalizando o debate sobre 
educação 
 
É necessária a “coragem de transgredir as fronteiras que fecham cada aluno 
numa abordagem do aprendizado como uma rotina de linha de produção” 
(HOOKS, 2013, p. 25). O ato educativo se contrapõe absolutamente aos 
ditames da subordinação capitalista, que inclui desumanização pela alienação. 
20 
 
Desta feita, uma das principais acusações à ferramenta interseccional 
reelaborada pelos feminismos negros – a de que não apresentaria validade por 
diluir classe social em raça, como querem fazer crer algumas leituras de viés 
marxista – não se sustenta, de modo que, não excluindo o pensamento de 
classe social ou reiterando estruturas de dominação, se introduz no panorama 
dos estudos sobre povos subalternizados uma leitura de “instrumentalidade 
teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e 
cisheteropatriarcado” (AKOTIRENE, 2019, p. 14). 
 
Embora haja diversas críticas ao conceito de interseccionalidade e também um 
esvaziamento significativo quanto ao seu teor político, é importante demarcar 
que isso não faz com que ele seja ineficiente em diagnosticar aquilo a que se 
propõe. Como hooks (2013) observa, professores/as parecem 
 
“fascinados pelo exercício do poder e da autoridade dentro do seu reininho – a 
sala de aula. [...] Uma coisa que me decepcionou muito foi conhecer 
professores brancos, homens, que afirmavam seguir o modelo de [Paulo] Freire 
ao mesmo tempo em que suas práticas pedagógicas estavam afundadas nas 
estruturas de dominação, espelhando os estilos dos professores conservadores 
embora os temas fossem abordados de um ponto de vista mais progressista” 
(HOOKS, 2013, p. 30-31). 
 
Uma pedagogia que faça sentido traz bem estar a todos os agentes do 
processo educativo, mas confere algumas exigências. Como seres humanos 
em integralidade, isto é, dotados de corpo, mente e espírito, estudantes 
requerem cada vez mais serem reconhecidas/os dessa forma, o que leva a 
uma tensão, como acredita a filósofa e educadora, entre elas/es e as/os 
professoras/es. Isso ocorreria porque, além de poucos/as docentes buscarem 
se autoatualizar, receiam perder a autoridade na classe ou entre os pares caso 
se relacionem de forma horizontal e afetuosa com os/as discentes. Para Vera 
Candau (2008), a 
 
“consciência do caráter homogeneizador e monocultural da escola é cada vez 
mais forte, assim como a consciência da necessidade de romper com esta e 
construir práticas educativas em que a questão da diferença e do 
multiculturalismo se façam cada vez mais presentes” (CANDAU, 2008, p. 15). 
 
A educação se insere, dessa maneira, em um contexto sociocultural mais 
amplo, por isso, dado o cruzamento de culturas possível nas instituições, os 
ambientes de escolarização também se configuram como uma arena de 
conflitos. Para efetivar a educação como prática de liberdade, pensada a partir 
da pedagogia engajada, bell hooks (2013) sugere a aproximação por meio da 
partilha, já que “quando os professores levam narrativas de sua própria 
experiência para a discussão em sala de aula, elimina-se a possibilidade de 
atuarem como inquisidores oniscientes e silenciosos” (HOOKS, 2013, p. 35). 
Assim, a medida que discentes se sentem encorajados e fortalecidos, 
docentes, por sua vez, melhor se capacitam e fortalecem ao passo que 
promovem o entusiasmo como instrumento pedagógico. 
21 
 
 
Sabe-se que “é profundo o medo de que qualquer descentralização das 
civilizações ocidentais, do cânone do homem branco, seja na realidade um ato 
de genocídio cultural” (HOOKS, 2013, p. 49), quando, porém, se observa outra 
operação: 
 
“a existência de um dispositivo de racialidade/biopoder operando na sociedade 
brasileira, que, articulando múltiplos elementos, dentre eles o epistemicídio, 
configura a racialidade como um domínio que produz saberes, poderes e 
subjetividades com repercussões sobre a educação” (CARNEIRO, 2005, p. 11). 
 
É fundamental compreender essa perversa articulação entre dispositivos que 
se desdobra em silenciamento e políticas de morte porque, no respeito às 
identidades de resistência, é possível estabelecer uma mediação crítica que 
ofereça reorientação quanto a práticas aparentemente transgressoras, mas 
que, no fundo, apenas simulam mudança. As ideologias hegemônicas, tidas 
como naturais, normais e inevitáveis, servem somente ao controle social, 
sobretudo de mulheres negras e racializadas, como defende Collins (2019). 
 
Em compreensão semelhante a Ailton Krenak (2019), hooks (2013) enfatiza a 
urgência de construir uma sociedade fundamentada na solidariedade entre 
pessoas, onde seres humanos tenham mais valor do que os bens impostos 
pelas necessidades capitalistas. No sistema predatório do capital, a 
desinformação cumpre o papel de diminuir nossa capacidade de intervenção 
na realidade injusta. Nesse quadro, os movimentos sociais se insurgem como 
importantes atores (re)educadores. A vontade política em reeducar a sociedade 
brasileira foi tarefa assumida pelo movimento negro, conquanto lidemos, 
conforme problematiza Nilma Gomes (2017), com uma “construção de 
ausências” relativa à essa atuação organizativa. 
 
A desinformação, sendo parte constitutiva da cultura de dominação, revela, na 
arena dos antagonismos sociais, que, mais do que vencer a apologia à 
desinformação, nas escolas, a luta inclui oposição a desmontes, precarização 
salarial, cortes orçamentários, perseguição a professores com base em 
mecanismos ilegais e escusos, além de carga horária excessiva e adoecedora. 
E para ressignificar uma academia “moribunda e corrupta”, nos dizeres de 
hooks (2013), se requer a união de múltiplas forças pela onipresença do 
conservadorismo e a retomada intensificada de concepções violentas ligadas à 
xenofobia, ao isolacionismo e ao nacionalismo cingido. 
 
Transformar “o como” e “o que ensinar” corrobora à consolidação de uma 
prática de interculturalidade (CANDAU, 2008, p. 22) na qual pode-se 
materializar uma democracia radicalizada, uma sociedade justa fundada na 
emancipação, solidariedade, pluralidade e desierarquização (CARNEIRO, 
2005; HOOKS, 2019; COLLINS, 2019). 
 
A implementação de estratégias modificadoras da realidade social envolve 
conhecimento e preparo disponíveis através de atividades formativas, pois 
22 
 
esses momentos permitem que “professores tenham a oportunidade de 
expressar seus temores e ao mesmo tempo aprender a criar estratégias para 
abordar a sala de aula e o currículo multiculturais” (HOOKS, 2013, p. 52). 
Nesse sentido, como ensinam os feminismos negros, a consciência crítica 
pode ser estimulada a qualquer tempo. 
 
Desafios e possibilidades para uma prática de ensino-aprendizagem 
anticolonialista: interlocuções entre pedagogias 
 
Comprometer-se com uma prática de ensino-aprendizagem anticolonial é 
premissa para o que hooks denominou pedagogia revolucionária de 
resistência. Um dos relatos mais exemplares da ausência como um paradigma 
e dos desafios que atravessam a sala de aula feminista em Ensinando a 
Transgredir é a constatação, pela autora, de que, ao contestar as turmas sobre 
as referências delas sobre autorias negras, os nomes que ecoam são 
masculinos e, se acaso se lembram das obras de mulheres negras, conhecem, 
em geral, apenas a escrita literária ou ficcional delas. 
 
Enquanto concebermos a ideia de comunidade negra unicentrada na figura 
masculina e de mulheres unificada em mulheres brancas, o sexismo e o 
sexismo institucional, o racismo e o racismo institucional, respectivamente, 
prevalecem. Um dos ensinamentos mais significativos de Paulo Freire, cuja 
defesa é expressa também no conjunto de textos de bell hooks, é o de que não 
devemos entrar nas batalhas como objetos esperando tornarmo-nos sujeitos só 
depois. Este é um ponto em que pedagogias convergem: efetivando uma 
“confrontação construtiva”, haverá lugar para o entusiasmo e a realização
pessoal em aprender, ouvir, falar, um ambiente no qual professores/as 
verdadeiramente ensinem e discentes se interessem em aprender, cada qual 
reconhecendo sua função e exercendo suas capacidades para fazer o 
processo ocorrer. As investigações cujo seio é a pedagogia feminista podem 
auxiliar a transformar as aulas nessa comunidade de aprendizado. 
 
Entender as lutas de libertação como um fenômeno global (FREIRE, 2018; 
DAVIS, 2018) suscita o debate sobre ética e autonomia. Em bell hooks, práxis 
é ação e reflexão. Uma aplicação interessante desse axioma ocorre quando a 
própria hooks acentua ao também educador e filósofo Paulo Freire sobre o fato 
de as obras com as quais tivera contato deixarem entrever certo sexismo – ao 
não distinguir a materialidade das opressões segundo o sexo (ao menos as 
primeiras obras que ele havia escrito). Acerca de tal observação, acrescento: 
faz-se notar, ainda, que na coletânea também não há reflexões contundentes 
sobre a questão racial, ainda que o autor esteja inserido em um país de maioria 
sociorracial negra, o Brasil. 
 
As divergências, longe de apagarem as possibilidades contributivas de um 
pensamento, são, em si mesmas, aprendizado em transformação. É Freire 
(1987) quem diz: 
 
23 
 
“Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se 
engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos 
[...]. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas 
da ação, o que nos parece fundamental, é que esta [...] esteja associada a 
sério empenho de reflexão, para que seja práxis. 
O diálogo crítico e libertador [...] tem de ser feito com os oprimidos, qualquer 
que seja o grau em que esteja a luta por sua libertação. [...] 
O que pode e deve variar [...] é o conteúdo do diálogo. Substituí-lo pelo 
antidiálogo, pela sloganização, pela verticalidade, pelos comunicados, é 
pretender a libertarão dos oprimidos com instrumentos da “domesticação”. 
Pretender a libertação deles sem a sua reflexão [...] é transformá-los em objeto 
[...] e em massa de manobra” (FREIRE, 1987, p. 33). 
 
Só um “sério empenho de reflexão” fornece a criticidade e horizontalidade 
essenciais para que nenhum discurso salvacionista interfira na construção de 
práticas subversivas para o livre viver. A teoria descontrói a conformidade de 
uma sociedade aparentemente homogênea. Se a teoria se enreda em sacudir 
o jugo opressivo, não admite a pretensão do saber absoluto; teorias 
reacionárias, narcisistas e complacentes, que apenas solidificam o elitismo 
classista (HOOKS, 2013) retiram a autonomia dos sujeitos revolucionários, 
capazes de autonomia e planos de ação coletiva. Tornar a teoria um lugar de 
resfôlego é lembrar a humanidade inerente a cada ser diante das inúmeras 
adversidades que interceptam as vidas de povos subalternizados. Tal 
compromisso é ético. 
 
Conforme enaltece István Mészáros (2006) educadores precisam entender 
amplamente as teias que cercam a educação para, com isso, conquistarem a 
mudança essencial, ou seja, radical, da arena social. Em uma comunidade de 
aprendizado, 
 
“Quando nossa experiência vivida da teorização está fundamentalmente ligada 
a processos de autorrecuperação, de libertação coletiva, não existe brecha 
entre a teoria e a prática. Com efeito, o que essa experiência mais evidencia é 
o elo entre as duas – um processo que, em última análise, é recíproco, onde 
uma capacita a outra” (HOOKS, 2013, p. 85-86). 
 
Ainda que rejeitar a educação bancária seja uma dificuldade para professores 
por muitos motivos, a luta com enraizamento teórico informa, molda e 
possibilita a prática (HOOKS, 2013) de problematizar classe, regime de 
autorização discursiva e imposição do silenciamento. “Quem fala? Quem ouve? 
E por quê?” (HOOKS, 2013, p. 57). Os mecanismos referidos se manifestam 
sob falsa naturalidade nos ambientes de educação, onde as vozes mais 
facilmente ouvidas são as mesmas legitimadas no transcurso histórico, isto é, a 
de homens brancos heterossexuais. 
 
É importante evidenciar que, na interação, de acordo com bell hooks (2013), 
professores devem dimensionar o significado da fala de cada discente para que 
alguns não incorram no erro de pressupor que tenham uma experiência mais 
24 
 
válida que os demais ou que aquilo que tenham para dizer deva ser o centro 
das atenções. Segundo sintetiza Lourenço Cardoso (2014), “no conflito racial, o 
branco, no primeiro momento, possui a força para construir-SE e construir o 
OUTRO. Ele como superior; o Outro como inferior. Ele como ser desejável; o 
Outro como ser repulsivo” (CARDOSO, 2014, p. 82, grifo do autor), e assim, 
educadores brancos devem estudar e ensinar sobre branquitude para entender 
as questões que a cercam e saberem se autocriticar, além de criar formas 
autênticas e seguras de se expressar para o corpo estudantil. 
 
No entanto, reações ao modo de conduzir a aula podem vir sob forma de 
críticas. Se a resposta for essa, agir respeitosamente e ponderar sobre como 
se sente a turma ou as conclusões que obtiveram sobre as discussões é uma 
opção, de acordo, certamente, com aquilo que se questiona, pois “a 
combinação do analítico com o experimental constitui um modo de 
conhecimento mais rico” (HOOKS, 2013, p. 121). Ao se deparar com a noção 
de autoridade da experiência conferida pelas pesquisas na área do feminismo, 
a filósofa explica que há um conhecimento particular advindo do sofrimento. 
Manifesto no corpo, ele habilita a experiência que permite acessar o 
conhecimento. No entanto, no caso de a experiência pessoal ser um peso e 
mais atrapalhar do que auxiliar a acessar diversos pontos de vista, ela deve ser 
posta de lado. Essas ocasiões, quer aconteçam na escola ou outros lugares, 
imprimem uma ideia positiva aos desafios tido como intransponíveis com os 
quais nos deparamos e decidimos não resolver. 
 
Aventar a hipótese de serem raça, gênero e classe marcadores importantes 
nas relações sociais implica em reposicionamentos importantes, porque é 
marcante nas sociedades o entendimento de que corpo e mente são instâncias 
apartadas. Afirmar o oposto disso representa um risco. A educadora 
estadunidense exemplifica o exposto ao apontar o tratamento desigual para 
com meninas e mulheres provindo de abusos de poder dispensados em 
coerção, punição e assédio verbal (e, acrescento, sexual), enquanto docentes, 
em maior medida, são tidos apenas como intelecto. A importância de romper tal 
tradição reside no que, ao perceber o/a professor/a como corpo e mente, 
entendemos seu efeito de responsabilidade sobre o desenvolvimento integral 
dos estudantes e a forma de perceber a realidade por eles/as (HOOKS, 2013, 
p. 183). 
 
Nesse sentido, o corpo, sobretudo o das mulheres, aparece associado ao 
legado da repressão. Importa assinalar que punitivismo e recompensa são 
faces do mesmo sistema burguês e autoritário que, infiltrado nos ambientes 
educacionais, insinua a miopia do não reconhecimento da presença e das 
potencialidades de cada pessoa, ferindo o valor do respeito, do “significado 
originário da palavra [respeito], ‘olham para’ uns aos outros” (HOOKS, 2013, p. 
247). Uma das formas utilizadas para exercer controle e emanar obediência é 
a língua do opressor, aquela pela qual nos comunicamos e que não possui 
todas as palavras de que necessitamos (LORDE, 2019). Lancemo-nos, pois, na 
empreitada de combate ao silenciamento. Eros, como pulsão de vida, pode 
expandir nossa capacidade de autoatualização e inventividade na busca ou 
25 
 
renovação de práticas de liberdade que engendrem o fim da falsa dicotomia 
exterior/interior em relação à escola/academia. 
 
Considerações finais 
 
A educação constitui um campo cujas reflexões são inúmeras dado mesmo à 
necessidade que o avançar das décadas suscita. Ainda que os desafios que 
vivemos há quase três décadas não sejam exatamente idênticos aos que 
enfrentamos hoje, a necessidade de transformar a escola e os ambientes de 
educação em espaços de crítica, autocrítica,
acolhimento e liberdade 
permanece. A interseccionalidade proposta e abrigada nas análises das 
feministas negras revela a operacionalidade de uma ferramenta que conecta 
eixos de opressão sem subordiná-los à hierarquia do mais importante. Aplicada 
ao contexto das relações educacionais, o resultado pode ser uma densa 
construção de ideias e problemas como observado em Ensinando a 
Transgredir. 
 
Ao apontar com acuidade as teias da internalização dos parâmetros do capital 
(MÉSZÁROS, 2006), a obra indica os abismos entre capitalismo e liberdade e 
discute estratégias para fazer com que o entusiasmo crítico e a práxis retornem 
à educação, que torna admissível a (falsa) dicotomia mundo exterior/mundo 
exterior. Quando insiste na viabilidade de estratégias como autoatualização 
docente, conjugação de diversas pedagogias – por meio da qual uma dialoga 
conscientemente com ao outra –, autocrítica e autonomia, a filósofa demonstra 
que, sem a (dádiva?) da onisciência, “Só somos porque estamos sendo. Estar 
sendo é a condição, entre nós, para ser” (FREIRE, 2002, p. 15). Estar sendo é 
a condição para quem deseja não tornar a sala de aula um “local de asilo”, mas 
de crescimento e troca dialética (HOOKS, 2013, p. 222). Como a liberdade é 
uma luta constante (DAVIS, 2018), inspirar o conhecimento também é uma luta 
constante. 
 
Referências biográficas 
 
Ana Paula Oliveira Lima, mestranda em História na Universidade de Brasília 
(UnB). 
 
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27 
 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E HOMOSSEXUALIDADE: UMA 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE SEXUAL E DE 
GÊNERO 
Antonio Xavier M. Neto e Jefferson G. Silva Espinoza 
 
Este estudo se propõe analisar o ensino de História tendo como objeto para 
nossa reflexão acerca da homossexualidade. A pertinência desse conteúdo 
para o ensino se verifica na necessidade de promoção da cidadania e da 
identidade homoafetiva e no que se refere as possibilidades do ensino, 
apresentar elementos para a constituição da historicidade da 
homossexualidade em sala de aula. 
 
Tendo em vista a conjuntura de crimes contra as minorias sexuais e a restrição 
da cidadania LGBTQIA+ no Brasil, além da necessidade de fazer das aulas de 
história um “local da aprendizagem de que as regras do espaço público 
democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao 
mesmo tempo a diversidade, como direito” (BRASIL, 1998c, p. 69), 
apresentamos nas páginas que se seguem algumas considerações sobre a 
inclusão do tema transversal da diversidade sexual e de gênero nas aulas de 
história. 
 
Altmann (2013) destaca a importância da escola na construção de uma 
educação democrática. Para o autor: 
 
“a importância da escola diante destas questões está relacionada ao caráter 
democrático de tal instituição, tanto no que se refere à democratização do 
acesso e às condições de permanência, quanto às relações que ali se 
estabelecem. A escola é uma forma fundamental de promoção da igualdade de 
direitos. Para que cumpra esta função, o respeito à diversidade sexual é ali 
imprescindível, caso contrário, ela instaura práticas discriminatórias e 
heteronormativas que excluem ou invisibilizam diferenças.” (ALTMANN, 2013, 
p. 77). 
 
Apesar disso, o mais habitual é que os educadores considerem essa pauta 
muito específica e particular, excluindo-a da estrutura curricular da escola e 
invisibilizando as concepções de mundo e sofrimentos pelos quais passa o 
alunado LGBTQIA+. Mesmo quando o assunto acaba surgindo nas aulas, ele 
seria marcado pelos preconceitos e estereótipos típicos da LGBTfobia. Dessa 
forma, educadores se somariam a diversos outros sujeitos sociais na condição 
de responsáveis por fazer circular uma série de discursos, textos, modos de 
viver e pensar repletos de ideias e valores homofóbicos que sujeitam gays, 
lésbicas, bissexuais, transexuais e transgêneros a uma condição de 
28 
 
vulnerabilidade social e de risco de violência. 
 
“Esse cenário de exclusão apela para que o tema da diversidade sexual e de 
gênero seja incluído no currículo de formação de novas professoras e 
professores para que possam futuramente desenvolver estratégias de 
resistência ao currículo heteronormativo. A omissão e o silenciamento 
significam pactuar com a violência exercida contra estudantes gays, lésbicas, 
bissexuais, travestis e transexuais. A escola deve ser também um espaço de 
formação de cidadania e respeito aos direitos humanos, assim as (os) docentes 
devem ser encorajadas a assumir sua responsabilidade no combate a todas as 
formas de preconceitos e discriminação que permeiam o espaço escolar.” 
(DINIS, 2011, p. 48-49) 
 
É perceptível a ausência do tema da diversidade sexual e de gênero nas salas 
de aula. Pode-se verificar que os diversos livros didáticos de História 
elaborados, especificamente aqueles para os anos finais do ensino 
fundamental, os quais tratam sobre a temática Nazista, não contemplam o 
assunto de forma consistente, reservando uma ou duas linhas para 
expressarem frases como ''nos campos de concentração também tinham 
homossexuais''. Assim se encerra a presença dos LGBTQIA+ nos livros 
didáticos, após essa frase vem o ponto final, o qual não apenas reproduz um 
final para o conteúdo escrito, mas principalmente o sufocamento do 
reconhecimento e o melhor entendimento acerca dessas experiências, que são 
únicas a esses indivíduos prisioneiros do nazismo. 
 
Diversas pesquisas na área de História e Ensino enfatizam a necessidade de 
se pensar a escola como lugar de produção de saber histórico, pensando que o 
processo de ensino e aprendizagem se dá pela orientação do pensamento 
histórico em sentido restrito, e que tal sentido é fundamental na elaboração de 
narrativas originais pelos educandos e educadores. 
 
Em pesquisa de grande impacto realizada em parceira entre o Ministério da 
Educação (MEC),
a Organização dos Estados Ibero-americanos para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e a Faculdade Latino-Americana de 
Ciências Sociais (Flacso), constatou-se que a homofobia continua sendo um 
dos principais tipos de preconceito nas escolas. “Homossexuais, transexuais, 
transgêneros e travestis são indicados como pessoas que não se queria ter 
como colega de classe por 19,3% dos alunos, sendo os jovens do EM [Ensino 
Médio] os que mais rejeitam essas pessoas. Existem diferenças na 
predisposição com os colegas quando separamos os alunos por sexo. (...) 
Enquanto 31,3% dos rapazes dizem não querer ter como colegas de classe 
homossexuais, transexuais, transgêneros e travestis, baixa para 8% a 
proporção de meninas que assim se expressam” (ABRAMOVAY; CASTRO; 
WAISELFISZ, 2015, p. 94). 
 
Paulo Freire (2001), afirma que a escola não pode ser apenas um depositário 
de pessoas e conhecimentos empacotados. Nesta perspectiva acerca dos 
espaços de produção saber, relembraram as pesquisas que a escola deve ser 
29 
 
um espaço de reinvenção do conhecimento e não apenas o seu reprodutor. 
 
Como já indicado anteriormente, não faltam dados e justificativas que atestam 
a necessidade de que esse debate seja acolhido pelas escolas. É 
compreensível que muitos professores tenham receio em abordar esse 
conteúdo, seja por falta de preparação ou, principalmente, pelos desafios que 
um tema envolto por tantos preconceitos e tabus impõe. É preciso, assim, que, 
uma vez convencidos da importância da inclusão dessa discussão, os 
educadores tenham consciência de que não podem ser constrangidos por 
abordar esse tema, pois ele está previsto em diversas diretrizes e parâmetros 
curriculares. 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos 
(BRASIL, 1998a) afirmam, em seu artigo 16, que "os componentes curriculares 
e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos (...) a 
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos” – e lista sexualidade e 
gênero entre eles. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(BRASIL, 1998b), também em seu artigo 16, determinam que "o projeto 
político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve 
considerar: (...) XV – valorização e promoção dos direitos humanos mediante 
temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, 
orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas 
que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas 
de preconceito, discriminação e violência sob todas as formas”. 
 
Contudo, o que se observa é que mesmo com todo esse respaldo legal, muitos 
educadores preferem passar longe desse assunto, invisibilizando esses 
sujeitos, as opressões e a restrição de direitos de que são vítimas. Esse 
diagnóstico contribui na elaboração de argumentos que fundamentam o 
trabalho pedagógico com esse tema, com especial atenção ao aparato legal 
que o respalda, regulamenta e orienta. 
 
Para Silva & Vieira (2009, p. 190), em uma breve análise histórica sobre a 
homossexualidade, percebemos associações com as ideias de crime, pecado, 
patologia, ao contrário da heterossexualidade “apresentada como norma, como 
sendo a sexualidade inerente à menina e ao menino”. Nessa lógica, o ver e o 
dizer sobre as práticas homossexuais são constituídos historicamente a partir 
de mecanismos de força que organizam e delimitam conceitos e significados a 
partir de influências ideológicas, culturais, sociais, políticas e, da mesma forma, 
demarcando funções variadas de um mesmo conceito ou uma mesma prática. 
 
A temática acerca da diversidade sexual e de gênero, do combate à homofobia 
e da ampliação da cidadania LGBTQIA+ apresenta-se, como um relevante 
desafio para o ensino de história. Propor esse diálogo no espaço escolar, 
permite que se confronte o currículo da disciplina com narrativas históricas de 
grupos sociais até então invisibilizados. Acões nesse sentido são essênciais no 
desenvolvimento de experiências com vistas a “identificar e repensar tabus e 
preconceitos referentes à sexualidade, evitando comportamentos 
30 
 
discriminatórios e intolerantes e analisando criticamente os estereótipos” 
(BRASIL, 1998d, p. 311), tornando possível fazer da escola um ambiente 
verdadeiramente formador para a cidadania e a diversidade 
 
Nossas inquietações acerca da homossexualidade, entendida aqui como uma 
das expressões da sexualidade humana, partem das observações do cotidiano 
escolar que vivenciamos como docentes. Não é difícil perceber que a escola, 
lugar de entrecruzamentos da diversidade cultural, possui ainda muita 
dificuldade em trabalhar com a pluralidade, sobretudo em relação à temática de 
gênero e sexualidade. Como afirma Louro (2014): 
 
“Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a 
escola produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação 
distintiva. Ela se incumbiu de separar sujeitos – tornando aqueles que nela 
entravam distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu 
também, internamente, os que estavam lá, através de múltiplos mecanismos de 
classificação, ordenamento, hierarquização. A escola que nos foi legada pela 
sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, 
católicos de protestantes. Ela também se fez diferente para os ricos e para os 
pobres e ela imediatamente separou meninos de meninas”. (LOURO, 2014, p. 
61). 
 
Os diversos problemas que encontramos em sociedade, e principalmente em 
sala de aula, para discutir o tema da diversidade de orientação sexual está 
justamente ligado na apreensão sobre funções e papéis sociais dos sexos 
individualmente, ou seja, na afirmação frequente da ideia de “linha de 
chegada”. Espera-se das mulheres que tenham determinadas ações e inclusive 
determinadas reações a situações do cotidiano, da mesma forma que espera-
se dos homens um determinado tipo de conduta que, supostamente, seja 
condizente com o “ser homem”. 
 
Para Bourdieu (2002), essas relações sociais entre os gêneros são fruto de 
construções, e elas também demonstram a maneira pela qual nossa sociedade 
concebe os corpos femininos e os corpos masculinos. Sentar e cruzar as 
pernas não seria uma conduta masculina, ou sentar e abri-las não seria uma 
conduta feminina. Estas ações, aparentemente simples do cotidiano, estão 
permeadas por relações de poder que instituem nos corpos códigos de conduta 
que, somente a partir destes, aqueles corpos poderiam ser reconhecidos como 
sendo homem ou como sendo mulher em um padrão social inventado de 
normalidade e adequação. A homofobia é uma das violências mais recorrentes 
no espaço escolar, e não se constitui apenas de violência física ou mesmo 
explícita, muitas são veladas, através de pequenas formas de segregação e 
exclusão. 
 
A importância do debate sobre a Homossexualidade no ensino, se centra na 
constatação de que o não reconhecimento da possibilidade da diversidade de 
orientação sexual e afirmação perene da ideia de “linha de chegada” sobre os 
corpos e determinação desta “linha de chegada” dentro de pressupostos 
31 
 
heteronormativos, levou a sociedade ao que o antropólogo Luiz Mott chamou 
de Homocausto. 
 
A diversidade sexual e de gênero não costuma ser um tema comumente 
contemplado no ensino de história, tampouco é constituinte de conteúdos 
convencionais do currículo dessa disciplina. Essa ausência por si só já 
representa um obstáculo significativo, pois demanda uma grande mobilização 
por parte dos professores que se dispõe a trabalhar com o assunto. 
 
Essa constatação vai de encontro à hipótese de que os professores nunca 
agiriam sozinhos no processo de mediação didática, uma vez que haveria uma 
transposição externa realizada na noosfera (agências governamentais, autores 
de livros didáticos, formuladores de currículos) que necessariamente se 
anteciparia à transposição interna operada pelos professores em sua atividade 
docente. Como se observa,
o trabalho com a diversidade sexual e de gênero 
demonstra a magnitude que a participação ativa dos professores nos 
processos de mediação didática pode alcançar. 
 
A metodologia proposta para integrar essa dimensão da realidade social aos 
currículos é justamente a dos temas transversais, definidos como questões 
sociais eleitas para o trabalho escolar por seu potencial pedagógico na 
construção da cidadania e da democracia e por envolverem diversos aspectos 
da vida social. Assim, os temas transversais teriam uma natureza distinta das 
áreas convencionais e disciplinares. Enquanto processos vividos intensamente 
pelos mais diversos grupos sociais e que integram múltiplas dimensões do 
cotidiano, esses temas atravessam as diversas áreas do conhecimento. 
Levando em conta essas características, é mais do que razoável considerar “a 
necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua, 
sistemática, abrangente e integrada e não como áreas ou disciplinas” (BRASIL, 
1998d, p. 25-27). 
 
Portanto, conclui-se que um dos grandes desafios a se enfrentar é justamente 
a tentativa de encontrar interseções e relações possíveis entre a área de 
ensino de história e os estudos em torno do tema da transversalidade. A 
educação para a diversidade sexual e de gênero, embora respaldada por uma 
série de documentos da legislação educacional que regulamenta os mais 
diversos sistemas de ensino no país, continua sendo um campo pouco visitado 
nas escolas. Isso se deve não somente para a falta de formação dos 
professores em relação ao tema, mas principalmente à resistência social que 
essa questão ainda enfrenta. 
 
Acolher esse compromisso exige, ainda, do docente uma ampla preparação 
que envolve dominar a legislação acerca da temática, conhecer minimamente a 
bibliografia e as pesquisas sobre sexualidade humana, LGBTfobia e restrição 
de direitos da comunidade LGBTQIA+, além de muita sensibilidade na 
condução de atividades acerca de um assunto que envolve muitas polêmicas, 
tabus e resistências. 
 
32 
 
O silenciamento da estrutura currícular é um dos principais problemas que 
possuímos no repertório do drama que tem se caracterizado a vida de 
estudantes homossexuais em sala de aula. E a homofobia possui, nesse 
quadro, amplo campo de desenvolvimento, uma vez que necessita justamente 
do silêncio daqueles responsáveis pela organização escolar, silêncio que em 
muitos casos pode ser interpretado como conivência. 
 
Referências biográficas 
 
Antonio Xavier Miranda Neto, licenciado em História pela Universidade 
Estadual do Maranhão – UEMA. 
 
Jefferson Giovani Silva Espinoza, licenciado em História pela Universidade 
Estadual do Piauí – UESPI. 
 
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sentidos e buscas: Por que frequentam? Brasília-DF: Flacso - Brasil, OEI, 
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de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. 
 
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Educação. 
Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998a. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de 
Educação. 
Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio. Resolução CEB no 3/1998. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998b. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos 
parâmetros curriculares nacionais, Brasília: MEC/SEF, 1998c. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: 
terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais, Brasília: 
MEC/SEF, 
1998d. 
 
DINIS, Nilson Fernandes. Homofobia e educação: quando a omissão também é 
signo de violência. Educar em Revista (Impresso), v. 39, p. 39-50, 2011. 
 
FREIRE, P. Aprendendo com a própria história. Vol. 1. 2ª ed. São Paulo: Paz e 
33 
 
Terra, 2001. 
 
LOURO Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação. Uma abordagem 
pós-estruturalista. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. 
 
SILVA, Aline Ferraz da; VIEIRA, Jarbas Santos. Pelo sentido da vista: um olhar 
gay na escola. Currículo sem Fronteiras, v.9, n.2, pp. 185-200, Jul/Dez 2009. 
 
 
 
34 
 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E DECOLONIALIDADE: 
CONTRIBUIÇÕES DA INTERCULTURALIDADE E DA 
INTERSECCIONALIDADE NOS ESTUDOS DE GÊNERO 
Caroline Machado Costa e Giovanna Santana 
 
Este trabalho apresenta as categorias de interculturalidade e 
interseccionalidade como possibilidades para pensar o ensino de História a 
partir de uma perspectiva decolonial. Dialoga com as produções de autoras e 
autores latino-americanos/as com o objetivo de entender a construção histórica 
das relações de poder, problematizando as diferenças culturais historicamente 
estabelecidas enquanto desigualdades sociais. Nesse aspecto, gênero, 
sexualidade, etnia/raça, classe social, religiosidade, entre outros, tornam-se 
elementos fundamentais para a compreensão da proposta decolonial na 
disputa pela narrativa histórica. 
 
Nesta comunicação com recorte nos estudos de gênero, trazemos as 
contribuições de pensadoras ativistas como María Lugones (2014), Catherine 
Walsh (2020), Vera Maria Candau (2017) com o propósito de sistematizar as 
discussões teórico-metodológicas das categorias supracitadas, assim como 
refletir sobre suas potencialidades para se pensar a disciplina de História 
vinculada à proposta decolonial. 
 
As categorias de interculturalidade e interseccionalidade são categorias 
estruturais mobilizadas pelo movimento feminista e pedagógico da 
decolonialidade que visam uma mudança da Colonialidade do poder, da 
natureza, do ser e do gênero. A decolonialidade podemos definir a como o 
amadurecimento do conceito de pensamento fronteiriço, inicialmente 
desenvolvido por Walter Mignolo (BALLESTRIN, 2013). Com essa definição, o 
filósofo argentino defende que o paradigma da modernidade e de racismos na 
produção de conhecimentos não pode ser ignorado ou subestimado. No caso 
dos/das latinoamerianos/as trata-se de pensar a condição dos povos e grupos 
subjugados no continente, sobretudo pelos projetos de explorações espanhóis 
e portugueses, a partir de um referencial teórico próprio, não construído por 
uma análise da modernidade explicitada somente por eventos endógenos à 
Europa. Assim, a decolonialidade se constituí a partir daradicalização do 
argumento pós-colonial, promovido pelos Estudos Subalternos Indianos e 
Latino-americanos. Vale acrescentar que nesse conjunto de pesquisas 
precedentes, o colonialismo e o nacionalismo, especialmente britânicos, foram 
assuntos chaves para o estudo dos processos de dominação europeia na sua 
articulação com as elites da Índia e do mundo “oriental” (MIRANDA, 2017). 
 
35 
 
A decolonialidade como proposta teórico-metodológica surge na década de 
1990, com a reunião do Grupo Modernidade/Colonialidade em torno da tese, 
na qual a inserção da Abya Yala (o continente americano) no sistema-mundo 
demarca o início da modernidade capitalista, bem como inicia a construção da 
ideia de raça como elemento fundante da hierarquia no novo sistema 
econômico global. Em distinção ao colonialismo, como sistema de submissão 
econômica e cultural das colônias às metrópoles, a definição de colonialidade 
evidencia a continuidade de determinadas relações de poder oriundas do 
período colonial, mesmo após os movimentos de independência, mantendo-se 
como aspectos inerentes das opressões e violências vividas no tempo 
presente. 
 
É nesse contexto que María Lugones (2014) amplifica a noção de colonialidade 
do poder de Aníbal Quijano para refletir sobre o papel da colonialidade do 
gênero nos processos civilizatórios. A colonialidade do poder diz respeito à 
classificação das diferentes populações em raças, configurando a cisão 
colonizador/colonizado em um sistema de exploração mundialmente
estruturado. Além de ampliar a compreensão do desenvolvimento histórico do 
capitalismo, Lugones (2014, p. 939) corrige a definição de gênero utilizada pelo 
autor, “visto só em termos de acesso sexual às mulheres.”. Com isso, elabora 
uma crítica às opressões de gênero racializadas, coloniais/capitalistas e 
heterossexualizadas (LUGONES, 2014, p. 940). A socióloga argentina 
acrescenta ainda que a colonialidade de gênero deve ser compreendida na sua 
relação com a “diferença colonial”. Assim, defende a intersecção entre 
gênero/classe/raça, como constructos centrais para entender o funcionamento 
da matriz colonial de poder (MCP). 
 
Vale contextualizar que a ideia de interseccionalidade advém dos movimentos 
feministas negros estadunidenses. Vera Maria Candau (2020, p. 682) identifica 
a origem do termo nos escritos da jurista norte-americana Kimberlé Williams 
Crenshaw (1989) na luta pelos diretos civis das mulheres negras. O conceito 
serviu para demarcar o entrecruzamento das relações de poder estabelecidas 
a partir das diferenças raciais, sexuais e de classe social. Candau (2020) 
também faz menção às contribuições de Carla Akotirene (2019, p. 15), ativista 
brasileira que escreveu o livro O que é Interseccionalidade?, no qual aponta 
para a existência de “um sistema de dominação interligado”, como referência à 
ativista Patricia Hill Collins. Desta forma, a interseccionalidade surge como uma 
ferramenta teórico-metodológica frente a “inseparabilidade estrutural do 
racismo, capitalismo e cis-hétero-patriarcado” no padrão de dominação mundial 
(CANDAU, 2020, p. 682). 
 
Outra categoria oriunda dos movimentos sociais que, mais tarde, foi 
contemplada pelo pensamento decolonial, é a noção de interculturalidade 
crítica. Catherine Walsh (2020) explica que a concepção foi emprestada dos 
movimentos sociais indígenas equatorenhos, que mobilizaram a 
interculturalidade como uma ferramenta política de luta para o reconhecimento 
de suas culturas e línguas na elaboração da constituição do seu país. 
Segundo Candau (2020), para Walsh a interculturalidade crítica parte da 
36 
 
problematização das relações de poder, daí seu vínculo necessário com o 
pensamento decolonial. A educadora norteamericana afirma que a 
interculturalidade não é uma noção acadêmica, mas antes um conceito de luta 
aprendido dos movimentos sociais originários do Equador. Ela distingue a 
interculturalidade crítica, das suas versões funcionais. Isto é, o 
multiculturalismo ou a interculturalidade funcional, como apostas neoliberais 
para inclusão/absorção das lutas identitárias pelos estados-nação (WALSH, 
2009). Do contrário, a interculturalidade crítica destaca as diferenças culturais 
constituídas como desigualdades, evidenciando as relações de poder em 
zonas de contato ou de fronteiras. Implica, portanto, em “Um processo 
dinâmico e permanente de relacionamento, comunicação e aprendizagem 
intercultural em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade 
[tradução das autoras]” (WALSH, 2017, p. 287). 
 
Nesse aspecto, tanto a interseccionalidade quanto a interculturalidade são 
categorias construídas pelos movimentos sociais que correspondem e 
contribuem para as demandas de uma pedagogia decolonial. Walsh (2017, p. 
291) define a corrente decolonial na “pedagogia como política cultural”, um 
apanhado de práticas que encorajam “a construção de novos aspectos sociais, 
políticos, culturais e de pensamento [tradução das autoras]” (WALSH, 2017, p. 
291). Nesse sentido, os espaços pedagógicos possíveis para pensar a 
decolonialidade são diversos, desde os movimentos sociais, às relações 
interpessoais, perpassando também a escola como local de intervenção. 
 
Daí a possibilidade de articular o ensino de História com o estudo das relações 
de poder, conforme as categorias e os conceitos apresentados pela 
decolonialidade. Isso porque, além de questionar as diferenças construídas 
enquanto desigualdade ao longo do tempo, a interculturalidade crítica também 
problematiza o eurocentrismo e a linearidade na construção da narrativa 
histórica (CANDAU, 2020). Ademais, são reflexões que nos permitem 
compreender o quadro de disputas por temáticas abordadas em sala de aula, e 
os debates em torno da censura dos estudos de gênero e de sexualidade nas 
escolas que ocorreram recentemente em todo o país. 
 
Desta forma, o quadro que encontramos para abordar certos temas em sala de 
aula é controverso. As tentativas de suprimir os estudos de sexualidade e de 
gênero, assim com outros estudos referentes às matrizes culturais africanas ou 
afro-brasileiras, ocorreram ora de forma articulada, ora de forma difusa, como 
abordaremos adiante. O incômodo causado em relação a esses temas 
demonstra a importância da interseccionalidade para compreender a 
construção destas relações de poder e também justificam o porquê deste 
incômodo, reação ou recusa: são temas que, quando abordados de maneira 
crítica, têm o potencial para revelar o funcionamento das estruturas de poder 
no nível das relações interpessoais, institucionais ou estruturais. 
 
Como fenômeno que se acirrou após a virada de 2010, Penna (2020) associa o 
desdobramento das políticas conservadoras a nível federal no decorrer dos 
debates a respeito da definição dos Planos Municipais (PMEs) e Planos 
37 
 
Estaduais de Educação (PEEs), a fim de garantir a censura dos estudos de 
gênero, sexualidade, entre outros assuntos nas escolas. A mesa 
“Compromissos éticos da docência em história: a trajetória de um debate” que 
aconteceu em março de 2021, durante um evento promovido pela Associação 
Brasileira de Ensino de História (ABEH), contou com a presença de dois 
professores e uma professora da disciplina. Dentre os participantes, Daniel 
Carvalho (2020), professor de História do município de Macaé-RJ, acrescentou 
que a distorção dessas pautas educacionais se transformou em uma 
plataforma política para candidaturas em diferentes regiões do país, que 
buscavam se destacar entre a onda conservadora crescente. As ações foram 
articuladas nas instituições de ensino por políticos locais, pais, mães e 
responsáveis da comunidade escolar que recorriam a reações autoritárias 
como formas de denunciar a “doutrinação ideológica” ou a abordagem da 
“ideologia de gênero” nas salas de aula. 
 
Essa conjuntura agravou a situação profissional de muitos/as educadores/as, 
que se viram submetidos/as à processos de censura, desde o campo jurídico à 
existência de ameaças, violências físicas ou risco de perseguições sutis e 
indiretas, por meio das estruturas de poder e dos instrumentos burocráticos. 
Nesse aspecto, vale mencionar o relatório publicado pela organização Human 
Rights Watch (organização internacional não governamental) em maio de 2022 
a respeito das tentativas de proibição dos estudos de gênero e de sexualidade 
nas escolas do país. Com o subtítulo “Esforços para proibir a educação sobre 
gênero e sexualidade no Brasil”, o dossiê contou com a colaboração de trinta e 
dois professores/as de oitos estados brasileiros. Entre os estados 
contemplados pela pesquisa estão São Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina, 
Paraná, Alagoas e Paraíba. 
 
As entrevistas foram realizadas com professores/as de História, Pedagogia, 
Inglês, Geografia, Sociologia, que tiveram suas propostas educativas 
hostilizadas ou denunciadas em diferentes regiões. O documento reúne uma 
série de leis e fundamentos legais que respaldam a abordagem dos estudos de 
gênero e de sexualidade nas escolas, amparados por acordos internacionais e 
locais. Entre os acordos, podemos citar o Pacto Internacional sobre Direitos 
Civis e Políticos (PIDCP), o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, 
Sociais e Culturais (PIDESC), a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) 
e a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra a Mulher (CEDAW, na sigla em inglês). 
 
Além disso, a pesquisa feita pela organização, de maneira semelhante, 
correlacionou a distorção destas pautas
educacionais para fins políticos, como 
na campanha do presidente Jair Bolsonaro em 2018, entre outras candidaturas 
correlacionadas. 
 
Outra consideração relevante é que o relatório concluí que esses ataques à 
educação, e em especial à escola pública, ferem não apenas à autonomia e o 
respeito dos/das educadores/as, mas igualmente transgredirem os direitos 
associados à educação, à saúde e à informação. Isso porque, o uso do 
38 
 
conceito-chave “gênero” e “orientação de sexual” nas diferentes áreas do 
ensino interferem diretamente no direto de meninas e mulheres, pessoas trans, 
lésbicas, bissexuais e outros. 
 
Também vale mencionar as tentativas e declarações de intervenção do 
governo federal na elaboração do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 
que resultaram na exoneração de grande parte da equipe às vésperas do 
exame. Segundo os/as servidores/as que realizaram a denúncia, foram vetadas 
da avaliação questões que envolviam contextos sociopolíticos ou 
socioeconômicos, com risco de assédio moral e desmonte das diretorias no 
caso de resistências (OLIVEIRA, 2021). 
 
De acordo com outras fontes, a requisição incluía o revisionismo de termos 
históricos como Golpe de 1964, por Revolução de 30, e a supressão de 
perguntas voltadas para os debates de gênero e de racismo. Estima-se que 
uma média de vinte questões tenham sido suprimidas da primeira versão do 
exame (SALDAÑA, 2021). Cabe contextualizar que o processo de elaboração 
da prova conta com a inscrição de professores/as, por meio de edital, para a 
produção das questões. Após esta etapa, realiza-se o cruzamento desse 
material com os dados do Banco Nacional de Itens (BNI). Levando em conta 
este fluxo de produção, os/as servidores/as afirmam a impossibilidade de 
contemplar as solicitações do presidente, devido a sua falta de amparo 
historiográfico. 
 
Mesmo assim, a exoneração da equipe revela a desestabilização no órgão nas 
vésperas de aplicação do Enem e do Exame Nacional de Desempenho dos 
Estudantes (Enad), como também evidencia a tentativa de enfraquecer a 
administração pública e as autarquias ligadas à formulação e à execução das 
políticas educacionais (SANTOS, 2021). Além disso, a desestabilização 
acontece em paralelo com propostas que visam “eventuais terceirizações” do 
banco de questões que formulam o Enem e outros exames de relevância 
nacional (Redação G1, 2021). 
 
Após a realização da prova, o presidente Jair Bolsonaro afirmou em sua defesa 
que a interferência não aconteceu, pois a avaliação teria “mudado para 
sempre, com questões objetivas”. Alegou que caso ele e o, então, Ministro da 
Educação, Milton Ribeiro, pudessem de fato alterar a elaboração do exame, 
não haveria na prova de Linguagens e Ciências Humanas nenhuma “questão 
ideológica” (GOMES, 2021). 
 
Dito isso, entendemos que os conceitos antes mencionados, como 
colonialidade de gênero, interseccionalidade e interculturalidade são profícuos 
para compreender e criticar o contexto de repressão dos estudos de 
sexualidade e de gênero no Brasil, pois como defendemos, são temas que 
apresentam potencial para revelar o funcionamento das estruturas de poder no 
nível das relações interpessoais, institucionais ou ainda estruturais. Ao realizar 
a crítica centrada nas relações de poder, expondo as hierarquizações entre 
gênero, raça, classe, sexualidade, religiosidade, entre outros, abrimos espaço 
39 
 
para superação das condições vigentes, operando numa perspectiva freiriana 
de denúncia/anúncio, em busca da construção de relações outras. 
 
No caso do Brasil, ganham destaque atualmente os estudos da branquitude 
para refletir a respeito da manutenção da Matriz Colonial do Poder (MCP). 
Estudos com o de Andrelize S. F. de Assis e Kátia S. C. S. Farias (2021), por 
exemplo, apostam na problematização da branquitude, isto é, na construção do 
padrão de dominação histórico racial-branco-masculino-heterossexual-cristão 
no país, como elemento central do debate sobre a temática racial nas salas de 
aula. Segundo as autoras, trata-se de um deslocamento para atentarmos à 
identidade racial branca, cristã e masculina, que tem se constituído como 
dominante nas estruturas de poder no Brasil. 
 
Nesse sentido, ao observarmos a composição histórica dos representantes 
políticos neste país e, mais recentemente, a defesa dessas pautas 
antidemocráticas na educação básica, encontraremos uma série de vestígios e 
evidências que apontam para os aspectos remanescentes, mas não exclusivos, 
dos processos de colonização, como o racismo, machismo, intolerância 
religiosa, homofobia, entre outros. Por isso a posição privilegiada do ensino de 
História, dentre as demais disciplinas, para se pensar na construção desses 
padrões numa perspectiva de longa duração. 
 
Portanto, nesta comunicação trouxemos as contribuições de pensadoras 
ativistas como María Lugones (2014), Catherine Walsh (2020), Vera Maria 
Candau (2017) com o propósito de sistematizar algumas discussões teórico-
metodológicas da decolonialidade, e abordar suas potencialidades para se 
pensar os estudos de gênero na disciplina de História. Como recorte, 
apresentamos brevemente os conceitos de interculturalidade e 
interseccionalidade, construídos pelos movimentos sociais indígenas e afro-
americanos, como possibilidades para pensar uma pedagogia decolonial, 
centrada na crítica das relações de poder. 
 
São ferramentas teóricas que nos permitem compreender o quadro de disputas 
por temáticas abordadas em sala de aula, como a atual repressão aos estudos 
de gênero e sexualidade nas escolas, como também atentam para a 
construção histórica dos padrões estruturais de dominação. 
 
O ensino de História visto de uma perspectiva democrática não deve se 
configurar como uma cartilha para a defesa de um posicionamento político 
único. No entanto, não podemos nos abster de uma série de compromissos 
que regem a profissão docente. Dentre eles, pactos e acordos internacionais, 
tais como os supracitados ao longo da comunicação, assim como leis que 
instituem a obrigatoriedade do ensino das culturas e histórias africanas, afro-
brasileiras e indígenas na educação básica, respectivamente, a Lei 10.639/03 e 
a Lei 11.645/08. 
 
Por fim, vale destacar que esses ataques à educação, e em especial à escola 
pública, transgredirem os direitos associados à educação, à saúde e à 
40 
 
informação, uma vez que o uso dos marcadores como “gênero”, “orientação de 
sexual”, “racismo” nas diferentes áreas do ensino interferem no exercício do 
direto de meninas e mulheres, pessoas trans, lésbicas, bissexuais e outros. 
 
Referências biográficas 
 
Ma. Caroline Machado Costa, doutoranda da Universidade Federal de Santa 
Catarina 
 
Ma. Giovanna Santana, doutoranda da Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Referências bibliográficas 
 
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Plurais. São Paulo: Editora Pólen Livros, 2019. 
 
ASSIS, Andrelize Schabo Ferreira de. FARIAS, Kátia Sebastiana Carvalho dos 
Santos. Estudos raciais na educação escolar com enfoque na branquitude 
brasileira: das margens para o centro. Conjecturas, v. 21, n. 4, p. 284–301, 
2021. 
 
BALLESTRIN, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Revista Brasileira 
de Ciência Política, nº 11. p. 89-117, Brasília, mai./ago. 2013. 
 
BRASIL, Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Brasília, Ministério da Educação. 
 
BRASIL, Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo 
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Brasília, Ministério da Educação.
CANDAU, Vera Maria. Diferenças, educação intercultural e decolonialidade: 
temas. Rev. Espaço do Currículo, João Pessoa, vol.13, n. especial, dez., 2020. 
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regime militar para 'começar a história do zero'. Portal do G1, Grupo Globo, 
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questao-sobre-regime-militar-para-comecar-a-historia-do-zero.ghtml. 
 
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proibir a educação sobre gênero e sexualidade no Brasil. Maio 2022. 
Disponível em: 
https://g1.globo.com/politica/noticia/2021/11/24/enem-bolsonaro-diz-que-queria-questao-sobre-regime-militar-para-comecar-a-historia-do-zero.ghtml
https://g1.globo.com/politica/noticia/2021/11/24/enem-bolsonaro-diz-que-queria-questao-sobre-regime-militar-para-comecar-a-historia-do-zero.ghtml
41 
 
https://www.hrw.org/sites/default/files/media_2022/05/brazil_lgbt0522pt_web.pd
f. 
 
LUGONES, María. Rumo a um feminismo descolonial. Revista de Estudos 
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no modo ‘redução de danos’. El País, São Paulo, 17 nov. 2021. Disponível em: 
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PENNA, Fernando. Compromissos éticos da docência em história: a trajetória 
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Redação do G1. Diretor do Inep pede consulta sobre eventual terceirização do 
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consulta-sobre-eventual-terceirizacao-do-banco-de-questoes-que-caem-no-
enem.ghtml 
 
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órgão responsável pelo Enem e como isso pode afetar o exame São Paulo, 
Portal do G1, 9 nov. 2021. Disponível em: 
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/11/09/inep-entenda-a-crise-no-
orgao-responsavel-pelo-enem-e-como-isso-pode-impactar-o-exame.ghtml. 
 
WALSH, Catherine. Conferência Pedagogías Decoloniales: Insurgencias desde 
las grietas. Canal Otras Voces En Educación, 17 jun. 2020. (1:44:12). 
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WALSH, Catherine. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, 
re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera M. (org.). Educação Intercultural na 
América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 
7Letras, 2009. 
 
WALSH, Catherine. Pedagogías Decoloniales. Práticas Insurgentes de resistir, 
(re)existir e (re)vivir. Serie Pensamiento Decolonial. Editora Abya-Yala. 
Equador, 2017. 
 
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https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/11/09/inep-entenda-a-crise-no-orgao-responsavel-pelo-enem-e-como-isso-pode-impactar-o-exame.ghtml
https://youtu.be/K48YXfPuYu0
42 
 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E GÊNERO: ANÁLISE POR 
MEIO DA TRAGÉDIA GREGA 
Darcylene Pereira Domingues 
 
O presente texto visa demonstrar a utilização de uma fonte histórica, 
especificamente a tragédia grega, produto da realidade isonômica da pólis 
grega, como fonte de pesquisa, juntamente, analisar as relações sociais desse 
período. Nesse sentido, entendemos a tragédia como uma produção especifica 
do século V a.C e suporte para diversas questões a respeito dos papeis sociais 
tanto masculino como feminino no interior da Hélade clássica. O teatro de 
Dioniso apresentou-se como um espaço que proporcionou por meio das 
representações cênicas diversos personagens míticos e novas interpretações 
para suas ações. É justamente essa nova representação desse passado 
mítico, já de conhecimento dos expectadores/cidadãos, que refletimos sobre 
diversos comportamentos, ações e até mesmo crimes nas obras. A tragédia 
inaugura uma nova forma de percepção da realidade grega e traz ao palco 
assuntos sensíveis a convivência humana naquele período. 
 
Nessa mesma ótica, Redfield (1994) define a cidade a partir do político como 
uma comunidade que possui uma pluralidade de pessoas, os cidadãos, e que 
se mantém estruturada através dos laços recíprocos de hospitalidade e 
casamento. Como também “esta manipulação do parentesco que constitui, 
creio eu, o acto fundador da cidade grega” (LEDUC, 1990). Esse convívio, 
inaugurado pelos gregos, é também amplamente discutido por Claude Mosse 
(1990) em seu livro A mulher na Grécia Clássica, obra em que a historiadora 
define a cidade como um clube de homens, na qual o feminino é visto como 
uma “eterna menor” porque necessitava da figura de um tutor. É esse tutor que 
se figura no pai ou algum parente masculino mais próximo, responsável por 
manter a condição social do feminino, primeiramente como filha, 
posteriormente esposa e mãe. Nessa perspectiva, observamos que o feminino 
necessita do masculino para ter uma representação pública ou social, por isso 
“é o chefe da família quem assegura a ligação entre o oikos e a comunidade 
cívica, é ele que realiza os gestos decisivos de integração” (ZAIDMAN, 1990). 
 
É justamente essa determinação social que condiciona o exercício da função 
de ambos os gêneros no interior das relações de parentesco, uma vez que, “os 
sistemas de parentesco determinam que a sexualidade de ambos os sexos 
seja esculpida de uma determinada forma” (RUBIN, 2017). Deste modo, as 
atividades femininas são necessárias a cidade, já que elas desempenham 
funções fundamentais à existência biológica da mesma. Neste campo elas são 
valorizadas e encontram um lugar de visibilidade no mundo cívico, fornecendo, 
segundo (LORAUX,1994) cidadãos legítimos, à continuação da pólis. 
 
43 
 
Esse modelo binário, especificamente grego, era constantemente reafirmado 
pela própria organização social da pólis que separava o espaço público do 
particular, bem como os papéis femininos e masculinos, portanto “na sociedade 
políade, as mulheres definiam-se, principalmente, pelo seu lugar e pelos seus 
deveres” (LESSA, 2004). Claro que o cidadão masculino define o comum como 
o dele, o particular com o dela, contudo é ele que determina um grau de 
importância a esses espaços assim atribuindo maior valor para um em 
detrimento do outro. O feminino se encontra constituído por uma concepção
de 
sociedade e mundo amplamente androcêntrica, necessitando da figura 
masculina para sua representação em quase todas instâncias. Logo, as 
mulheres não eram mais filhas dos heróis homéricos e sim filhas de cidadãos 
que participavam da cidade em uma função especifica. Posto isso, é nesse 
novo cenário, que o casamento é visto como um meio para fortificar as 
relações de parentescos num princípio normativo e necessário para 
sobrevivência da pólis além de regulamentar o comportamento de ambos os 
gêneros. 
 
A prática da domesticidade é uma forma de construir um tipo específico de 
feminino imbricado em relações de parentesco claramente heterossexuais. 
Consequentemente, era considerado fundamental na vida de todo cidadão já 
que significava a continuação de sua descendência além do nome da família. 
Destarte, homens e mulheres deveriam contribuir fornecendo cidadãos 
legítimos. 
 
É preciso lembrar que a tragédia está ligada a um tipo de convivência 
específica na pólis, uma forma inaugurada pelos gregos entre os séculos VIII e 
VII a.C., favorecendo segundo Vernant “uma extraordinária preeminência da 
palavra sobre todos os outros instrumentos de poder” (VERNANT, 1984). 
Assim sendo, a palavra, peithó, a força da persuasão, se torna instrumento 
político no meio social largamente utilizado, principalmente em Atenas, a 
cidade das palavras “logopolis” (GOLDHILL, 1986). Consequentemente, as 
manifestações sociais e artísticas são realizadas pela força da palavra e a pólis 
só existiria devido às instituições de domínio público, como por exemplo, a 
ágora, as assembleias e o teatro. 
 
Visando à manutenção desse sistema políade, para além da oralidade, outras 
estéticas eram construídas, esse é o caso das tragédias gregas, que eram 
escritas para o teatro, que se apresentou como um espaço que viabilizava uma 
encenação das práticas necessárias ao convívio humano. A tragédia se torna 
produto e produtora de uma realidade isonômica, elemento fundamental para o 
exercício da palavra, já que expressa a concretização do universo do diálogo. 
Na verdade, ela se torna elemento fundamental para a realidade isonômica 
pois introduz os cidadãos em uma forma mental necessária a este tipo de 
convívio. O reconhecimento da importância na elaboração das decisões da 
palavra de um na ação de outro. 
 
Nesta acepção, a tragédia poderia possuir um sentido paideutico já que pode 
ser interpretada como coparticipe na formação da mentalidade dos atenienses 
44 
 
no século V. Esse processo de formação dos indivíduos na sociedade grega 
era construído no público, diante disso, o teatro é visto como um lugar onde os 
cidadãos aprendiam, de certa maneira, jogos mentais necessários para a 
convivência na pólis. Neste sentido, segundo Gonçalves, “PAIDÉIA E 
POLITÉIA são conceitos construídos em um mesmo esforço de entendimento 
da condição humana para além de uma percepção platônica, já que, para ele, 
os deveres dos indivíduos, as noções de bem e de mal dependem dos fins 
perseguidos pela cidade” (GONÇALVES, 2004). Nesse contexto, a pólis se 
apresenta como uma comunidade pedagógica, pois a politéia não era 
simplesmente uma abstração, visto que “eram os cidadãos em ação que 
davam sentido a cidade” (SILVA, 2016). Nesta lógica social, a tragédia se torna 
um elemento central na construção do cidadão, uma vez que ela é encenada, 
escrita e financiada por cidadãos, e, principalmente, porque efetiva o 
espetáculo no interior da pólis com questões contemporâneas a sua 
convivência, como corroborado por Segal a tragédia é um “espetáculo citadino” 
(SEGAL, 1994). 
 
E ao nos debruçarmos a respeito desse processo de formação, visualizamos 
uma distinção muito específica entre o masculino e o feminino. Os homens 
eram educados para o convívio na esfera pública, diferentemente das 
mulheres, uma vez que suas atividades se realizavam a partir do exercício da 
palavra, e por isso eram iniciados nessa prática por outros homens. O caso de 
Coriolano, um jovem criado somente pela mãe, é um exemplo claro do que foi 
aludido, pois “a paidéia paterna teria conseguido o melhor de sua força de 
caráter e da sua energia” (LORAUX, 1994). Desta forma, somente a educação 
políade, marcadamente masculina, daria recusa as atitudes consideradas 
“excessos”, por isso no caso de Coriolano “decididamente porque lhe faltou pai 
– é incapaz de relações de troca com os seus concidadãos” (LORAUX, 1994). 
Posto isso, o exercício da cidadania e, principalmente, da peithó são 
instrumentos marcadamente masculinos dentro da cidade como demonstrado 
pela historiadora. 
 
A formação que as mulheres recebem, é integrante da masculina, desse modo 
observamos uma preparação para o casamento e a maternidade, pois segundo 
Loraux “A mulher só realiza o seu télos (o seu objetivo) quando dá à luz e, 
embora não haja cidadania ateniense no feminino a maternidade tem pelo 
menos o estatuto de atividade cívica” (LORAUX, 1994). Logo, o feminino 
participa da cidade por meio dos seus filhos legítimos, assegurados através 
das relações de parentesco, e não por meio de uma produção discursiva 
intelectual e política, como o homem. Entretanto, no transcorrer da tragédia, 
Medeia demonstra domínio sobre a sua capacidade de intervenção no universo 
masculino, a partir de um ponto de vista singular e próprio, o que é 
personificado na sua ação. 
 
A medida que notamos que a tragédia nos fornece de forma clara a construção 
de um mundo no qual homens e mulheres ocupam espaços diferenciados e 
hierarquicamente determinados optamos por uma análise a partir da 
perspectiva de gênero. Entendemos a categoria de gênero como algo relevante 
45 
 
devido às construções sociais que foram determinadas historicamente para 
cada sexo, como nos demonstra Scott “gênero é um elemento constitutivo de 
relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero 
é uma forma primeira de significar as relações de poder” (SCOTT, 1995), assim 
são construídas e representadas social e historicamente. Dessa forma, o 
gênero se realiza socialmente a partir de um terreno, no qual, ele se manifesta, 
nesse caso as relações de parentesco marcadamente androcêntricas. 
 
Gênero é um produto de um determinado tipo de relação, que segundo Butler 
perpetua as regras do parentesco, portanto, “ambas as posições, masculina e 
feminina, são instituídas por meio de leis proibitivas que produzem gêneros 
culturalmente inteligíveis” (BUTLER, 2018). Indubitavelmente, observamos que 
“Os historiadores fizeram a historiografia do silêncio. A história transformou-se 
em um relato que esqueceu as mulheres, como se, por serem destinadas à 
obscuridade da reprodução inenarrável, elas estivessem fora do tempo, fora do 
acontecimento” (COLLING; TEDESCHI, 2015). Isto posto, consequentemente, 
as mulheres foram escondidas/esquecidas nesse silêncio do discurso 
dominante, que simplesmente as subjugou. Arguindo a afirmação anterior, 
acreditamos que a História deva se apropriar dessas concepções e discussões 
que o conceito de gênero pode proporcionar nas pesquisas acadêmicas. 
Corroborando nossa afirmação, Rago afirma que durante muito tempo fora 
reproduzido a ideia de que “as mulheres, não tinham história, absolutamente 
excluídas pela figura divina do Homem, que matara Deus para se colocar em 
seu lugar” (RAGO, 1998). E, contemporaneamente, sabemos que esse 
feminino participou ativamente dos processos históricos, entretanto não foram 
visibilizadas e “nossa forma de lidar com e discutir sobre sexo e gênero tem 
relação direta com os modos disciplinadores e interditos pelos quais esses 
temas têm sido vivenciados em nossa sociedade” (SILVA; ROSSATO; 
OLIVEIRA, 2013) portanto, chegou o instante para essa discussão. 
 
Afirmamos, desde o princípio, utilizar como método de análise a categoria de 
gênero, pois em primeiro lugar acreditamos que as concepções de feminino e 
masculino, as relações de parentesco, tanto em nossa sociedade quanto na 
grega, bem como o contexto histórico da fonte Medeia,
são fundamentais para 
observar os processos sociais em que ambos estão envolvidos e dialogando. 
Além disso, nos questionamos a respeito dessa presença feminina, nas 
representações cênicas características do século V a.C. na cidade de Atenas, 
uma vez que, como nos afirma Loraux (1985), no seu livro Maneiras Trágicas 
de Matar uma Mulher, os cidadãos gregos viam esses personagens femininos, 
das tragédias, como uma maneira de observar a diferença entre os sexos e ao 
mesmo tempo reafirmando o lugar do feminino naquela sociedade. 
 
O estudo histórico não pode separar o feminino do masculino para 
compreender uma sociedade, visto que, as relações sociais de ambos os sexos 
estão interligadas, como afirma Scott “as mulheres e os homens eram definidos 
em termos recíprocos e nenhuma compreensão de qualquer um poderia existir 
através de estudo inteiramente separado” (SCOTT, 1995). Essa nova forma de 
46 
 
observar a sociedade, e de fazer história, dependeria da forma que o gênero 
seria desenvolvido como uma categoria de análise. 
 
Nessa lógica, as constituições sociais foram determinadas historicamente para 
cada sexo, como nos demonstra Scott “identidades generificadas são 
substantivamente construídas e relacionadas a seus achados com toda uma 
série de atividades, de organizações e representações sociais historicamente 
específicas” (SCOTT, 1995). Dessa forma, os ideais específicos, para cada 
gênero, são social e historicamente construídos por determinada sociedade 
num período. Durante diversos séculos, os termos gramaticais de forma 
figurada foram utilizados para evocar traços de caráter ou traços sexuais 
femininos ou masculinos. Porém, as pesquisadoras feministas americanas 
começaram a utilizar a palavra “gênero” como uma maneira de referir-se à 
organização social da relação entre os sexos, e conforme nos demonstra Scott 
(1995), em seu artigo Gênero: uma categoria útil para análise histórica, o 
conceito de “gênero” começou primeiro a ser utilizado para insistir no caráter 
fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo e, principalmente, 
“proposto por aquelas que defendiam que a pesquisa sobre as mulheres 
transformaria fundamentalmente os paradigmas no seio de cada disciplina.” 
(SCOTT, 1995). Por consequência, gênero rejeitaria o determinismo biológico 
implícito no uso de termos como sexo. 
 
O uso do conceito gênero coloca em ênfase o sistema de relações que podem 
incluir o sexo, entretanto não seriam diretamente determinados por ele. O 
movimento feminista do final do século XX utilizou muito o conceito de gênero 
para corroborar suas hipóteses e escritas, sobretudo impulsionando a História 
das Mulheres. Entretanto, alguns desses moldes historiográficos são criticados 
por Scott (1995), ao afirmar que as historiadoras feministas utilizaram diversas 
abordagens para análise do gênero, que podem ser resumidas em três 
posições teóricas. A primeira tentaria explicar a origem do patriarcado, a 
segunda estaria ligada a uma tradição marxista e a terceira encontra-se 
dividida entre o pós-estruturalismo francês e as teorias inglesas inspiradas na 
psicanálise, que tentaria explicar a produção e a reprodução de identidade de 
gênero. 
 
A primeira teoria concentrou-se especificamente na subordinação das mulheres 
perante aos homens, e utilizava a explicação da “necessidade” do macho 
dominar as fêmeas. Segundo Scott (1995), a escritora Mary O’Brien, inspirada 
por Hegel, definiu a dominação masculina tendo como efeito o desejo que os 
homens possuíam de ultrapassar a barreira imposta pela privação da 
reprodução, já que ainda necessitavam biologicamente da mulher. E dessa 
forma, a libertação da mulher viria somente com a transformação tecnológica, 
quando não necessitaria mais do corpo da mulher para ser progenitora, 
consequentemente, nessa lógica, a reprodução seria uma “amarga armadilha” 
para as mulheres. Por outro lado, encontramos a crítica da autora Gayle Rubin 
(2017), a respeito da utilização indiscriminada da palavra patriarcado em 
alguns estudos, pois caracterizam quaisquer sociedades estratificadas de 
acordo com o gênero com essa denominação. Para a autora patriarcado é 
47 
 
“uma forma específica de dominação masculina, e o uso do termo deveria ser 
reservado a autoridade e oficiais eclesiásticos, aos quais o termo se atribui” 
(RUBIN, 2017). 
 
A segunda teoria é caracterizada pelas feministas marxistas ou materialistas 
que possuem uma abordagem mais histórica e que buscavam sempre uma 
explicação “material” para o gênero e, segundo Scott (1995), foi esse o maior 
problema dessas pesquisadoras, pois isso atrasou ou limitou o 
desenvolvimento das pesquisas. As feministas marxistas, utilizavam uma teoria 
baseada em dois domínios: o patriarcado e o capitalismo, além de conceitos 
como modos de produção e divisão sexual do trabalho. Neste sentido, a teoria 
marxista evidenciou os seres humanos como trabalhadores ou capitalistas, 
porém segundo Rubin (2017) não evidenciou o fato de serem homens ou 
mulheres, desta forma, estando completamente alheia às questões de sexo e 
gênero. Por isso, Scott (1995) cita autores, como a economista Heidi 
Hartmann, que insistem na necessidade de afirmar que o patriarcado e o 
capitalismo estão separados, contudo em interação. De acordo com essa 
interpretação, a causalidade econômica seria prioritária e o patriarcado estaria 
sempre em desenvolvimento e mudando, em função das relações de produção. 
Entretanto, sabemos que a dominação masculina sobre as mulheres é anterior 
ao surgimento do capitalismo e continua em regimes socialistas, portanto, o 
capitalismo não seria uma causa concreta da realidade social hoje existente. E 
segundo Scott, “no interior do marxismo, o conceito de gênero foi por muito 
tempo tratado como subproduto de estruturas econômicas mutantes: o gênero 
não tem tido o seu próprio estatuto de análise” (SCOTT, 1995). Deste modo, as 
feministas marxistas, americanas e inglesas, teriam se dedicado mais a 
explicação material da sociedade, deixando em segundo plano as categorias 
de gênero, por isso Gayle Rubin critica esse posicionamento afirmando que 
“uma coisa é explicar a utilidade das mulheres para o capitalismo. Argumentar 
que essa utilidade explica as origens da opressão das mulheres é outra bem 
diferente” (RUBIN, 2017). Isto posto, afirmamos que a opressão da mulher não 
se esgota no capitalismo, uma vez que ela permanece mesmo fora desse 
sistema. 
 
A última teoria estaria influenciada pelo movimento pós-estruturalista, dado que 
esse movimento auxilia esses estudos, devido o seu caráter de 
“desconstrução” dos princípios fundantes que erigiram os tradicionais sistemas 
de pensamento. Entretanto, devemos salientar que a aproximação do 
feminismo com o pós-estruturalismo não foi tranquila, de acordo com Guacira 
“ao contrário disso, a utilização de instrumentos analíticos pós-estruturalistas 
pelo pensamento feminista foi – e é bastante polêmica” (GUACIRA, 1995). 
Algumas pesquisadoras feministas acreditavam que essa teoria enfraqueceria 
os esforços para tornar visíveis grupos dominados. A historiadora Scott, em 
seu livro Gender and Politics of History, afirma “fui forçada a tomar a teoria pós-
estruturalista seriamente e a lutar com suas implicações para uma historiadora 
social” (SCOTT, 1999). Dessa forma, observamos que a historiadora 
necessitou se posicionar seriamente ao utilizar as potencialidades da 
perspectiva pós-estruturalista inaugurada por Foucault e Derrida. 
48 
 
 
Seguindo esse terceiro momento, caracterizado como pós-estruturalista, 
citamos a autora contemporânea Judith Butler que em seu livro Problemas de 
Gênero (2018), critica a diferença entre sexo e o pensamento ligado à natureza 
ou ao biológico, assim o conceito “sexo”, a partir de uma visão de corpo, seria 
também visto como uma construção social. Em suma, se caracteriza como um 
pensamento que desnaturaliza ambos os papéis, o sexual e o social. Além 
disso, a autora cita diversos trabalhos para
fundamentar suas explicações, 
entre eles, Beauvoir a partir da sua “construção do gênero”, Irigaray60 que 
afirma que as mulheres são o sexo que não é “uno” e principalmente discute o 
sistema estruturalista das relações de parentesco de Levi-Strauss. 
 
Referências biográficas 
 
Darcylene Pereira Domingues, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em 
História na Universidade Federal de Pelotas - UFPel 
 
Referências bibliográficas 
 
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50 
 
 
RELATO DE EXPERIÊNCIA – PROJETO DIREITO DAS 
MULHERES: UMA TRAJETÓRIA DE LUTAS 
Edivaldo Rafael de Souza 
 
No mês de março de 2022, desenvolveu-se na Escola Estadual Zico 
Mendonça, localizada na cidade mineira de São Gonçalo do Abaeté, diversos 
projetos com o tema relacionado às mulheres. Em um desses projetos, no 
decorrer dos horários do conteúdo de História, foi possível trabalhar sobre o 
assunto através de duas abordagens diferentes. Na primeira delas, foram 
planejadas e executadas aulas temáticas sobre esse tema. Já na segunda 
abordagem, os próprios estudantes pesquisaram e apresentaram trabalhos 
sobre a temática. 
 
Primeiramente, as quatro aulas abordadas pelo professor de História Edivaldo 
Rafael de Souza foram intituladas como: 8 de março, dia internacional da 
mulher; História das mulheres no Brasil; Formas de prevenção e combate à 
violência contra as mulheres; Masculinidade tóxica e patriarcalismo. Através 
dessa intervenção, foi possível debater sobre pautas que, muitas vezes, não 
são contempladas na grade da educação básica. 
 
A primeira aula discorreu sobre os episódios que levaram ao decreto do dia 8 
de março como uma data para análise e reflexão sobre a desigualdade de 
gênero, que ocorre diariamente na sociedade, e também a compreensão da 
luta das mulheres pelos seus direitos, a qual já fez um grande avanço, mas 
que, no entanto, ainda está longe de ser o ideal. 
 
A segunda aula contemplou outro importante tema, que foi a História das 
mulheres no país, visto que, por muito tempo, a grade curricular elegia como 
local de destaque nos conteúdos didáticos os chamados “grandes nomes” da 
História, ou seja, principalmente homens da elite política e econômica do Brasil. 
Sendo assim, é cada vez mais necessária a desconstrução dessa visão, 
fazendo com que possamos trabalhar em sala de aula sobre os movimentos, 
as lutas, e as reivindicações femininas. 
 
Além da participação das mulheres nos diversos fatos históricos que 
aconteceram no Brasil desde o passado, antes mesmo da chegada dos 
portugueses até a contemporaneidade, um ponto destacado no decorrer da 
aula foi sobre as heroínas da Pátria, ou seja, mulheres que ficaram marcadas 
na história do Brasil por terem feito algo considerado como um ato heroico. 
Concomitantemente a isso, o livro de Heróis e Heroínas da Pátria 
 
“(...) homenageia personagens considerados fundamentais para a construção da 
história brasileira. (...) Mantido dentro do Panteão da Pátria, na Praça dos Três 
51 
 
Poderes, o livro existe desde 7 de setembro de 1989 e tem valor simbólico na 
preservação da memória nacional” (G1, 2018). 
 
Muitas vezes, essas mulheres passam despercebidas no decorrer da grade 
curricular, mas foram precursoras em diferentes recortes espaciais e temporais 
da nossa História. Elas são: Anita Garibaldi, Bárbara de Alencar, Ana Néri, 
Jovita Feitosa, Maria Quitéria, Joana Angélica, Maria Felipa de Oliveira, Clara 
Camarão e Zuzu Angel. Sendo assim, foram retratadas brevemente as 
contribuições de cada uma dessas personalidades históricas. Entretanto, 
também foi ressaltado que muitas outras mulheres se destacaram durante a 
nossa História, sendo que, algumas não receberam a devida atenção por parte 
de pesquisadores do passado, mas agora estão ganhando o seu espaço, 
como, por exemplo, Luísa Mahin e Dandara dos Palmares. 
 
Para um melhor embasamento dessa aula, foram utilizados como referencial os 
seguintes livros: “Mulheres do Brasil: a história não contada (2018)”, do 
pesquisador Paulo Rezutti e também “História das mulheres no Brasil (2020)”, 
organizado pela historiadora Mary Del Priore. 
 
A terceira aula trouxe como temática as formas de prevenção e punição pela 
violência contra as mulheres no Brasil. Nessa parte, foi explicado aos 
estudantes sobre o que era violência doméstica e familiar contra as mulheres; 
para isso, foi utilizada, como referencial, a Lei n° 11.340, de 7 de agosto de 
2006, conhecida como Lei Maria da Penha, a qual 
 
“[c]ria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, 
nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da 
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violência contra a 
Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar 
contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de 
Execução Penal e dá outras providências” (BRASIL, 2006). 
 
Ademais, na referida lei, estão contidas informações necessárias sobre formas 
de prevenção e punição das cinco formas de violência contra as mulheres, a 
saber: violência moral, violência patrimonial, violência sexual, violência física e 
violência psicológica. Inclusive, foi descrito sobre cada uma delas, utilizando-se 
de exemplos do cotidiano para melhor entendimento dos(as) estudantes. Para 
embasamento teórico, foram consultados sites que trazem pesquisas e dados 
relacionados ao tema, tanto em Minas Gerais quanto no Brasil. 
 
Ao analisar os dados, ficou evidente que as mulheres mais pobres e negras 
sofrem ainda mais com a questão da violência doméstica. Através disso, o livro 
“Teoria feminista: da margem ao centro (2019)”, da autora estadunidense Bell 
Hooks, foi aplicável na interpretação desses dados. Para mais, foi possível 
trabalhar um pouco sobre como as mulheres negras lutam desde o passado 
contra o machismo e o preconceito e, consequentemente, contra a violência. 
Apesar de a autora retratar sobre os Estados Unidos, o seu livro é de grande 
52 
 
valia para entendermos, inclusive, sobre esse preconceito estrutural que existe 
na sociedade, em diferentes países pelo mundo. Outro livro referencial foi 
“Empoderamento (2019)”, da pensadora brasileira Joice Berth. Na obra 
supracitada, ela nos revela a importância do empoderamento feminino para a 
busca de seus direitos na sociedade. 
 
 A quarta aula foi correlacionada ao tema de masculinidade tóxica e 
patriarcalismo, em que foi utilizado como referencial teórico o livro “Seja 
Homem: a masculinidade desmascarada (2020)”, do autor congolês J. J. Bola. 
O autor do livro discorre que a masculinidade tóxica prejudica tanto homens 
quanto mulheres e faz uma análise na tentativa de desconstruir aquilo que, 
muitas vezes, é imposto desde criança para os meninos e para as meninas, ou 
seja, a divisão sexual do que podem ou não fazer, desde brincadeiras, 
vestimentas e até mesmo o comportamento que a sociedade prega que as 
pessoas devem seguir. Essa discussão é de grande relevância, já que, na 
maior parte das vezes, quem comete a violência contra as mulheres são 
homens. O autor também traz dados de que essa masculinidade tóxica afeta 
também os homens, visto que muitos acabam desenvolvendo problemas 
psicológicos, e indo até mesmo até as últimas consequências, no caso, 
cometendo suicídio. Sendo assim, essa temática deve ser cada vez mais 
abordada em ambientes escolares. 
 
Já ao falar sobre o patriarcalismo, foi utilizado como referencial o livro: “A 
criação do patriarcado: história da opressão das mulheres pelos homens 
(2019)”, da escritora estadunidense Gerda Lerner. Essa questão é colocada em 
destaque, principalmente, através da sociedade patriarcal que dividia as tarefas 
de modo preconceituoso, tendo em vista que os homens eram responsáveis 
pelas atividades públicas enquanto a mulher deveria ser reduzida ao espaço 
privado. 
 
Ressalta-se que a duração das aulas variou de turma para turma, de forma 
que, em algumas, houve uma maior participação dos estudantes. Desse modo, 
foi utilizado um tempo maior para o debate em torno do determinado tema. 
 
As turmas foram divididas entre quatro a cinco grupos, variando de acordo com 
o número de estudantes, em que cada grupo deveria escolher e retratar sobre 
um direito diferente que havia sido adquirido através de bastante luta e 
empenho das mulheres. Sendo assim, foram sugeridos os temas sobre o 
direito das mulheres: à educação, ao voto, ao trabalho, ao esporte, ao controle 
da natalidade, ao divórcio e ao combate à violência. 
 
As apresentações dos estudantes foram variadas, de modo que alguns 
utilizaram artigos e sites na internet para embasar aquilo que estavam 
retratando. Ocorreu também uma variedade de métodos de apresentação, em 
que estudantes utilizaram folhas de caderno manuscritas, textos impressos, 
celulares e computadores, cartazes, recortes de jornais, slides, dentre outros. 
Em algumas apresentações, foi possível fomentar um debate entre os próprios 
53 
 
estudantes, o que foi bastante interessante, visto que possibilitou a troca de 
conhecimentos entre os grupos. 
 
Em relação ao direito das mulheres sobre a educação no Brasil, alguns 
estudantes focaram em algumas mulheres precursoras desse movimento, 
como a professora Nísia Floresta. Foram utilizados textos que retratam sobre a 
educadora supracitada. Ademais, além de identificarem sobre as dificuldades 
do acesso à educação, os estudantes também discorreram sobre dados da 
atualidade e do acesso das mulheres tanto ao estudo quanto ao ensino. 
Através disso, verificou-se que as professoras são, em sua maioria, da 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, visto que quando se analisa a 
presença delas no Ensino Médio já ocorre uma queda na participação, e no 
Ensino Superior, espaço em que geralmente possuem um salário maior, a 
maioria dos docentes são homens. 
 
Alguns grupos que apresentaram sobre o direito das mulheres ao voto também 
destacaram sobre o direito de serem votadas. Diante disso, descreveram sobre 
a professora Celina Guimarães Viana, a primeira eleitora do Brasil, que 
conseguiu esse feito em 5 de abril de 1928, na cidade de Mossoró, no Rio 
Grande do Norte. Correlacionado a esse fato, de acordo com o site Tribunal 
Superior Eleitoral (TSE), “[c]om advento da Lei nº 660, de 25 de outubro de 
1927, o Rio Grande do Norte foi o primeiro estado que estabeleceu que não 
haveria distinção de sexo para o exercício do sufrágio” (BRASIL, 2013). 
Posteriormente, estudantes falaram sobre Luíza Alzira Soriano Teixeira, que 
 
“(...) foi a primeira prefeita eleita no Brasil e na América Latina. Tomou posse 
no cargo em 1º de janeiro de 1929. Viúva, Alzira Soriano disputou em 1928, 
aos 32 anos, as eleições para a prefeitura de Lajes, cidade do interior do Rio 
Grande do Norte” (BRASIL, 2013). 
 
A Constituição de 1934 também foi citada por alguns estudantes, ela trouxe o 
direito ao voto feminino em nível federal, no entanto, também citaram que 
mesmo a constituição trazendo o voto feminino, esse direito não poderia ser 
exercido por todas as brasileiras, mas por um grupo que se encaixava no que a 
lei trazia, conforme o “Art 109. O alistamento e o voto são obrigatórios para os 
homens e para as mulheres, quando estas exerçam função pública 
remunerada, sob as sanções e salvas as exceções que a lei determinar” 
(BRASIL, s.d). Além da primeira deputada brasileira, segundo o portal Alziras, 
 
“[e]m 13 de março de 1934, uma voz feminina se fez ouvir, pela primeira vez, 
no Plenário do Palácio Tiradentes, sede da Câmara dos Deputados, na então 
capital federal, o Rio de Janeiro. Tratava-se de Carlota Pereira de Queirós, 
médica paulista e primeira deputada federal do Brasil, eleita pelo voto popular” 
(ALZIRAS, s.d). 
 
Sobre o direito ao trabalho, muitos grupos descreveram sobre a Constituição 
de 1934, na qual 
 
54 
 
“(...) as mulheres adquiriram seus primeiros direitos trabalhistas e passaram a 
exercer atividades não apenas domésticas. Isso ocorreu principalmente devido 
ao processo de industrialização do país, em que as mulheres começaram a ser 
utilizadas como mão de obra nas fábricas e indústrias no país” (TAVASSI, ET 
AL, 2021). 
 
Alguns estudantes também citaram a situação da atualidade, em que 
demonstraram, através de dados, que ainda continua ocorrendo muita 
desigualdade de gênero no mercado de trabalho, visto que em determinados 
serviços, os salários entre homens e mulheres não são equivalentes. Além 
disso, existem profissões em que as mulheres enfrentam mais dificuldade de 
acesso. 
 
Correlacionado ao acesso das mulheres ao esporte no Brasil, estudantes 
relataram a dificuldade que foi e que continua sendo a participação das 
mulheres
em alguns esportes, tendo em vista que ainda existem práticas 
discriminatórias, além de desigualdades, inclusive salariais e estruturais. Um 
ponto muito abordado foi quando existiu no Brasil um decreto que proibia as 
mulheres de praticarem determinados esportes. O decreto-lei 3.199, instituído 
em 1941, pelo então Presidente da República Getúlio Vargas, durante a 
Ditadura do Estado Novo, foi baixado “como resposta aos apelos de cidadãos 
que alegavam estar preocupados com os impactos de certas modalidades ao 
corpo feminino e seus órgãos reprodutivos” (BAGATINI, 2021). Nesse sentido, 
algumas práticas esportivas como o futebol ficaram proibidas para as mulheres 
no Brasil, de maneira que “[o] decreto só acabou em 1979, porém, somente em 
1983 o futebol feminino foi regulamentado no país” (PREVIDELLI, 2021). Outro 
ponto abordado foi o nome de atletas brasileiras que se destacaram em 
diversos esportes, sobre as quais foi apresentado um pouco da história de vida 
dessas atletas. 
 
Sobre o controle da natalidade no Brasil, ocorreram apresentações 
relacionadas ao uso do anticoncepcional no país, desde a sua chegada, em 
1962, até a atualidade. Dentro desse tema, estudantes também trouxeram 
estudos que descreviam sobre a dificuldade de acesso das mulheres aos 
métodos contraceptivos, além de descreverem a mudança que ocorreu com a 
popularização desses medicamentos. 
 
Correlacionado ao divórcio, muitos grupos abordaram a Lei nº 6.515, de 26 de 
dezembro de 1977, que “[r]egula os casos de dissolução da sociedade conjugal 
e do casamento, seus efeitos e respectivos processos, e dá outras 
providências” (BRASIL, 1977). A referida lei, que ficou conhecida popularmente 
como lei do divórcio, trouxe melhorias para as mulheres que queriam se 
desfazer de um casamento, na maioria das vezes abusivo. Antes da lei, as 
mulheres “desquitadas” sofriam muito preconceito da sociedade. Contudo, os 
estudantes também escreveram que, mesmo após a lei, as mulheres ainda 
continuaram sofrendo preconceito após se separarem de seus cônjuges. 
 
55 
 
Com relação aos direitos das mulheres no combate à violência, foram 
retratadas as leis que garantem, no Brasil, que a mulher possa denunciar o 
agressor para que ele seja punido pela lei. Dentre as leis de prevenção, 
punição e erradicação da violência doméstica no Brasil, a lei mais pesquisada 
pelos estudantes foi a Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006, que ficou 
conhecida como lei Maria da Penha, a qual 
 
“[c]ria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, 
nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da 
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a 
Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar 
contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de 
Execução Penal; e dá outras providências” (BRASIL, 2006). 
 
Outra lei citada foi a Lei n° 13.104, de 9 de março de 2015, que ficou conhecida 
como Lei do feminicídio. Esta lei traz o crime supracitado como hediondo. 
Sendo assim, a pena para esse tipo de crime foi aumentada. 
 
Indubitavelmente, esse projeto trouxe muitas contribuições para as turmas do 
Ensino Médio, visto que, durante algumas aulas, foram abordados temas 
importantes, que precisam conquistar cada vez mais espaço no âmbito escolar, 
a fim de buscar a igualdade de gênero e a conscientização da sociedade. 
 
Referências biográficas 
 
Edivaldo Rafael de Souza possui graduação em História pelo Centro 
Universitário de Patos de Minas (UNIPAM). É Especialista em Metodologia do 
Ensino de Sociologia pelo Instituto Superior de Educação Ateneu (ISEAT). 
Especialista em Biblioteconomia pela Faculdade Futura. Especialista em 
Filosofia e Sociologia pela Faculdade Futura. Especialista em Orientação, 
Inspeção e Supervisão Escolar pela Faculdade Metropolitana do Estado de 
São Paulo - FAMEESP. Atualmente, é graduando em Serviço Social pela 
Universidade Santo Amaro (UNISA). Também é professor regente de aulas de 
História na Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE-MG). E-
mail: edivaldorafael007@gmail.com 
 
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56 
 
 
____. Lei nº 6.515, de 26 de dezembro de 1977. Regula os casos de 
dissolução da sociedade conjugal e do casamento, seus efeitos e respectivos 
processos, e dá outras providências. Presidência da República, Brasília, DF, 26 
dez. 1977. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6515.htm. 
Acesso em: 20 jul. 2022. 
 
____. Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006. Cria mecanismos para coibir a 
violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 
da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana 
para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a 
criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera 
o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá 
outras providências. República do Brasil, Brasília, DF, 7 ago. 2006. Disponível 
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm. 
Acesso em: 24 jul. 2022. 
 
____. Semana da mulher: primeira prefeita eleita no Brasil foi à potiguar Alzira 
Soriano, 2013. Tribunal Superior Eleitoral. Disponível em: 
https://www.tse.jus.br/comunicacao/noticias/2013/Marco/semana-da-mulher-
primeira-prefeita-eleita-no-brasil-foi-a-potiguar-alzira-solano. Acesso em: 22 jul. 
2022. 
 
____. Lei n° 13.104, de 9 de março de 2015. Altera o art. 121 do Decreto-Lei nº 
2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Código Penal, para prever o feminicídio 
como circunstância qualificadora do crime de homicídio, e o art. 1º da Lei nº 
8.072, de 25 de julho de 1990, para incluir o feminicídio no rol dos crimes 
hediondos. Presidência da República, Brasília, DF, 9 mar. 2015. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13104.htm. 
Acesso em: 22 jul. 2022. 
 
____. Professora Celina Guimarães Vianna, primeira eleitora do Brasil. Tribunal 
Superior Eleitoral. Disponível em: 
https://www.tse.jus.br/imagens/fotos/professora-celina-guimaraes-vianna-
primeira-eleitora-do-brasil. Acesso em: 13 jul. 2022. 
 
G1. Livro de Heróis e Heroínas da Pátria, mantido em Brasília, ganha 21 novos 
nomes. G1 – DF, 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/df/distrito-
federal/noticia/2018/12/12/livro-de-herois-e-heroinas-da-patria-mantido-em-br. 
Acesso em: 15 jul. 2022. 
 
PREVIDELLI, Fabio. Há 80 anos decreto-lei de Vargas impedia as mulheres de 
praticarem esportes. Aventuras na História, 2021. Disponível em: 
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/ha-80-anos-decreto-
lei-de-vargas-impedia-mulheres-de-praticarem-esportes.phtml. Acesso em: 24 
jul. 2022. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6515.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm
https://www.tse.jus.br/comunicacao/noticias/2013/Marco/semana-da-mulher-primeira-prefeita-eleita-no-brasil-foi-a-potiguar-alzira-solano
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13104.htm
https://g1.globo.com/df/distrito-federal/noticia/2018/12/12/livro-de-herois-e-heroinas-da-patria-mantido-em-br
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https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/ha-80-anos-decreto-lei-de-vargas-impedia-mulheres-de-praticarem-esportes.phtml
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/ha-80-anos-decreto-lei-de-vargas-impedia-mulheres-de-praticarem-esportes.phtml
57 
 
TAVASSI, Ana Paula Chudzinski; RÊ, Eduardo de; BARROSO, Mariana 
Contreras; MARQUES, Marina Dutra. As mulheres e o mercado de trabalho 
brasileiro, 2021. Disponível em: 
https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/mulheres-e-o-mercado-de-
trabalho/. Acesso em: 22 jul. 2022. 
 
 
 
https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/mulheres-e-o-mercado-de-trabalho/
https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/mulheres-e-o-mercado-de-trabalho/
58 
 
 
O SALTO ALTO NO PODER: AUMENTO DA 
PARTICIPAÇÃO FEMININA NA POLÍTICA COMO 
REFLEXO DAS AÇÃOS AFIRMATIVAS DE GÊNERO NO 
BRASIL NA CAMARA DOS DEPUTADOS 
Everlly Silva Bezerra de Lima 
 
A mulher permaneceu por muito tempo à sombra do patriarcado encoberta por 
uma imagem cujas responsabilidades deveriam estar ligadas a questões 
familiares e ao lar. Bourdieu (2012), ao tratar sobre diferentes questões sobre a 
dominação masculina construída do decorrer da história, evidencia que: 
 
“As divisões constitutivas da ordem social e, mais precisamente, as relações 
sociais de dominação e exploração que estão instituídas entre os gêneros se 
inscrevem, assim, progressivamente, em duas classes de habitus diferentes, 
sob a forma de hexis corporais opostos e complementares e de princípios e de 
visão, que levam a classificar todas as coisas do mundo e todas as práticas 
segundo distinções redutíveis à oposição entre o masculino e o feminino”. 
(BOURDIEU, 2012, p. 41) 
 
Nessa perspectiva, podemos enxergar que a ordem social tem construído essa 
representação do gênero feminino e masculino com suas posições pré-
determinadas nos espaços sociais e a transposição de quaisquer um desses 
espaços representam a criação do preconceito estrutural sobre a figura 
feminina na sociedade. Para o masculino a construção patriarcal atribuí-lhes os 
postos de comando, de tomadas de decisões, de indicar o certo e o errado, 
enquanto à mulher foram-se atribuídas “a todo instante, aparência de 
fundamento natural à identidade minoritária que lhes é socialmente designada” 
(BOURDIEU, 2012, p. 41) e, sob a percepção da mulher como algo ou alguém, 
cuja submissão e imposição dos espaços a que podem pertencer, tem seus 
efeitos de forma duradoura e mantenedoras da sobreposição masculina. Nessa 
perspectiva de dominação e controle, elas estiveram: 
 
“[...] excluídas do universo das coisas sérias, dos assuntos públicos e mais 
especialmente dos econômicos, as mulheres ficaram durante muito tempo 
confinadas ao universo doméstico e às atividades associadas à reprodução 
biológica e social da descendência” (BOURDIEU, 2012, p. 116). 
 
Para se tornarem mais vistas pela sociedade a presença da mulher nos 
espaços que são de maior representatividade, a exemplo dos cargos políticos 
por meio do processo de des-historicização, foi vista como um meio forte de 
domínio patriarcal mostrando que a historiografia: 
 
59 
 
“[...] não pode se limitar a descrever as transformações da condição das 
mulheres no decurso dos tempos, nem mesmo a relação entre os gêneros nas 
diferentes épocas; ela deve empenhar-se em estabelecer, para cada período, o 
estado do sistema de agentes e das instituições, Família, Igreja, Estado, Escola 
etc, que, com pesos e medidas diversas em diferentes momentos, contribuíram 
para arrancar da História, mais ou menos completamente, as relações de 
dominação masculina [...] Em suma, ao trazer à luz as invariantes trans-
históricas da relação entre os "gêneros", a história se obriga a tomar como 
objeto o trabalho histórico de des-historicização que as produziu e reproduziu 
continuamente, isto é, o trabalho constante de diferenciação a que homens e 
mulheres não cessam de estar submetidos e que os leva a distinguir-se 
masculinizando-se ou feminilizando-se”. (BOURDIEU, 2012, p. 101-102) 
 
Seguindo no sentido de realizar a des-historicização constitutiva da dominação 
masculina no cenário político brasileiro, podemos seguir a partir do contexto 
histórico da primeira Constituição Brasileira de 1824, quanto à participação ao 
direito de voto da mulher em que não haviam restrições quanto ao sexo ou 
idade, mas a renda financeira. Ainda assim, poucas eram as mulheres que se 
aventuravam por esse caminho masculinizado e preconceituoso, a não ser as 
que tinham grande poder aquisitivo, o que era de extrema importância naquele 
período. Nesse quesito, no Maranhão, pesquisas historiográficas nos apontam 
a presença, por volta da metade do século XIX, ou seja, muito antes de elas 
adquirirem o direito garantido em lei de votar e serem votadas, houve uma 
personagem feminina que exerceu grande influência na política maranhense, 
D. Anna Jansen Pereira, grande como fazendeira e comerciante nascida no 
Maranhão nos fins do século XVIII (JANOTTI, 1996, p. 230). Ela é 
considerada, de acordo com pesquisas realizadas, como sendo pioneira, no 
que concerne sobre a representatividade feminina na política e economia 
maranhense. De acordo com Janotti (1995), D. Anna Jansen esforçou-se ao 
máximo para conquistar o poder político durante o período da guerra da 
Balaiada, ocorrida no Maranhão (1838-1841), tornando sua família uma das 
principais oligarquias da região, sendo referenciada como “matriarca poderosa 
e despótica da família dos Jansen Pereira” por Viveiros (1965, p. 11-12, apud 
JANOTTI, 1996, p. 233). 
 
Diante da mudança no regime político de 1889, no cenário nacional, em 1890, 
Francisca Senhorinha da Mota Diniz, editora e redatora do jornal “O Quinze de 
Novembro do Sexo Feminino” do Rio de Janeiro, assim como outras mulheres 
de sua época dão início as iniciativas embrionárias nacionais na busca pela 
mobilização social na luta pelos direitos femininos à cidadania (MAIOR, 2004). 
Neste jornal, em abril 1890, em uma coluna exclusiva, publicou o artigo 
“Igualdade de Direitos” que dizia: 
 
“Desejamos que os senhores do sexo forte saibam que se nos podem mandar, 
em suas leis, subir ao cadafalso, mesmo pelas ideias políticas que tivermos [...] 
também nos devem a justiça de igualdade de direitos, tocante ao direito de 
votar e o de sermos votadas. O verbo eloquente da palavra na tribuna 
parlamentar não nos deve ser negado em direito [...]. Pedimos um direito que 
60 
 
não foi (nunca) reclamado por isso acha-se esquecido, mas não riscado da lei 
natural [...] não temos ideias utopistas, e sim ideias grandiosas: a fazer 
caminhar a humanidade na senda do dever e da justiça. É, pois, este o nosso 
programa político”. (Jornal O Quinze de Novembro do Sexo Feminino, Rio de 
Janeiro, 6 de abril de 1980, Ano III, num. 14, pag. 2) 
 
Porém, promulgada a Constituição Republicana, 1891, a esperança da 
conquista do direito de votar e ser votada, anteriormente possível pela renda 
financeira, foi barrada ainda que com o movimento feminista crescendo no 
Brasil. 
 
Ainda que se afirmasse constitucionalmente que as mulheres não tinham 
direito ao voto, nada se vetava da mulher concorrer a cargos políticos, não por 
permitirem tal feito, mas por, talvez, não imaginarem que elas tentariam 
concorrer, tornando-se assim, ausente na Constituição de 1891 a exclusão de 
candidaturas femininas. Contudo, mesmo que não lhes fossem impedidas 
concorrer
a cargos políticos, as dificuldades de candidatura femininas 
continuavam ferrenhas pela imposição da presença e do preconceito de uma 
sociedade paternalista: pois como afirma Beauvoir: 
 
“A própria mulher reconhece que o universo em seu conjunto é masculino; os 
homens modelaram-no, dirigiram-no e ainda hoje o dominam; ela não se 
considera responsável; está entendido que é inferior, dependente; não 
aprendeu as lições da violência, nunca emergiu, como um sujeito, em face dos 
outros membros da coletividade; fechada em sua carne, em sua casa, 
apreende-se como passiva em face desses deuses de figura humana que 
definem fins e valores”. (BEAUVOIR, 1967, p. 364) 
 
Esse pensamento nos faz indagar que ainda que elas tivessem a possibilidade 
de ousarem dentro do mundo político, elas reconhecem que esse espaço se 
tornou um ambiente modelado pelos homens para que permanecesse o 
máximo possível fechado a inserção feminina. 
 
As principais mudanças no cenário político brasileiro para a mulher foram com 
a obtenção do direito de votar e de serem votadas com o Código Eleitoral de 
1932 que em seu art. 109 determinava que: “O alistamento e o voto são 
obrigatórios para homens, e mulheres, quando estas exerçam função pública 
remunerada, sob as sanções e salvas as exceções que a lei determinar”. Logo 
mais, a Constituição de 1937 reforçaria a exclusão da distinção por sexo no 
sistema eleitoral brasileiro, dando início, assim, a continuidade de uma 
trajetória de participação política em uma sociedade controlada por homens. 
Contudo, ainda que tenham obtido tal direito em 1932 e 1937 “é curioso ver 
que o sistema proporcional, que exatamente cuida que o parlamento seja um 
“espelho” da sociedade, não as atendeu no sentido de dotar o Congresso de 
uma significativa bancada feminina” (TSE, 2012), pois estas concorriam de 
igual para igual com os homens, não existia obrigatoriedade de inseri-las nos 
partidos políticos, conquista que viria a apenas após algumas décadas pela 
inserção das ações afirmativas de gênero na política brasileira. 
61 
 
 
Mesmo com o direito reconhecida, a luta pela visibilidade participação nos 
postos eletivos do Brasil, permaneceu constante. Entre 1950 a 1987 os cargos 
legislativos estaduais em todo o país tiveram pequena participação de 
mulheres eleitas, sendo na legislatura de 1983-1987 o período de eleitas para a 
Câmara dos Deputados em todo o Brasil, chegando a nove o número de 
mulheres deputadas (TSE, 2012). Com o início da redemocratização brasileira 
e o fim do governo militar, as eleições diretas de 1986 se viu uma maior 
participação de mulheres eleitas para a Câmara dos Deputados, 
correspondendo ao todo 25 cargos as mulheres foram mais presentes em 14 
Estados (TSE, 2012), bem como a Constituição de 1988 abriu novas 
perspectivas para a inserção feminina no poder público, ainda que não fosse, 
sozinha, capaz de modificar consideravelmente para uma real efetivação das 
mulheres na política. 
 
Mesmo assim, o número de mulheres eleitas foi aumentando gradativamente, 
devido a inserção de ações afirmativas como instrumento de inclusão social: 
 
“Estas ações constituem medidas especiais e temporárias que, buscando 
remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo de 
igualdade, com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos 
vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, as mulheres, dentre outros 
grupos [...] adotadas para aliviar e remediar as condições resultantes de um 
passado discriminatório, cumprem a finalidade pública decisiva para o projeto 
democrático, que é a de assegurar a diversidade e a pluralidade social”. 
(PIOVESAN, 2005, p. 39) 
 
Nesse sentido, as ações afirmativas de gênero foram surgindo, após a 
Constituição de 1988 como incentivo à participação das mulheres na política 
em diferentes níveis. As ações afirmativas surgem como medidas reparadoras 
necessárias para recolocar os menos favorecidos na condição de 
cooperadores sociais, da qual foram excluídos ao longo da história (FORTES, 
2019, p. 18). Na década de 1990, foram duas ações afirmativas criadas em 
favorecimento às candidaturas femininas, sendo a Lei 9.100/1996 que “instituiu 
a voto de gênero, determinando que os partidos ou coligações preenchessem 
20% das vagas destinadas aos cargos das Câmaras Municipais, por 
candidaturas de mulheres” (PAES, 2021). Logo no ano seguinte, a Lei 
9.504/97, no artigo 10, § 3º, ainda em vigor, “ampliou o percentual da cota de 
gênero para o mínimo de 30% e o máximo de 70% de candidaturas para cada 
sexo (gênero) nas eleições no Poder Legislativo, em âmbito federal, estadual e 
municipal” (PAES, 2021). 
 
Essas ações afirmativas possibilitaram a efetiva participação nas mulheres à 
disputa de cargos legislativos e proporcionaram grande avanço diante do 
cenário político que se tinha anterior a Constituição de 1988, mas que a partir 
das ações afirmativas de gênero na política elas poderiam lutar pela igualdade 
de direitos. Contudo, mesmo diante dessas conquistas, o aumento no número 
62 
 
de mulheres eleitas, ainda se mantinha baixo. Tal fator justificava-se 
obstáculos, existentes de caráter multidimensional, pois: 
 
“O Brasil adota o sistema proporcional de lista aberta em que as candidaturas, 
ao invés de fazerem parte de uma lista definida por critérios políticos dos 
partidos, são decididas com base no capital político e nos recursos de que 
dispõem os candidatos. O processo se caracteriza, além de uma acirrada 
disputa intrapartidária entre candidatos – o que fragiliza os partidos – por uma 
extrema personalização das candidaturas e, por essa razão, depende 
fundamentalmente da capacidade individual dos candidatos de assegurarem 
apoios de redes sociais e recursos financeiros próprios para enfrentar os 
custos de uma competição extremamente acirrada e custos a; afora isso, a 
distribuição dos recursos políticos de que dispõem os partidos (no caso do 
Brasil, dinheiro de um fundo partidário público e tempo de exposição no horário 
eleitoral gratuito de televisão) é marcado por grandes disparidades”. (MOISÉS 
e SANCHEZ, 2014, p. 103) 
 
O que se percebe é que ainda que houvesse a garantia constitucional de 
participação de votar e ser votada, a ações afirmativas de preenchimento de 
percentual de vagas nos partidos e coligações por mulheres, não se tornou 
suficiente para que houvesse equiparidade nas disputas eleitorais, dando 
assim, continuidade na reprodução da desigualdade na estrutura social política 
do Brasil. Com isso, foi criada a Lei n° 12.0347/2009 pelo TSE (Tribunal 
Superior Eleitoral), criando a obrigatoriedade de preenchimento de 30% e no 
máximo 70% a serem destinadas a candidaturas, não mais apenas a reserva, 
de mulheres em âmbito federal, estadual e municipal (vereadores). Porém, o 
não investimento nas campanhas de candidaturas femininas demostrou novas 
empecilhos para elas serem eleitas. 
 
Diante disso, outras ações afirmativas durante os anos 2000 foram criadas afim 
de proporcionar a redução ainda existente dessas desigualdades por meio de 
investimentos financeiros nas candidaturas femininas: 
 
“Em 2015, a Lei 13.165 estabeleceu percentuais mínimo e máximo de 
distribuição de recursos do Fundo Partidário para aplicação em campanhas 
eleitorais [...] A Procuradoria-Geral da República (PGR) ajuizou a ADI nº 
5.617/2018 no Supremo Tribunal Federal, tendo sido julgada procedente a 
ação, no sentido de equiparar o patamar legal mínimo de candidaturas 
femininas (artigo 10, §3º, da Lei 9.504/1997) à destinação mínima de 30%, para 
cada gênero, de recursos do Fundo Partidário, como também de 30% do 
montante do fundo alocado a cada partido, para as eleições majoritárias e 
proporcionais. Esse entendimento foi normatizado pelo TSE, por meio da 
Resolução nº 23.607/2019 (artigo 19, parágrafo 3º)”. (PAES, 2021). 
 
Tais ações viriam a fornecer maior equiparidade no tocante a candidaturas 
femininas e recursos para financiamento das campanhas eleitorais. Contudo, 
tais medidas ainda
que permitissem uma melhora na situação da mulher como 
candidata, possuía brechas que viabilizavam a utilização desses recursos para 
63 
 
outras áreas mantendo ainda como deficitária o investimento em suas próprias 
campanhas (MOISÉS e SANCHES, 2014). Diante disso, em 28 de junho de 
2018 foram instituídas a Instrução N° 0604344-73.2017.6.00.0000 do TSE que 
definia: 
 
“Em 2018, o Tribunal Superior Eleitoral confirmou em sede da Consulta 
nº 60025218.2018 que os partidos políticos deveriam, a partir das eleições de 
2018, reservar pelo menos 30% dos recursos do Fundo Especial de 
Financiamento de Campanha para financiar as campanhas de candidatas no 
período eleitoral, bem como ao tempo destinado à propaganda eleitoral gratuita 
no rádio e na televisão. Por sua vez, em 28 de junho de 2018 o TSE decidiu 
(Instrução N° 0604344-3.2017.6.00.0000) que os recursos destinados às 
candidaturas femininas só podem ser utilizados no interesse de suas próprias 
campanhas, a fim de impedir o desvirtuamento das cotas de gênero”. (PAES, 
2021). 
 
É possível, dessa forma, perceber que houve uma grande marcha histórica de 
lutas que vão desde o direito de ser reconhecidas como votantes até a 
obrigatoriedade de sua presença nos cargos políticos, bem como na 
destinação de verbas para o financiamento de suas campanhas. Se levarmos 
em consideração uma escala temporal histórica anterior a instituição da 
República, em 1889, sua participação estava presente na busca pelo direito à 
cidadania, de ter participação de escolherem e serem escolhidas como 
representantes do povo, cuja expectava de participarem da política alvorecia 
pelos ideais republicano de igualdade que se esperava obter com a 
Constituição de 1892, sendo tal ideal frustrado, com a total negação 
constitucional do direito feminino de votar. Foram 30 anos de silenciamento às 
questões eleitorais até as primeiras conquistas com Reforma Eleitoral de 1932 
e 1937 onde as mulheres passam a ter o direito de votar e serem votadas. 
 
Contudo, a presença massiva de homens, a não obrigatoriedade dos partidos e 
coligações de inserirem mulheres e, até mesmos, a ausência de recursos para 
financiar as candidaturas, promoveram uma baixa participação nas eleições em 
todo o país. Apenas, após a implantação do sistema cota de gênero e o 
aumento gradual das ações afirmativas elas começam a serem vistas no 
cenário eletivo. De 1987 a 1995 foram 55 mulheres ocuparam cargos eletivos 
para a câmara dos deputados em todo o país e tornou-se crescente após os 
anos 2000, onde nas eleições de 2002, de acordo com o TSE, para os cargos 
da Câmara dos Deputados, o Brasil teve eleitas 44 mulheres em diferentes 
estados, em 2010 foi de 138, o que representa um aumento considerável em 
relação ao número de eleitas nas eleições anteriores, sendo já em 2014 e 2018 
eleitas 77 parlamentares. 
 
Tais reflexos são avanços construídos ao longo do tempo cheio de lutas 
femininas por visibilidade nos espaços representativos, contudo, ainda diante 
dessas conquistas, a entrada de mulheres na Câmara dos Deputados ainda é 
pequena se consideramos o número de homens eleitos como também em 
relação ao percentual feminino de votantes no Brasil. 
64 
 
 
“[...] existe uma interessante dinâmica no que se chama de participação política 
da mulher no Brasil, que ao mesmo tempo apresenta aspectos inovadores e 
revela os estrangulamentos enfrentados por novos sujeitos políticos, como as 
mulheres, no jogo político institucional. A inovação está tanto na capacidade 
das mulheres de se organizarem nacionalmente de forma capilar, como na 
capacidade de influir nas políticas públicas. Mas vai além disso, pois se instala 
também dentro dos próprios legislativos, criando núcleos, como a bancada 
feminina no Congresso. Os estrangulamentos estão expressos nos baixos 
índices de presença das mulheres nos cargos públicos eletivos ou não”. 
(PINTO, 2001, p. 111) 
 
Podemos compreender a fragilidade que existiu e que ainda existe na luta por 
representatividade feminina na política e que, ainda que se tenha evoluído 
sobre a sua inserção nas legislaturas estaduais, bem como nas demais, ainda 
é perceptível que o número de mulheres eleitas se mostra insuficiente. É 
evidente que a busca por igualdade de gênero na política brasileira possui um 
caminho composto por diferentes dificuldades, cada uma de acordo com seu 
tempo histórico, porém é visível que houve uma evolução participativa das 
mulheres na política brasileira, como fruto de uma luta inicialmente destinada 
ao reconhecimento do direito de votar e serem votadas, bem como a 
obrigatoriedade dos partidos e coligações e de verbas orçamentárias para que 
elas possam investir em suas candidaturas. A conquista dessa mudança 
evidenciada principalmente após a inserção das ações afirmativas de gênero 
que possibilitou um gás para que a mulher pudesse ser vista dentro desse 
ambiente masculinizado e paternalista que tomava as decisões negligenciando 
seu direito de escolher o lugar ao qual, esta, deseja pertencer. 
 
Referências biográficas 
 
Everlly Silva Bezerra de Lima, estudante do curso de Licenciatura em História 
da Universidade Estadual do Maranhão. 
 
Referências bibliográficas 
 
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Sexo: experiência vivida. 2ª Ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1967. p. 
363-393. 
 
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Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. 
 
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10-novembro-1937-532849-publicacaooriginal-15246-pl.html. 
 
JANOTTI, Maria de Lourdes Monaco. Três Mulheres da Elite Maranhense. In: 
XVIII Simpósio Nacional de História da AMPUH, XVIII., 1995, Recife. Anais 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1930-1939/constituicao-35093-10-novembro-1937-532849-publicacaooriginal-15246-pl.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1930-1939/constituicao-35093-10-novembro-1937-532849-publicacaooriginal-15246-pl.html
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Eletrônicos [...] São Paulo: Revista Brasileira de História 1996. p. 225-248. 
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66 
 
 
QUEERBAITING: ESTRATÉGIAS MIDIÁTICAS E 
REPRESENTATIVIDADE LGBTQIA+ EM SÉRIES 
TELEVISIVAS 
Fernanda dos Anjos da Nóbrega 
 
A televisão foi algo particular de cada país por muitos anos; o que era 
transmitido em tela e, consequentemente, o que as pessoas assistiam e tinham 
acesso variava muito de país para país. Aos poucos, a globalização adentrou 
também a ionosfera, e produções norte-americanas alcançavam escala global. 
Hoje, apesar da televisão aberta ainda ser inerente a cada país, os conteúdos 
televisivos são de acesso universal devido aos streamings e outras formas de 
acesso na internet. Redes de streaming como a Netflix, Amazon Prime, HBO e 
etc. mudaram a forma como consumimos televisão e o audiovisual no geral. 
 
No Brasil, onde há uma década, as séries televisivas norte-americanas ou 
britânicas eram populares apenas em nichos específicos de público, hoje são 
de acesso quase ilimitado em território nacional. O alcance da televisão 
estadunidense se estende pelo mundo todo e é comum que essas séries e 
programas de TV sejam parte do cotidiano brasileiro. 
 
Com a popularização de produtos estadunidenses principalmente entre o 
público jovem e adolescente, também veio a febre dos fandoms televisivos. Um 
fandom é basicamente a ‘fã-base’ de determinado agente da cultura pop no 
geral, seja de nicho musical, televisivo, audiovisual ou de literatura. Ter um 
fandom consolidado é garantia de que o produto midiático em questão esteja 
sempre em alta e continuamente vendendo, mesmo que apenas para aquele 
nicho em específico. 
 
Um dos elementos mais potentes para conseguir manter uma fã-base fiel ou 
ainda, criar novos fãs, é o par romântico. Muitas produções televisivas já se 
apoiaram em pares românticos populares por anos como uma maneira de 
manter os fãs – ou até mesmo mudaram a história original porque um casal 
não planejado agradou ou não o público. É o caso da famosa sitcom Friends 
(1994–2004), em que o par romântico entre os personagens Monica e Chandler 
não estava originalmente nos planos, porém, com a aclamação entusiástica do 
público, os roteiristas resolveram fazê-los um casal e assim permaneceram até 
o final da série (VOLTURE, 2019). 
 
A cultura dos ‘shipps’– termo dado a um casal fictício (ou não) – vem da 
identificação do público com os romances em tela, e o shipp às vezes se torna 
mais interessante de se acompanhar do que o restante da história em si. Isso 
acontece muito entre adolescentes e atinge principalmente o público feminino. 
67 
 
Com a popularidade do Tumblr em meados de 2010, era muito comum haver 
diversos fóruns e páginas dedicadas a esses casais. Aos poucos, o Tumblr 
tornou-se um refúgio para os adolescentes dos anos 2000, onde podiam falar 
sobre suas paixões sem medo. Esse hábito se popularizou também e, talvez 
principalmente, entre os adolescentes LGBTQIA+. 
 
Em uma época onde a representação LGBTQIA+ na mídia era mínima, é 
compreensível que jovens LGBTQIA+ buscassem representatividade em pares 
que não existiam canonicamente – pelo menos não de forma explícita. O 
marketing voltado para fandoms – principalmente quando se fala de fandoms 
de shipps específicos LGBTQIA+ - pode ser considerado uma extensão do 
chamado por Naomi Klein (2002) de marketing de identidade. O marketing da 
identidade ou da diversidade é, além de um tipo de marketing, uma estratégia 
que usa da necessidade de representatividade de certos grupos sociais para 
vender seus produtos – seja qual forem. 
 
Quando se faz uso do queerbaiting, os produtores estão usando do clamor por 
representatividade de relacionamentos LGBTQIA+ como forma de atrair esse 
público, mas, sem perder uma outra parcela da audiência que não gostaria de 
ver essas mesmas representações. 
 
Segundo Judith Butler, “O termo queer surge como uma interpelação que 
levanta a questão do lugar de força e oposição, estabilidade e variabilidade, 
dentro da performatividade. O termo "queer" funcionava como uma prática 
linguística cujo propósito era envergonhar o sujeito que dá nome, ou melhor, 
produzir um sujeito através dessa interpelação humilhante. A palavra "queer" 
adquire sua força precisamente a partir da invocação repetida que acabou 
ligando-a com a acusação, a patologização e o insulto. [...] Na verdade, o termo 
"queer" em si foi precisamente o ponto de encontro de lésbicas e gays mais 
jovens e, em outro contexto, intervenções lésbicas e, ainda em outro contexto, 
heterossexual e bissexual para quem o termo expressa uma filiação a políticas 
anti-homofóbicas.” (BUTLER, 2002, p. 318) 
 
Como um conceito, queer assume o não ser. Guacira Lopez Louro define queer 
como mais do que uma nova posição de sujeito ou um lugar social 
estabelecido, queer indica um movimento. Supõe a não-acomodação, admite a 
ambiguidade, o não-lugar, o trânsito, o estar-entre. (LOURO, 2008). 
 
Assim, do inglês baiting que quer dizer ‘isca’ e Queer no sentido de cultura ou 
pessoas fora do espectro heterossexual e cisgênero, queerbaiting, em uma 
tradução literal, seria algo como ‘isca de queer’ – em outras palavras, o ato de 
‘jogar iscas’ para atrair os peixes que, no caso, são a população LGBTQIA+ e 
simpatizantes. 
 
O termo em si é, ao mesmo tempo, um conceito e uma condição de nosso 
momento histórico. Judith Fathallah (2015) define o termo por “uma estratégia 
pela qual escritores e marcas tentam ganhar a atenção do público LGBTQIA+ 
através de insinuações, piadas, gestos e simbolismo no geral sugerindo um 
68 
 
relacionamento queer entre dois personagens e, então, negando enfaticamente 
e rindo da possibilidade” (FATHALLAH, 2015, p. 491, tradução livre). 
 
É quase impossível traçar o primeiro uso da palavra queerbaiting, mas, o termo 
nesse sentido surgiu, antes de aparecer entre acadêmicos, na esfera do 
Tumblr e LiveJournal em meados de 2010. 
 
O uso de queerbaiting na televisão e no cinema é muito mais comum do que se 
imagina. Seu uso é feito através de códigos de linguagem cinematográfica que 
passam despercebidos pelos mais conservadores, mas, que serão entendidos 
pelo público desejado. Na realidade, é quando os roteiristas colocam todas as 
dicas e códigos possíveis indicando que um par romântico
LGBTQIA+ se 
formará e, na prática, isso nunca acontece. Alguns dos exemplos mais 
enfadonhos de uso de queerbaiting são as séries Sherlock da BBC, 
Supernatural (CW network) e Teen Wolf. 
 
Para entender porque o queerbaiting está quase enraizado no audiovisual 
ocidental como um todo, precisamos entender um pouco sobre a história 
LGBTQIA+ na televisão e, claro, no cinema. 
 
O cinema estadunidense passou por algumas “Eras” em sua história no século 
XX. O que nos interessa aqui é o intervalo aproximado entre 1932 e 1950, 
período marcado pela vigoração Código de Produção de Cinema (Motion 
Picture Production Code) que ficou popularmente conhecido como ‘Código 
Hays’. 
 
O código Hays veio como uma resposta a imagem em decadência da 
‘Hollywood do pecado’ dos anos 1920. Como uma tentativa de retomar a boa 
imagem do cinema perante o público (NAZÁRIO, 2007), o Código estipulava 
diversas regras a serem seguidas na produção cinematográfica de modo a não 
ferir os valores estadunidenses da época. Valores estes que se baseavam 
muito na ideia de moral cristã e que renegava diversas práticas e tipos de 
sujeitos – como as pessoas fora do espectro heterossexual. Segundo o próprio 
Código, “nenhuma película deveria jamais ‘abaixar os valores morais de quem 
a vê’ e ‘a simpatia da audiência não deve nunca ser direcionada ao crime, 
transgressão, mal ou pecado” (E.U.A, MOTION PICTURE PRODUCTION 
CODE, 1930). 
 
Embora o Código não fosse uma lei, no sentido de legislação, sua sanção 
tornava praticamente impossível que um filme fosse distribuído se não 
estivesse dentro das regras do código e, assim, tornava-se praticamente uma 
lei para qualquer cineasta que quisesse que seus filmes fossem distribuídos. 
Com o Código tornando quase impossível que pessoas fora do espectro 
heterossexual cisgênero fossem representadas livremente, alguns cineastas 
começaram a incluir personagens LGBTQIA+ ou sugestões de que esses 
personagens fossem LGBTQIA+ de forma implícita, através do que ficou 
conhecido como queercoding – ou ‘códigos queer’. 
 
69 
 
Filmes como Bem-Hur (1959), De repente, no último verão (1959) e Juventude 
Transviada (1955) estão carregados de códigos queer que, podem não ser 
percebidos por todo o público, mas, definitivamente são apreciados pelo 
público a quem se destinam – os/as LGBTQIA+ (SOMERTON, 2020). 
 
Aqui, é importante ressaltar que há uma diferença fundamental entre 
queercoding e queerbaiting. Embora ambos utilizem de códigos de linguagem 
cinematográfica para insinuar personagens fora do aspecto heterossexual, o 
motivo pelo qual se faz uso dessas ferramentas narrativas é bem diferente. 
 
Enquanto queercoding existiu numa época de censura em que a única forma 
de trazer personagens LGBTQIA+ era através de códigos, queerbaiting vem 
em um contexto em que não é proibido mostrar esses personagens – porém, 
há risco de perda de lucratividade. Ou seja, enquanto queercoding era uma 
técnica utilizada muitas vezes por profissionais que também eram LGBTQIA+, 
como uma forma de se conectar com o público LGBTQIA+ do jeito em que 
podiam, queerbaiting é nada mais que uma jogada de marketing, sem nunca 
trazer uma representatividade real para um público específico, enquanto joga 
‘iscas’ para que esse público não perca o interesse. 
 
Tratando-se de ferramentas narrativas de linguagem audiovisual, o francês 
Christian Metz entende que a narrativa cinematográfica como conhecemos se 
compõe verdadeiramente após a montagem; só então, é possível estabelecer 
uma relação de narrativa, da história sendo contada. Até a montagem final, o 
produto audiovisual passa por uma longa série de etapas, em que se pensa 
desde na iluminação de cada cena até o tipo de som de fundo que a cena terá, 
entre muitos dos processos da produção audiovisual. 
 
A linguagem cinematográfica, portanto, vai além da imagem como está sendo 
mostrada. Cenário, iluminação, diálogos, etc. são o que estão na tela 
concretamente, porém, atribuir significado a narrativa cinematográfica não é 
função apenas do cineasta. Na realidade, segundo Metz, era necessário que se 
fizesse uma reavaliação dessa figura autoral no cinema, entendendo-se que 
quem assiste também tem um papel fundamental na hora de atribuir significado 
a obra. Assim, “o cinema é feito para os espectadores, por isso, a semiótica do 
cinema é, por vezes, levada a colocar-se do lado do/a espectador/a mais do 
que do/a cineasta” (METZ, 1972, p. 121). 
 
Tais códigos são usados de forma particular de cada cineasta, porém, existem 
recursos narrativos recorrentes na produção audiovisual. Códigos 
cinematográficos para retratar pares românticos, por exemplo, são muito 
comuns. A trilha sonora, o ângulo, a entonação do texto, o conjunto visual em 
si para retratar o romance – todos esses elementos são parte de códigos de 
linguagem. Assim, é possível reconhecer os usos de determinados elementos 
quando consumimos um produto audiovisual. 
 
Dessa forma, a prática de queerbaiting veio a tona nas discussões de fóruns de 
fandom. Parte do público de algumas séries estadunidenses começou a notar o 
70 
 
uso de queerbaiting justamente por essas práticas narrativas comuns em 
narrativas de romance que eram usadas em dois/uas personagens do mesmo 
sexo que supostamente eram heterossexuais. Sexualidade ambígua junto com 
subtextos que sugerem algo potencialmente romântico entre dois/uas 
personagens do mesmo sexo, o uso de tropes românticas conhecidas e o 
evitar menções explícitas de heterossexualidade são algumas características 
da técnica de queerbaiting. 
 
Hoje, a discussão sobre queerbaiting saiu um pouco da bolha de fóruns de fãs. 
O último episódio de Supernatural, em novembro de 2020, trouxe o assunto 
novamente à tona, e a insatisfação dos/as fãs pelo modo como os/as 
produtores/as lidaram com os personagens gerou discussões por toda a 
internet. Recentemente, a série Supergirl também foi encerrada sem abordar o 
romance ‘codificado’ de Lena Luthor e Kara Danvers, o que desagradou à 
parcela de fãs que esperavam um final diferente (HARRINGTON, 2021). 
 
O aumento percebido em queerbaiting pode indicar uma mudança em direção 
a uma percepção mais positiva das relações queer nas sociedades modernas, 
mas, ao mesmo tempo, a mesma mudança social também aumentou as 
expectativas dos fãs queer quanto à qualidade e autenticidade da 
representatividade LGBTQIA+ - nós exigimos não apenas qualquer 
representação, mas sim representações respeitosas e significativas de seus 
relacionamentos. 
 
O ponto é que não há mais ‘desculpas’ para uma prática como queerbaiting 
atualmente. Entre as décadas de 1930 e 1970 Cineastas utilizavam 
personagens queer de forma codificada porque era a única forma deles 
existirem sem as produções serem boicotadas ou engavetadas – não é mais a 
realidade em que vivemos. Ou seja, queerbaiting é escolher utilizar de piadas e 
insinuações ao invés de simplesmente colocar representatividade de verdade 
nas produções televisivas. Em um mundo capitalista, as marcas vão sim se 
aproveitar das nossas pautas e tentar transformar nossa luta em dinheiro, mas, 
isso não torna nossas lutas menos válidas. Identificar práticas como 
queerbaiting e não se calar em vista das mesmas é o primeiro passo para que, 
talvez, no futuro, elas não sejam mais necessárias. 
 
Referências biográficas 
 
Fernanda dos Anjos da Nóbrega é graduada em História pela Universidade 
Federal do Mato Grosso do Sul, campus de Nova Andradina. 
 
Referências bibliográficas 
 
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inportan. Sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”. Buenos Aires: 
Paidís, 2002. p. 313-339. 
 
71 
 
FATHALLAH, Judith. “Moriarty’s Ghost: Or the Queer Disruption of the BBC’s 
Sherlock,” Television & New Media 16, no. 5 (2015): 491. 
 
HARRINGTON, Delia. Supergirl Finale: ‘Supercorp’ Are Just Gals Being Pals. 
Den of Geek, 2021. Disponível em: https://www.denofgeek.com/tv/supergirl-
series-finale-supercorp-kara-lena/
Acesso em: 11/11/2021 
 
KLEIN, Naomi. Sem logo: a tirania das marcas em um planeta vendido. São 
Paulo: record. 2002. 
 
LOURO, G. L. O “estranhamento” queer”. Labrys, Estudos Feministas, 2007. 
 
METZ, Christian. A Significação no Cinema. Perspectiva. Coleção: DEBATES - 
Vol. 54 2ªed. (1972). 
 
UNREQUITED: The History of Queerbaiting. Produção: James Somerton. 
Roteiro: James Somerton. Estados Unidos, 2020. YouTube. 90 min. Disponível 
em: 
https://www.youtube.com/watch?v=4Nx1aD9Khg0&ab_channel=JamesSomerto
n Acesso em: 20/10/2021 
 
VOLTURE, 2019. “How Friends Decided to Pair Off Monica and Chandler”. 
Disponível em: https://palavracheia.wordpress.com/2014/01/08/monica-
chandler-vulture/ Acesso em: 15/10/2021 
 
 
 
72 
 
 
PEREGRINAÇÕES DE UMA PÁTRIA: FLORA TRISTA E 
A FIGURA FEMININA NA SOCIEDADE PERUANA (1838) 
Gabrielle Legnaghi de Almeida 
 
Introdução 
 
Publicado em 1838, a obra “P i i s ’ p i ”, traduzido para o 
português com o título “Peregrinações de uma Pátria” compreende um relato 
de viagem em território peruano entre os anos de 1833 e 1834. Flora Tristan 
(1803 - 1844) era de origem abastada, mas teve sua condição alterada com a 
morte de seu pai. Em 1833 viaja para Arequipa, no Peru, objetivando 
reivindicar uma herança. Em um cenário de pós-independência, Flora encontra 
uma sociedade marcada pelo patriarcado e com limitações para as mulheres. 
Envolvendo questões de gênero, a obra possibilita a compreensão do cenário 
peruano da época, evidenciando uma sociedade em que o homem possui 
extrema dominância, a subordinação e silenciamento das figuras femininas e, 
ainda, permite a compreensão das estruturas coloniais que sustentam o 
machismo na sociedade moderna e contemporânea. 
 
Desenvolvimento 
 
Ao realizar uma viagem ao Peru em 1833 em busca de sua família paterna, a 
parisiense Flora Tristán tece uma narrativa sobre sua experiência no país. 
Expondo em seu diário de viagem diferentes situações que observou em terras 
peruanas. Com seu diário é possível identificar e analisar os traços da 
sociedade, que se mostra de caráter conservador e tradicionalista. 
 
O atento olhar da autora se volta para a condição das mulheres da sociedade 
do país. Ela observa uma mulher descasada que vem de uma cultura onde o 
divórcio não era facilmente aceito, e que os direitos civis não são reconhecidos; 
evidencia sua situação irregular de herdeira ilegítima de seu pai hispano-
peruano; um contexto em que ser mulher e escritora eram atividades 
destinadas somente aos homens; e ainda, de acordo com Flora, as origens 
infames da retrógrada cultura hispânica (TORRÃO FILHO, 2018, p. 2). 
 
“Por autobiografía entendemos no sólo el relato de la vida, sino el proceso 
autoconsciente que enhebra desde la interioridad lo vivido para construirse al 
autorrepresentarse. Tristán busca limitar su relato a aquellos aspectos que 
tienen un valor universal y con ellos “espera influir sobre la opinión pública”. El 
esfuerzo autobiográfico es un volver a la propia vida para autodescubrirse. En 
el caso de Tristán nos encontramos no ante una autobiografía sino ante unas 
memorias porque la mirada de la escritora sobre los hechos externos prima 
sobre los internos” (GÓMEZ, 2005, p. 65). 
73 
 
 
Na sua condição de mulher divorciada, “descasada”, ela se vê na condição de 
“pária”, que corresponde a uma estrangeira em sua própria pátria em que 
nasceu. Em uma situação de extremo desamparo pela situação política e social 
do seu país (França), discriminada, sem reconhecimento, em que sua condição 
significa um verdadeiro tabu para a época. Porém, é nesse desamparo que sua 
ida ao Peru acontece, mas os traços de sua pequenez diante de uma 
sociedade enrijecida por valores conservadores permanecem, tanto quanto ou 
ainda mais fervorosos (MEDEIROS, 2020, p. 12). 
 
“Devido ao papel que tinham de consolidação do regime colonialista espanhol, 
as mulheres brancas eram mantidas na ignorância e afastadas de qualquer 
atividade produtiva e política. Não lhes restava outra escapatória além do" 
casamento ou do claustro", o que fazia da maior parte delas vítimas das 
convenções sociais” (AMARANTE, 2015). 
 
Ao descrever uma conversa com sua prima nas páginas 11 e 12, a 
inferioridade figura feminina se evidencia, em que são colocadas em situações 
que comprometem sua liberdade. Prosseguindo o diálogo, sua prima descreve 
a situação das mulheres como escravas das leis e sujeitas a mil sofrimentos, e 
exclui Flora dessa realidade: 
 
“[...] débill mujer, esclava de las leyes, de los prejuicios, sujeta a mil 
sufrimientos, con una debilidad sífica que la hace incapaz de luchar contra el 
menor obstáculo ?es usted quiene se atreve a avanzar semejante paradoja? 
!Ay, Florita! Se ve que usted no ha estado dominada por una familia altanera y 
poderosa, ni expuesta a la negra maldad de los hombres. Soltera, sin familia, 
usted ha sido libre em todas sus aciones, e dueña absoluta de si mesma [...]” 
(TRISTÁN, 1833, p. 11). 
 
Sua prima prossegue detalhando a dura realidade das mulheres peruanas: 
 
“[...] Casí todas, casadas muy jóvenes, han tenido sus facultades marchitas, 
alteradas por la opressión más o menos fuerte que sus amos han hecho pessar 
sobre ellas. Usted no sabe cuántos de estos penosos sufrimientos está uno 
obliga a ocultar a los ojos del mundo, a disimular aun en el interior y cómo 
paralizan e debilitan la moral de ser más felizmente dotados. Al menos, tales 
son los efectos que aquellos sufrimientos producen sobre nosotras, pobres 
mujeres, poco avanzadas em civilización [...]” (TRISTÁN, 1833, p. 12). 
 
 
“Como lembra Cuche (1985, p. 102), a sociedade peruana era baseada num 
sistema de grandes plantações dirigidas pelos crioulos. Nisso eles se 
opunham a outro grupo étnico, os negros, trazidos como escravos para 
trabalhar nestas plantações, bem como a outros negros alforriados que, em 
sua maioria, eram mulatos. Os índios, verdadeiros camponeses do Peru, 
eram ainda pouco numerosos na zona costeira, mas bem 
representados em Arequipa, reduto dos Tristans, onde constituíam metade da 
74 
 
população estimada entre 30 a 40.000 habitantes (TRISTAN, 1979). A classe 
crioula era extremamente hierarquizada, a elite sendo constituída pelos 
descendentes diretos dos conquistadores espanhóis. É desta elite, da qual os 
membros da sua família eram representantes, que Flora Tristan se aproximou 
mais” (AMARANTE, 2015). 
 
Mesmo com a independência peruana da Espanha, restou as instabilidades de 
uma pátria recém independente, e que ainda trazia consigo profundas marcas 
sociais e estruturais de uma colônia, baseado no modelo imposto pela 
Metrópole. Assim, a ideologia patriarcal importada da Europa solidificou-se 
durante o processo colonial, persistindo mesmo após a dissociação da 
Espanha. Prosseguindo como tema envolvendo os gêneros, é possível 
perceber uma visão um tanto idealizadora que sua prima tem da Europa, visto 
que posteriormente, Flora explica para a mesma que em terras europeias, as 
mulheres também passam por esse tipo opressão e submissão ao homem: 
 
“[...] Prima, hay sufrimiento em donde hay opresión y opresión em donde el 
poder de ejercitaria existe. En Europa, como aquí, las mujeres están sometidas 
a los hombres y tienen que sufrir aún más su tirania. Pero em Europa se 
encuentra, más que acá, mujeres a que Dios há concedido suficientes fuerzas 
para sustrarse al yugo [...]” (TRISTÁN, 1833, p. 12). 
 
Conversações como essas encontradas no diário de viagem de Flora Tristán, 
são ricas fontes para a compreensão da sociedade patriarcal dominante no 
Peru. Visto que a posição de inferioridade feminina, marca de uma tradição de 
submissão privação de liberdade explícita, enraizada e característica do século 
XIX. Essa passagem evidenciando a interação de Flora com sua prima é um 
claro exemplo de como era a idealização da Europa por quem nunca antes 
pisou no Velho Mundo. Ideias de progresso, avanços, inovações e 
modernidades são sedutoras,
e cada um as interpreta de acordo com as suas 
próprias necessidades e demandas. Assim, a prima da autora apresenta em 
seu imaginário ideais que para ela são característicos de uma sociedade 
moderna, em que ela mesma se insere, esquecendo de que, no período, as 
estruturas sociais foram pensadas e executadas por homens, favorecendo-os 
em amplos sentidos. 
 
 No seu diário de viagem, Flora Tristán observa traços que caracterizam a 
dinâmica social do Peru. Mesmo com a república recentemente instaurada, a 
parisiense destaca pontos que evidenciam os costumes e preconceitos 
coloniais, descrevendo situações que esses costumes se colocam à vista. Logo 
na página 6, Tristán descreve uma viagem realizada com seu primo, Manuel, 
onde os dois partem para Arequipa. Nessa viagem, segundo registros em seu 
diário, Manuel lhe apresenta diversas terras, e o mesmo, durante a 
conversação, expõe sua opinião referente aos homens ricos, e reconhece que 
os peruanos, por mais que no momento estejam vivendo em uma República, 
ainda apresentam traços e relações típicas do colonialismo: 
 
75 
 
“[...] Querida prima, nuestros parientes son los reyes del país. Ninguna familia 
de Francia, ni aún las de Rohan y de Montmorency tienen tanta influencia por 
su nombre o o su fortuna y, sin embargo, nos hallamos em uma república. !Ah! 
Sus títulos y sus inmensas riquezas pueden procurarles el poder mas no el 
efecto. Duros y pequeños como banqueros, nos incapaces de hacer uma 
acción que responda el nombre que llevan. [...]” (TRISTÁN, 1833, p. 6). 
 
Ao chegarem na casa do tio de Flora, ainda na página 6, a mesma relata que 
fora recebida por muitos escravos que se encontravam na porta, o que 
evidencia a manutenção de uma sociedade baseada no trabalho escravo e que 
trata o negro com inferioridade. Outros episódios em seu diário também 
destacam essa característica colonial, como na página 13 em que descreve 
uma festa religiosa como uma farsa, e destaca que a Igreja pagava negros 
para representarem um papel. Episódio que pode ser entendido como traço 
que marca a suposta inferioridade do negro. 
 
Outro costume observado por Tristán é referente à chegada de mulheres da 
alta classe social no Peru. Em que as mesmas têm que permanecer em casa, 
sem sair durante o primeiro mês que se encontram na nova cidade, a fim de 
esperar as visitas. Costumes como esse expressam claramente as 
características marcadas por uma sociedade que tem como base uma rigidez, 
formalidades excessivas e o resguardo da figura feminina, em que vivem em 
constante privação, até mesmo de suas vontades, em prol dos costumes 
ditados pelos homens. 
 
Na página 8, Flora Tristán destaca características do seu tio, que podem ser 
entendidas novamente como resultado de uma sociedade patriarcal, “[...] mi tío, 
jefe de uma numerosa familia, relacionado por sus altas funciones y su mérito 
personal con todo cuanto el país encerraba de más distinguido don Pio gozaba 
de una fortuna colossal [...]’’ (TRISTÁN, 1833, p. 8). 
 
As marcas das tradições religiosas e a conservação da igreja como elemento 
que se faz presente na sociedade também são apontadas por Tristán em 
diferentes trechos. Nesse contexto, e bem como o passado colonial das pátrias 
sul-americanas, teve como base o cristianismo, não somente na conversão dos 
infiéis indígenas nos primeiros momentos da conquista, mas também, serviu 
para consolidar as estruturas sociais vindas da Metrópole espanhola. Os 
destaques de Flora, como no episódio do terremoto na página 10, em que 
narra os negros saindo da casa e rezando. Ou nas festas religiosas, que a 
mesma afirma, na página 13, que as festas religiosas são a diversão do povo, 
caracterizando mais um forte traço do colonialismo, e que a religião ainda se 
mantém no cotidiano. E mais, em que muitas vezes a cultura nos nativos 
americanos se mesclaram com as influências europeias e africanas, em uma 
ampla rede cultural. 
 
A leitura que Flora realiza não é meramente voltada para a religião, de forma 
despretensiosa, como era de constume em viajantes de tradição católica ou 
protestantes. Esses tinham o objetivo de narrar e descrever as cerimonias dos 
76 
 
países americanos pautando-se em uma análise em que a religiosidade era 
uma aparência, e não um rito sagrado para quem os praticava, sem a 
verdadeira espiritualidade, em uma mescla de diversões mundanas com festas 
sacras (TORRÃO FILHO, 2018, p. 10). Ao longo de todo seu relato de viagem, 
é possível identificar que mesmo estando em uma república, os laços coloniais 
ainda não foram desfeitos, resultando em uma sociedade rígida, e 
tradicionalista, em que sua herança colonial baseada na Metrópole espanhola 
ainda se preserva. 
 
Conclusão 
 
A autora Flora Tristán é um sujeito moderno, em que sua identidade foi 
construída em concordância com o decorrer de sua vida. A concepção 
contemporânea de identidade como conceito histórico e sempre passível de 
mudança é própria de quem se coloca no centro de sua própria realidade. 
Assim, a autora, de maneira habilidosa, soube conduzir a narrativa de modo 
em que todas as discussões se voltassem para as suas próprias demandas, 
voltando, novamente, para ela o centro da narrativa (GÓMEZ, 2005, p. 66). 
 
Sendo um texto autobiográfico, a narrativa compreende ao ideário da 
modernidade nos moldes europeus, mas que, em comparação com a 
sociedade peruana, torna-se um avançado esboço da construção da própria 
identidade feminina da autora. Com a obra da autora, é possível percorrer 
temas paralelos, como o próprio modelo literário utilizado, a formulação de uma 
identidade que rompe os moldes da sociedade em que se insere, como o novo 
ideário feminino da França pós-napoleonica se configura. Para além, o estudo 
envolvendo a obra de Flora contribui para as discussões envolvendo o 
patriarcado e a consolidação das estruturas sociais pensada apenas para os 
homens, possibilitando um paralelo com as diversas funções da sociedade 
contemporânea que, ao passar das décadas, foi destinando atividades tidas 
como masculinas para as mulheres. 
 
Referencias Biográficas: 
 
Gabrielle Legnaghi de Almeida. Graduada e Mestre em História pela 
Universidade Estadual de Maringá. Doutoranda em História (Universidade 
Estadual de Maringá). 
 
Fonte: 
 
TRISTÁN, Flora. Peregrinaciones de una paria (1833-1834). 1937. 
 
Referências Bibliográficas: 
 
AMARANTE, María Ines. FLORA TRISTAN E OS RETRATOS DAS 
MULHERES LATINO AMERICANAS NO INÍCIO DO SÉCULO XIX. Revista 
Sures, n. 5, 2015. 
 
77 
 
CUCHE, Denys. Le Pérou de Flora Tristan: du rêve à la réalité. In: Un fabuleux 
destin. Flora Tristan. Dijon, 1985, p. 19-37. 
 
GÓMEZ, Blanca Inés. Autobiografía y representación en Peregrinaciones de 
una paria de Flora Tristán Universitas Humanística, núm. 60, julio-diciembre, 
2005. 
 
MEDEIROS, Laís. Liberdade e sujeição, o sistema patriarcal sob o olhar de 
Flora Tristan (1803-1844). Revista Vernáculo, [S.l.], nov. 2020. 
 
TORRÃO FILHO, Amilcar. As peregrinações de uma pária de Flora Tristan e a 
construção de uma feminista. Revista estudos feministas, v. 26, 2018. 
 
 
 
 
78 
 
 
MULHERES APRESENTAM MULHERES: EXTENSÃO 
UNIVERSITÁRIA EM DIÁLOGO COM OS ESTUDOS DE 
GÊNERO 
Georgiane G. Heil Vázquez e Angela Ribeiro Ferreira 
 
Notas Preliminares 
 
Os Estudos de Gênero e suas variadas áreas de pesquisas tem demonstrado 
amplas possibilidades de contribuição para o campo da historiografia e do 
ensino da História. A partir das décadas de 1950 e 1960 outras abordagens 
históricas vão contribuir de maneira significativa para os futuros estudos sobre 
gênero, infância, diversidade e subjetividades. Áreas como a Demografia 
Histórica e a História da Família e suas descobertas sobre a sexualidade e as 
sensibilidades do passado em relação ao casamento, às crianças e à morte 
desempenharam funções primordiais para o impulso historiográfica chamado 
inicialmente de “história das mulheres” e posteriormente “história das relações 
de gênero”. 
 
A história
da sexualidade e a história das mulheres, por sua vez, lançaram 
novas luzes sobre práticas, representações e sensibilidades envolvendo grupos 
sociais marginalizados e destituídos de memória. A partir daí os sentimentos, 
as subjetividades e as intersubjetividades passaram paulatinamente a fazer 
parte das reflexões históricas. Esta nova frente só começou a ser aberta por 
historiadores ligados à Nova História, como George Duby e seus importantes 
estudos sobre o amor, Elizabeth Badinter e a reflexão em torno da 
desnaturalização do amor materno e Anne Vincent-Buffault e seu estudo sobre 
as sensibilidades e emoções (DUBY 1989, BADINTER, 1985; BUFFAULT, 
1988). Portanto, desde o final da década de 1960 a escrita da História se 
modifica completamente. Primeiro, pelo impacto das transformações operadas 
pela nova história social e a sua perspectiva de escrever a história “vista de 
baixo”, do ponto de vista das pessoas comuns, dos operários, dos 
camponeses, etc. O segundo motivo foi provocado pelo movimento político 
identitário dos negros, das mulheres e das chamadas minorias, movimento este 
engajado na construção de uma memória a contrapelo, de uma memória que 
fortalecesse a coesão identitária dos grupos e movimentos sociais. É no interior 
de um amplo movimento político de afirmação das identidades que a produção 
da história das mulheres se consolida ao longo das décadas de 1970 e 1980 na 
Europa e nos Estados Unidos inicialmente. 
 
Os movimentos feministas se proliferavam e a passos largos caminharam das 
ruas e marchas em direção ao “mundo acadêmico”, chegando até a escrita da 
história. Ao chegarmos à década de 1980 as historiadoras feministas começam 
79 
 
a problematizar as particularidades que existiam entre elas próprias. Pedro 
(2005; 2011) argumenta que as negras particularmente questionaram o gesto 
excludente da escrita da história das mulheres, revelando as fraturas internas 
não só da história, mas do próprio feminismo acadêmico ao mostrar as 
armadilhas e ilusões da categoria Mulher. As diferenças assaltavam a diferença 
sexual e revelavam como havia muito pouco a unificar esta categoria. 
Feministas como Angela Davis, bell hooks, Patrícia Collins e Elsa Barkeley 
Brown colocaram o dedo na ferida ao dizer que as mulheres não viviam da 
mesma forma a experiência de ser mulheres. Outras variáveis precisavam ser 
levadas em consideração, inclusive para se entender as exclusões presentes 
nas próprias narrativas feministas. É neste contexto que chegamos à questão 
do uso da palavra gênero no final da década de 1980. Quando Joan Scott 
publicou seu famoso artigo na American Historical Review em 1986, ela tinha 
como objetivo argumentar que a imensa produção da história das mulheres 
havia chegado a um impasse: ou ficava numa categoria suplementar ao 
mainstream historiográfico, ou forçava uma transformação no interior da 
disciplina e do conhecimento histórico. Defendendo a segunda posição Scott 
então propõe o gênero como categoria de análise e não como um tema ou um 
objeto. Se o gênero é um dos princípios organizadores da sociedade, da 
cultura e da linguagem e se o gênero é uma experiência para todas as 
pessoas, então, devido a esta universalidade não poderia ser negligenciado na 
produção do conhecimento histórico e no ensino de história. 
 
O uso da palavra gênero para se referir a uma construção histórica e cultural 
fundada na percepção da diferença sexual e como uma organização do poder, 
visava romper com a ilusão identitária da história das mulheres, mas 
igualmente com outras ilusões, como a neutralidade, a objetividade, a 
racionalidade, a uniformidade linear da política e das instituições. Na 
formulação teórica proposta por Scott o gênero não é um relato restrito das 
relações sociais entre homens e mulheres, mas uma forma de saber, uma 
configuração das experiências subjetivas e uma forma de poder, e que 
abrangem necessariamente as diversidades sexuais e éticas. 
 
Amparadas/os nessas discussões e nesse campo de pesquisa, o Laboratório 
de Estudos de Gênero, Diversidade, Infância e Subjetividades (LAGEDIS), 
vinculado a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual de Ponta 
Grossa- PR, promoveu debates e encontros científicos com a comunidade 
universitária e a sociedade civil organizada a fim de oportunizar a ampliação 
dos conhecimentos históricos sobre esse campo da historiografia, ou seja, uma 
proposta de extensão universitária em que mulheres 
professoras/pesquisadoras, apresentavam a obra e as principais ideias de 
outras mulheres em diferentes áreas do conhecimento. Tal proposta se 
justificou por entende-se a necessidade do debate sobre gênero, diversidade e 
direitos humanos na educação superior e também na educação básica é um 
dos eixos centrais para consolidação de uma escola e universidade de 
qualidade, com foco no ser humano e respeito à diversidade. E é sobre essa 
proposta de extensão que esse texto trata. 
 
80 
 
Mulheres apresentam mulheres: a extensão universitária dialogando com 
Estudos de Gênero 
 
Segundo Ferreira e Vázquez (2021) o LAGEDIS-UEPG é um programa de 
extensão universitária, registrado na PROEX-UEPG desde 2019. Possui 
diversos projetos e eventos vinculados e busca sempre um diálogo profícuo 
entre ensino, pesquisa e extensão. Atua principalmente nos cursos de 
licenciatura e bacharelado em História da Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, mas também é frequentado por estudantes de outros cursos da 
instituição como Direito, Pedagogia, Letras, Serviço Social, etc. Em linhas 
gerais os principais objetivos de criar e manter um laboratório extensionista 
voltado exclusivamente para os estudos de gênero e diversidade são: Viabilizar 
projetos de extensão que dinamizem ações nas áreas de estudos de gênero, 
direitos humanos e diversidades étnicas e sexuais, por meio de projetos 
voltados a um ou outro ponto ou que tratem deles numa perspectiva integrada 
entre ensino, pesquisa e extensão com a comunidade externa, em especial, 
trabalhadores/as da educação básica; Integrar organicamente docentes e 
acadêmicos(as) comprometidos(as) com a realização de projetos (Trabalhos de 
conclusão de disciplina, de curso, iniciação científica, especialização e 
mestrado) visando ao aperfeiçoamento da formação profissional graduado pela 
UEPG, para uma época de grandes mudanças no plano do conhecimento 
histórico, que tem requerido cada vez mais o enfoque Interdisciplinar; Criar 
condições para que profissionais de História habilitem-se no sentido de prestar 
serviços à comunidade docente das redes pública de ensino, na educação 
básica, ligados à discussão em torno da ampla área de estudos de gênero, 
diversidade, e direitos humanos, ou seja, formar estudantes de forma plena 
numa interface constante entre os saberes universitários e as questões e 
problemas da comunidade externa, com enfoque na temática de gênero. 
 
O presente evento de extensão tratado neste texto teve por objetivo central 
promover o debate sobre história das mulheres e os estudos de gênero nos 
diferentes campos das ciências humanas e sociais. Para atingir tal finalidade 
foram organizadas palestras durante o ano letivo de 2018 com pesquisadoras, 
mestras e doutoras, que apresentaram obras, teorias e militância feminista de 
mulheres que se destacaram em suas respectivas áreas de produção cultural e 
acadêmica. Como objetivo específico, esse ciclo de palestra, em sua primeira 
edição, dialogou de maneira interdisciplinar com a geografia, as letras e a 
psicologia, articulando um debate profícuo entre o campo de conhecimento 
histórico, os estudos de gênero, e tais áreas do saber. Foram abordadas as 
produções de literatas sul africanas, as obras da proto feminista inglesa Mery 
Wollstonecraft, a filósofa Judith Butler em diálogo com a Teoria Queer, a obra 
psicanalista brasileira Nise da Silveira. Também foram apresentadas obras e 
estudos sobre mulheres artistas, em especial pintoras paranaenses, e 
mulheres do estado do Paraná que atuaram na luta armada
contra a Ditadura 
Militar Brasileira. 
 
Com o intuito de dar visibilidade a um dos debates mais atuais na sociedade 
brasileira: os Estudos de Gênero, o evento buscou parcerias com outras 
81 
 
instituições de ensino superior da cidade e teve a participação de estudantes 
de diferentes cursos, inclusive das clamadas “ciências duras” como as 
engenharias. Segundo Pedro (2005), esse campo de pesquisa surgiu articulado 
com a militância feminista, a história das mulheres, e que já está consolidado 
nas universidades nacionais e estrangeiras. Interdisciplinar por essência, os 
estudos de gênero, possuem a capacidade de agregar pesquisadoras e 
pesquisadores de áreas variadas num diálogo profícuo e inovador com 
inúmeras outras temáticas, destacando-se nesse ciclo de palestras a produção 
cultural e profissional de mulheres, que muitas vezes é apagada da narrativa 
histórica. As pesquisas dentro dos estudos de gênero, enquanto análise 
histórica, carregam em seu bojo a problematização não somente das relações 
sociais entre os múltiplos gêneros, a compreensão da construção de 
identidades e suas formas de reprodução na sociedade em diferentes culturas 
e contextos, como também entendem o gênero como uma organização social 
que tem direcionado relações de poder, sistemas de dominação, restrições de 
sujeitos (as) a espaços e funções, exclusão de protagonismo feminino e 
inúmeras outras desigualdades. Nesse sentido, possibilitar espaço dentro e 
fora do mundo acadêmico, para que pesquisadoras mulheres apresentem suas 
pesquisas e estudos sobre outras mulheres, foi e é, em essência, romper com 
desigualdades e dar protagonismo a sujeitas antes marginalizadas ou deixadas 
em segundo plano. 
 
É importante mencionar que esse projeto também contou com a participação 
da sociedade civil organizada. Estudantes de educação básica participaram 
como ouvintes de algumas palestras, membros de movimentos sociais também 
estiveram presentes, fortalecendo a ligação entre a universidade e a 
comunidade. 
 
Para tratar de escritos negras da África do Sul, foi convidada a professora 
Joana Darc Pupo, docente no curso de letras da UEPG e pesquisadora na 
área. Pupo desenvolveu seu doutorado analisando a obra de diversas 
mulheres sul-africanas que romperam com estigmas de raça e gênero e 
construíram uma produção intelectual no campo da literatura. Com esta 
palestra os participantes puderam conhecer parte do campo literato da África 
do Sul e os nomes e obras de mulheres que compõem tal campo. Numa 
perspectiva decolonial, a atividade teve intenção de abordar empoderamento 
feminino e lutas de mulheres naquele país. 
 
Para tratar de parte da obra da proto feminista inglesa Mery Wollstonecraft, foi 
convidada a professora Dra. Dulceli Tonet Estacheski, na época professora na 
Unespar- Campus União da Vitória. A obra de Mery Wollstonecraft é vasta e 
singular, contudo, ainda pouco conhecida do grande público em universidades 
brasileiras. Desta forma, a professora Dulceli deu enfoque central para o livro 
“Reivindicação dos Direitos da Mulher” e tratou do pioneirismo de 
Wollstonecraft na temática, abordando também aspectos da vida pessoal e 
profissional da autora. 
 
82 
 
Para tratar da obra de Judith Butler em diálogo com a Teoria Queer, foi 
convidada a professora Dra. Joseli Maria Silva, docente do curso de geografia 
da UEPG e uma das pesquisadoras pioneiras na área de geografias feministas. 
A palestra tratou das principais ideias de Butler e da “sacudida” que as obras 
dessa autora deu no campo dos estudos de gênero e feminismo, em especial 
por desnaturalizar uma série de conceitos e estereótipos ligados ao gênero. A 
ideia de performance de gênero também foi tratada e com isso os participantes 
tiveram a dimensão da pluralidade de teorias e interpretações que compõem os 
estudos de gênero na atualidade. 
 
Sara Soriano, psicóloga e docente da Faculdade Santana de Ponta Grossa –
PR, abordou a obra de Nise da Silveira e a revolução que esta psiquiatra 
promoveu em sua área. As possibilidades de pesquisa relacionando a História 
e a Loucura também foram levantadas, bem como documentação e fontes para 
o estudo de tal temática. Foi destacado o papel central que Nise da Silveira 
teve em sua área e a forma como revolucionou o tratamento das doenças 
mentais em sua época, assim como os desafios e preconceitos que enfrentou, 
tanto por sua condição de mulher como por sua ambição profissional e nova 
teoria. 
 
A professora Cláudia Priori, da UNESPAR, tratou de sua pesquisa articulando a 
história e o mundo das artes. Deu nome, protagonismo e analisou diferentes 
mulheres pintoras no Paraná de fins do século XIX e início do século XX. 
Mulheres que muitas vezes foram completamente apagadas do cânone 
artístico, mas que possuem vasta obra, quadros com extrema qualidade 
técnica e expressão. Ao nominar e analisar a obra de pintoras paranaenses 
Priori possibilitou o contato dos participantes com a História da Arte e 
demostrou que ainda temos um longo caminho para conhecer e escrever a 
história das mulheres no Estado do Paraná. 
 
Para finalizar, essa extensão universitária também abordou temas políticos e 
de militância. Para tratar de tal temática, foi convidada a professora Carla 
Conradi, da UNIOESTE, que apresentou e analisou a participação de mulheres 
paranaenses na luta armada contra a Ditadura Militar Brasileira. Seus 
sofrimentos, ideais políticos, prisões e até rompimentos familiares foram 
tratados nessa palestra, demostrando que mulheres paranaenses tiveram 
também ações centrais na luta contra a opressão estatal e lutaram por uma 
sociedade mais justa e democrática. 
 
Considerações Finais 
 
Este relato tratou da primeira experiência de extensão universitária vinculada 
ao LAGEDIS-UEPG. Nosso intuito foi demostrar que havia e há um amplo 
campo de pesquisas para serem desenvolvidas da área de estudos de gênero, 
diversidade e história das mulheres. 
 
A opção pela realização de um ciclo de palestras que perpassou o ano letivo de 
2018 na UEPG se deve pelo fato de que nossos/as estudantes tinham, até 
83 
 
aquele momento, pouco contato com essas temáticas, pois o laboratório ainda 
estava dando seus primeiros passos na universidade. Além disso, foi uma 
forma de empoderar pesquisadoras ( as palestrantes) para destacar a 
importância de suas pesquisas e demostrar aos ouvintes como temos 
temáticas e ações voltadas para este campo e que devem ainda ser ampliadas. 
 
Como saldo geral deste ciclo de palestras podemos mencionar que a 
participação da comunidade interna e externa à UEPG foi muito significativa e a 
avaliação geral dos participantes foi positiva. Além disso, essa primeira 
experiência de extensão auxiliou significativamente na consolidação do 
LAGEDIS, tanto no curso de história como em diversos outros cursos da 
UEPG. A extensão universitária é também um dos caminhos para aprimorar o 
ensino de história com novas possibilidades e uma formação mais coesa. 
Comunidade e universidade juntas debatendo gênero e diversidade, esse 
segue sendo o propósito do LAGEDIS. 
 
Referências biográficas 
 
Dra. Georgiane Garabely Heil Vázquez, professora do Departamento de 
História da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG e professora do 
Mestrado Acadêmico em História ( PPGH-UEPG) e Mestrado Profissional em 
Ensino de História ( PROFHISTÓRIA-UEPG) 
 
Dra. Angela Ribeiro Ferreira, professora do Departamento de História da 
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. Coordenadora do Programa 
de Mestrado Profissional em Ensino de História ( PROFHISTÓRIA- UEPG). 
 
Referências bibliográficas 
 
BADINTER, Elizabeth.Um amor conquistado. O mito do amor materno.Rio de 
Janeiro: Nova Fronteira, 1985. 
 
BUFFAULT, Anne Vincent. História das lágrimas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1988. 
 
BUTLER, Judith. Cuerpos que importam: sobre los limites materiales y 
discursivos del “sexo”. Buenos Aires: Paídos, 2002. 
 
__________. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo.
In: 
LOURO, Guacira L.O copo educado: pedagogia da sexualidade. 2ed. Belo 
Horizonte: Autentica, 2000. 
 
DUBY, George.Idade Média, idade dos homens; do amor e outros ensaios.São 
Paulo: Companhia das Letras, 1989. 
 
FERREIRA, Angela. R. VÁZQUEZ, Georgiane .G.H. . LAGEDIS - a construção 
de um laboratório sobre estudos de gênero e diversidade na História-UEPG. In: 
Édina Schimanski; Beatriz Gomes Nadal; Sandra Maria Scheffer. (Org.). UEPG: 
84 
 
Cinco Décadas de Extensão. 1ed.Ponta Grossa: Editora UEPG, 2021, v. 1, p. 
91-109. 
 
PEDRO, Joana M. Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na 
pesquisa histórica. In:História. São Paulo, 24(1), p.77-98, 2005. 
 
___________. Relações de gênero como categoria transversal na historiografia 
contemporânea.Topoi (Rio J.)[online]. 2011, vol.12, n.22, pp.270-283. 
 
 
 
85 
 
 
MANIFESTAÇÕES DO ÚTERO: CONCEPÇÕES 
MÉDICAS ACERCA DA MENSTRUAÇÃO E 
ANOMALIAS NO SÉCULO XVIII EM ERÁRIO MINERAL 
(1735) DE LUÍS GOMES FERREIRA 
Gessica de Brito Bueno e Christian F. M. dos Santos 
 
As colônias na américa portuguesa do setecentos, influenciadas pelas 
metrópoles, constituíram sua tradição médica e literária seguindo doutrinas e 
bases antigas, apesar dos avanços em relação ao conhecimento da anatomia 
do corpo humano, ainda no início do século XVIII não havia uma precisão 
sobre seu funcionamento, pois ainda atribuíam a geração da vida pelo sangue 
menstrual sem citar a existência do óvulo em nenhum momento (POLETTO, 
2011). Ao longo dos séculos foram sendo acomodadas superstições misóginas 
acerca da figura feminina e sua constituição biológica, elaborações que foram 
ganhando contornos exagerados em relação ao útero, inspirando médicos a 
cuidados e teses sobre seu efeito no corpo (DEL PRIORE, 2004). Essas 
concepções surgiram há mais de dois mil anos, possivelmente desde o século 
V a.C., com os discursos do conhecido médico Hipócrates, como também 
absorveram o pensamento católico e islâmico na era medieval (ABREU, 2007). 
 
No século XVIII, então, o imaginário popular e as concepções médicas 
absorveram ideologias dos períodos antecedentes, acomodando crenças sob 
influência de signos e demonologia luciferina, onde o protagonismo da matriz 
feminina emergiria como o centro causador de desgraças sobrenaturais 
(ARAÚJO, 2004, In: DEL PRIORE, 2004). E uma das crenças que despertavam 
o senso de abominação e do fantástico foi a de que poderiam nascer monstros 
com características híbridas, resultantes de relações sexuais, onde o homem 
teria tido contato com o sangue menstrual da mulher (FERREIRA, 2002). 
 
A reputada medicina da antiguidade, então, anunciaria em seu tempo a Teoria 
dos Humores, desenvolvida pelo médico grego Hipócrates, os princípios 
terapêuticos dessa teoria seriam apropriados, ulteriormente, no setecentos, 
constituindo o cerne para o estudo e tratamento de doenças (COELHO,2002, p. 
156: In: FURTADO, 2002). Nos tratados produzidos pelo cirurgião-barbeiro 
português Luís Gomes Ferreira em seu manual de medicina intitulado Erário 
Mineral (1735), é possível analisar a interpretação que o cirurgião-barbeiro 
concebe à menstruação, com base na Teoria Humoral. Ele a interpreta como 
um fluído venenoso que causa danos terríveis, condicionando a mulher num 
jogo intrincado de intenções malignas, uma vez que, o engendramento 
feminino no discurso religioso afirmava que o demônio transmitia 
especialmente as mulheres o seu poder, com intuito de propagar o seu mau 
(FONSECA, 2020). 
86 
 
 
Destarte, a lógica que adequa a menstruação na Teoria Humoral se dá pelo 
fato de que, segundo Porter e Vigarello (2008, p. 443, In: CORBIN, COURTINE 
e VIGARELLO, 2008) “Não é aberrante fazer do “estado” dos fluídos, indícios 
do “estado” do corpo”. Ou seja, a comparação da menstruação como 
excremento ou fluído venenoso, dado o mistério no interior dos corpos, levando 
em consideração que o diagnóstico pela observação inspecionava mais os 
líquidos do que os sólidos, levava a menstruação regular das mulheres a serem 
interpretadas como resultado de um desiquilíbrio interno constante (PORTER e 
VIGARELLO, 2008, In: CORBIN, COURTINE e VIGARELLO, 2008). A 
menstruação seria encarada como um excesso e desiquilíbrio humoral 
constante, produzido pelo aparelho reprodutor feminino, uma doença exclusiva 
da mulher (LEAL, 1995.:In: ALVES e MINAYO, 1995). 
 
O cirurgião-barbeiro cita ainda em sua obra o livro de levítico, do Antigo 
Testamento, como base para explicar a proibição do contato com o sangue 
menstrual e os danos que se dará ao ter relações sexuais com uma mulher 
nesse período, onde ele escreve que “é tão danosíssimo o dito sangue que era 
proibido no Levítico ou lei antiga que a mulher e o homem não tivesse 
ajuntamento enquanto durassem os dias da menstruação” (FERREIRA, 2002, 
p. 313, In: FURTADO, 2002). Mas quais seriam os outros danos do sangue 
catamenial que Ferreira não teria incluído em sua obra? Ao avaliar documentos 
do mesmo período, bem como, o contexto do setecentos, é possível perceber 
quais foram os outros danos que Ferreira deixou de mencionar, considerando 
que esse tema feminino não era o foco em seus tratados médicos, a dimensão 
do conteúdo em Erário Mineral não permitiu um maior aprofundamento sobre o 
assunto, mas ele deixou indícios, e foi o necessário para refletirmos acerca das 
consequências que o contato com o sangue menstrual poderia gerar no 
nascimento de uma criança. 
 
Teratologia: do fabuloso ao científico 
 
O conceito de teratologia encontrado hoje diz respeito a uma especialidade 
médica que se dedica ao estudo das anomalias e malformações ligadas a uma 
perturbação do desenvolvimento embrionário ou fetal, ou seja, estudo sobre 
causas, mecanismos e padrões do desenvolvimento anormal, e, julgando pelo 
parco material que há nos registros em plataformas digitais, ainda é uma área 
pouco explorada pelos estudiosos da atualidade (CASTRO, 2015). A 
teratologia, como todas as outras ciências naturais, percorreu fases sucessivas 
em sua longa duração até atingir a configuração atual, e, por isso, se faz 
necessário discutir sobre as fases que explicam seu desdobramento ao longo 
dos séculos, tendo em vista que sua trajetória revela indícios para a 
compreensão sobre a crença na relação da figura feminina com o surgimento 
das monstruosidades (CUNHA, 1884). 
 
Segundo o diplomata crítico de arte da Lituânia Jurgis Baltrusaitis (1999, p. 9) o 
campo de conhecimento da história da ciência que se dedica à área da 
teratologia é o estudo do avesso, a outra face, ou seja, a partir de um raciocínio 
87 
 
se cria uma multiplicidade de faces, e essas contém erros e realidades. Nesse 
intuito, compreender a mitologia e a lenda das formas, que fazem parte da 
morfologia lendária, é essencial para a compreensão da escalada do 
desenvolvimento da teratologia como também dos estudos anatômicos, as 
anomalias fazem parte de uma realidade que anda ao mesmo tempo paralela e 
ligada as descobertas anatômicas (BALTRUSAITIS, 1999). 
 
Segundo o esboço histórico do médico Bernardo Joaquim da Silva e Cunha 
(1884, p. 2) houve três fases da teratologia, sendo a primeira empírica, 
momento de acumular os fatos, bem ou mal observados, a segunda é onde se 
procurou estabelecer os diferentes tipos de anomalias, conhecer suas relações 
e classificá-las, e, por último, momento que se procura a origem e o modo 
como essas anomalias se formam, as leis que regem seu aparecimento e 
desenvolvimento. Essas fases foram chamadas de fabuloso, positivo e 
científico, consecutivamente (CUNHA, 1884). 
 
É pasmoso perceber que a primeira fase se estendeu desde os tempos mais 
remotos até os primeiros anos do século XVIII, considerando que a teoria da 
teratologia foi publicada por Étienne Geoffroy Saint-Hilaire no início do século 
XIX, o primeiro volume em 1818 e o segundo em 1822 com o título 
 Philosophie Anatomique (COURTINE, 2008, In: CORBIN, COURTINE e 
VIGARELLO, 2008), mas não surpreendente, considerando a miscelânea de 
conhecimentos
que buscavam explicar todos os problemas da vida, em 
especial, da saúde e doença do corpo humano, corroborando para um 
processo complexo e longo para a formação de uma medicina com bases 
científicas que se conhece hoje (MIRANDA, 2017). Destarte, é uma fase 
caracterizada por observações errôneas, grosseiras, banhadas em crenças e 
absurdos, resultado de superstições criadas pelo imaginário popular (CUNHA, 
1884). 
 
As lendas foram introduzidas na sociedade de tal modo que transgrediram os 
limites da razão, considerando que filósofos e eruditos da época, 
frequentemente, eram associados às considerações mais estranhas, e 
acreditavam que os monstros eram prodígios, encarados tanto como cólera e 
castigo de Deus, como produtos de operações do diabo (BALTRUSAITIS, 
1999). Suas presenças significavam o presságio de algo ruim que se 
aproximava, como guerras, fomes ou epidemias. As duas cidades rivais, 
Esparta e Atenas, tinham em comum a lei de condenar à morte nascidos 
deformados, leis essas que continuariam a vigorar na Idade Média e, ainda, 
sobreviver na Renascença, o poder absoluto da fábula e da quimera se revelou 
pertinaz (CUNHA, 1884). 
 
A monstrualização da mulher no período medieval é postulada na perspectiva 
de sua demonização, cujo período tende a interpretar as desviadas do padrão 
de comportamento moral estabelecido como feiticeiras, e, como por analogia 
ao diabo, acreditavam que poderiam transformar-se “a si mesmo ou os 
indivíduos em monstruosidades deturpadoras da ordem e normalidade 
divinamente regentes” (FONSECA, 2020, p. 15). 
88 
 
 
 Somente em 1605 Riolan, um anatomista britânico francês, indo contra as 
regras, aconselhou que sexdigitários, gigantes e anões deveriam somente ser 
isolados dos olhos da sociedade, todavia, outras anomalias deveriam ser 
mortas ao nascerem. Os contos fantásticos cheios de ilustrações exageradas e 
alteradas nas obras, como de Paré, eram baseados em fatos mal observados 
(CUNHA, 1884). Mas, longe de se tratar somente de um tratado sobre defeitos 
congênitos, segundo a doutora em línguas românticas Janis Pollister (1982), 
Ambroise Paré era um demonologista que exibia sua atitude fundamentalmente 
cristã acerca das anomalias, como também se mostra curioso acerca das 
formas e tamanhos infinitamente variados que a natureza apresenta, e como 
sua mecânica e anatomia funcionavam, as desordens e anomalias acidentais 
para ele significavam monstros e maravilhas (PALLISTER, 1982). 
 
 A dosagem de pessimismo e temor associada a figura feminina foi construída 
e conversada em diversas obras e documentos desde o tempo dos augúrios e 
oráculos, foi delegada a ela à culpa por crimes impossíveis, culpada por erros 
científicos (ROHDEN, 2000). Há registros de que mulheres foram queimadas 
após terem dado à luz a um monstro com cabeça de gato, certamente uma 
observação com base em superstições (CUNHA, 1884), tratava-se de uma 
erudição mitológica que não desejava ser contestada (SCHMITT-PANTEL, 
2003, In: MATOS e SOIHET, 2003). 
 
Somente nos primeiros anos do século XVIII é que esses juízos começam a se 
dissolver, gradualmente, na malha supersticiosa (CUNHA, 1884, p. 4). É nesse 
momento que os fatos mal observados começam a serem, efetivamente, 
estudados e avaliados com mais cuidado, aliás, a mudança dos juízos que 
sustentavam o fenômeno ótico e fantasmagórico, traduzindo corpos em 
aberrações, não dependeria somente dos que as formulavam, mas também 
dos que acreditavam, pois, “a vida das formas depende não apenas do lugar 
onde elas existem realmente mas também daquele onde elas são vistas e 
recriadas” (BALTRUSAITIS, 1999, p. 11). 
 
O período denominado positivo é marcado pela novidade, por uma busca 
curiosa dos anatômicos que se dispõem em investigar os corpos dessas figuras 
consideradas monstruosas, de modo que, as primeiras exibições de fenômenos 
vivos ao longo do século XVIII estão ligadas a origem do teatro popular, desde 
do início do século XVII muitos comediantes constroem barracas e feiras sob 
condições concedidas pela igreja e o comércio para apresentarem marionetes, 
animais e curiosidades humanas, espetáculos e comércio viviam em harmonia, 
isso porque exista uma demanda aguda de diversão por parte do público das 
grandes cidades, podendo ser encontrado esses registros em tratados 
teratológicos, nas crônicas feirantes, mas também nas memórias e jornais de 
outrora (COURTINE, 2013). Além disso, agora, ao contrário de exigir a morte, a 
sociedade pagava para assistir as autópsias de crianças malformadas, e, no 
meio daquele alvoroço, havia alguns sábios que observavam com olhar mais 
apurado todo o procedimento, causas e padrões não percebidos. Alguns 
anatômicos, registraram em mínimos detalhes seus estudos em cadáveres e 
89 
 
buscaram entrar em confronto com as antigas ideias que causaram prejuízo 
aos verdadeiros fatos (CUNHA, 1884, p. 5). 
 
A partir da terceira fase há uma busca por encontrar e explicar as causas da 
monstruosidade, embora haja muitos erros ainda, julgando pelo atraso nos 
estudos sobre a embriologia, o conjunto de leis para a interpretação desses 
fatos viriam gradualmente mais tarde. De qualquer forma, a ideia que tinham 
sobre a monstruosidade ainda transitava no campo do fabuloso, como o fato da 
natureza desejar jogar com as formas de vida, quebrando a linearidade e 
uniformidade da biologia natural, além de que ainda atribuírem a imaginação da 
mulher os monstros recém-nascidos (CASTRO, 2015). Essa explicação, no 
entanto, já era muito pueril e pouco convincente para muitos já nessa época. 
Surge, então, dois sistemas para explicar, advindos de dois autores, Winslow 
com a teoria da “preexistencia” e Lemery em defesa do sistema oposto 
(CUNHA, 1884, p. 6). 
 
A doutrina da “preexistência” ganhou muitos apoiadores anatomistas e 
fisiologistas até os dias atuais (BOTELHO, 2007), e o primeiro naturalista 
chamado Swammerdam, que aplicou o microscópio para estudar as fases, 
organizações e metamorfoses dos insetos, por analogia, observou primeiro os 
vegetais e ovos e, posteriormente, incluindo os seres humanos, chegou a uma 
conclusão generalizada, de que todo ovo conteria as informações de todas as 
gerações que devem suceder, ou seja, julgou ter visto o estado último da 
evolução de cada um dos insetos pela observação, de modo que a 
embriogenia se reduzia, então, ao fato de não existir evolução, e, sim, ao 
aumento do volume de órgãos já preexistentes (CUNHA, 1884). Jaques Roger 
(1971) define o termo preexistência para se referir a ideia de encaixotamento, 
ou seja, a ideia de que existe um pequeno ser dentro do ovo e dentro dele 
existe outro ser, e assim por diante, a teoria postula que há uma formação 
instantânea do embrião, seja ela no interior dos pais ou quando óvulo é 
fertilizado, seria nesse momento que seria decisivo o nascimento de uma 
pessoa normal e de uma anormal, em termos físicos e mentais (ROGER, 
1971). 
 
Essa teoria da Preformação foi moldada, inicialmente, por um padre cartesiano, 
cujo interesse estava mais voltado para a discussão da moral e do pecado, do 
que com a reprodução. O trabalho desse padre francês acabou contribuindo 
para teorias cartesianas, seus volumes acabaram por servi de esboço para o 
que viria a ser conhecido por Psicologia. Segundo ele existem muitas 
substâncias no corpo que são imperceptíveis, afirma que o sentido mais 
importante é a visão, mas que os olhos podem enganar, e “as coisas não são 
como aparentam ser para nós[...]”. Assim, o padre afirmou que as crianças já 
eram completamente formadas e o período gestacional só serviria para seu 
crescimento necessário (CORREIA, 1998, p. 51). 
 
O sistema que se opunha a esse foi o da epigênese que se fundamentava na 
teoria de formação e desenvolvimento das partes dos seres vivos após a 
fecundação, a “ epigênese é representada pelos ciclos sucessivos de ativação 
90 
 
gênica específica” (CERDÁ-OLMEDO, 1998, p. 236). A questão substancial, no 
entanto, era pleitear sobre como se dava
a origem dos monstros na teoria da 
preexistência. Para Lemery, as malformações eram um efeito acidental, eram 
funções mecânicas que afetavam organizações normais, todavia essas ainda 
eram explicações muito vazias, havia a necessidade de ir mais afundo, queriam 
entender a inversão de vísceras, monstros compostos, inserções musculares 
novas, dentre outras diversas anomalias. O fato é que embora a teoria da 
preexistencia tenha se sobressaído, seria impossível, com o tempo, se 
sustentá-la (CUNHA, 1884). 
 
A teoria da regeneração interna dos órgãos que aparece com Trembley 
dificultou para Winslow se explicar, mas não impossível, pois rapidamente a 
considerou como fenômeno de geração. Após o tumulto, foi pelas observações 
do alemão Caspar Friedrich Wolff (1733-1794) que se pode perceber a 
vulnerabilidade da doutrina, quando constatou a formação do tubo intestinal, 
afirmando que o tubo digestivo não preexiste, e, sim, se constitui pela 
modificação e adaptação a partir de substâncias embrionárias, o que será 
chamada de blastoderme (ROE, 1979). Assim, há a substituição da doutrina 
pela epigênese. Desse modo, evidentemente, as causas das monstruosidades 
poderiam ser explicadas, constituiriam desvios no processo de formação dos 
órgãos, uma vez que, “estas deviam formar-se em certas epochas do 
desenvolvimento embrionário” mas “em consequência d'uma modificação na 
evolução normal do organismo” resultam em seres biologicamente diferentes 
(CUNHA, 1884, p. 12). 
 
Referências biográficas 
 
Dr. Christian Fausto Moraes dos Santos, Universidade Estadual de Maringá. 
 
Gessica de Brito Bueno, acadêmica do curso de História na Universidade 
Estadual de Maringá. 
 
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93 
 
 
A REPRESENTAÇÃO DAS MULHERES NEGRAS EM 
MUSEUS AFRO-BRASILEIROS 
Heidi Ester Oliveira Barbosa 
 
O projeto sobre a Representação das Mulheres Negras em Museus Afro-
brasileiros, se iniciou em Agosto de 2021. Após quase um ano de projeto 
conseguimos recolher diversos materiais que possam contribuir com essa 
discussão que está longe de terminar. Afinal, o assunto é extenso por se tratar 
de questões de identidades, de movimentos sociais como o movimento negro e 
o movimento negro feminista, a ausência ou a real representação das mulheres 
negras. 
 
De início precisamos comentar sobre quais são as memórias que a sociedade 
brasileira carrega dos negros e negras. Geralmente essas memórias estão 
cheias de estigmas, pois remetem apenas aos anos de escravidão e sofrimento 
do povo negro, esquecendo todas e quaisquer sucessos que eles tiveram, seja 
no âmbito acadêmico ou até social. Mas afinal, o que é memória? 
 
 Segundo Emanoel
Araújo, em: “Negras memórias, o imaginário luso-afro-
brasileiro e a herança da escravidão”. Ele coloca que a memória é um meio de 
criação para a identidade de um sujeito, um povo. Durante a História do Brasil, 
ocorreram muitos fatos históricos, a maioria teve como protagonistas homens 
brancos, quando os protagonistas eram negros, aqueles que narravam as 
histórias utilizaram do imaginário da sociedade e embranqueciam esses 
sujeitos por meios de quadros ou davam créditos do sucesso do negro para um 
branco, ou seja, sempre sendo colocado o negro como coadjuvante da sua 
própria história. 
 
Percebe-se que o aporte da abordagem do autor está em consonância com 
nossa pesquisa, pois analisa o reconhecimento dos negros e negras, para um 
aumento de sua autoestima. Exigir que dentro dos próprios movimentos 
negros, ocorre a discriminação de gênero, logo uma mulher negra ela sempre 
irá lutar em dobro, seja por ser mulher e por ser negra. Ao questionarmos a 
representação dessas mulheres negras nos museus, podemos imaginar em 
alguns cenários. O primeiro cenário é que há uma representação, entretanto, 
essa representação está direcionada apenas aos aspectos negativos da 
história, colocando-as apenas na época de escravidão. Outro cenário possível 
é a ausência dessa representação, contribuindo para a discriminação das 
mulheres negras, e o último cenário, é a representação dessas mulheres 
negras como escritoras, grandes contribuidoras da sociedade. Sendo bem 
sincera, acreditamos que o último cenário seja impossível de existir, pois ainda 
estamos vivendo em uma sociedade machista, sexista e racista, que contém 
um governante que é machista, sexista e racista. 
94 
 
 
A memória por ser um recurso muito importante, ela está diretamente ligada a 
instituição museológica. Com isso, devemos falar sobre como os museus, eles 
possuem um papel de extrema importância para a educação. A princípio, os 
museus foram elaborados para representarem um grupo de indivíduos por 
meio de elementos que seriam eternizados para contar suas histórias. Quando 
vamos observar os museus espalhados pelo Brasil, vemos que a maioria 
desses museus estão apenas de um lado da história, enaltecendo o lado dos 
opressores. O museu torna-se um lugar de poder e disputa ideológica, com 
isso sempre devemos pensar para quem foi construído aquele museu e qual 
seu público-alvo. Interessante ressaltarmos que os museus afro-brasileiros 
podem ser utilizados em sala de aula como ensinamento sobre a cultura 
africana, estudar sobre a história e a cultura afro-brasileira nas escolas é 
despertar nos estudantes o interesse em conhecer sobre como o Brasil é rico 
culturalmente, seja devido as músicas, festivais etc. 
 
Como já dito, o museu é um espaço de educação, o texto de Regina Abreu 
sobre os Museus Etnográficos e as práticas de colecionismo, ressalta sobre a 
inclusão da cultura, como essa inclusão pode transformar uma sociedade, 
combater preconceitos e ser uma forma de resistência. Ao final do texto, 
Regina comenta sobre um novo estilo de museu que começou a surgir no 
Brasil. São museus voltados para a cultura popular, de porte pequeno em que 
seus criadores eram artistas, folclorista e antropólogos que desejavam registrar 
todos os aspectos de tradições culturais no Brasil, assim formando a ideia de 
que os museus de início estavam direcionados aos antropólogos e 
museológicos e seus estudos, e não voltado a autorrepresentação. Logo 
depois o museu ele acaba surgindo como uma forma de luta, resistência e até 
mesmo re existência 
 
Dito isso, o projeto de pesquisa quer refletir sobre a representação das 
mulheres negras em museus, assim, temos que comentar sobre o movimento 
negro e o movimento feminista e, como os dois movimentos fazem parte de um 
processo histórico-cultural. A história das mulheres negras gira em torno de 
seus trabalhos em lavouras ou sendo quituteiras. Durante toda a história, essas 
mulheres negras sempre estiveram em segundo plano, permaneceram em 
papéis secundários da história, devido ao racismo e a opressão que a mulher 
negra vive na sociedade. 
 
Para conseguirmos analisar os museus, temos que passar por alguns textos 
que irão retratar sobre o papel da mulher negra na sociedade e assim iremos 
conseguir entender essas representações nos museus. Temos que falar sobre 
o livro de Ângela Davis, Mulheres, Raça e Classe, de 1981, em que retrata a 
opressão da mulher, negra e pobre, no livro é comentado sobre a contribuição 
das mulheres negras para a formação da história do povo negro 
estadunidense. É exibido como o racismo colabora para o sexismo e a 
exploração de classe, como o sexismo coopera para o racismo e a exploração 
de classe e por fim, como a exploração é sustentada por esses dois conceitos, 
racismo e Sexismo. 
95 
 
 
O Movimento feminista, apresenta diferenças em suas análises, situando ações 
de determinadas mulheres a serem representadas, ou seja, inicialmente partiu-
se do ideal de mulheres brancas e de classe média. Para esse grupo a busca 
por emancipação por questão de classe era o principal, logo, elas tinham como 
lógica que se os problemas relacionados ao trabalho fossem solucionados, de 
forma instantânea as outras questões seriam resolvidas também, como a 
abolição da escravidão. 
 
As mulheres brancas e negras, foram definidas e classificadas por um sistema 
ideológico de dominação que infantiliza essas mulheres. Quando falamos sobre 
a opressão da mulher latino-americana é dizer sobre a realidade vivida por 
milhões de mulheres que sofrem muito mais que as mulheres brancas. Desta 
forma, todos os oprimidos acabaram desenvolvendo formas político-culturais 
de resistência. A autora comenta sobre um ditado muito popular em nossa 
sociedade: “branca para casar-se, mulata para fornicar, negra para trabalhar”. 
Logo percebemos quais são os papéis dessas mulheres na sociedade, como 
as mulheres negras são objetificadas sexualmente e nada mais, colocando o 
corpo negro feminino apenas para uso e descarte. 
 
Entrando nesse assunto sobre racismo e sexismo, o texto sobre racismo e 
sexismo na cultura brasileira, pela Revista Ciências Sociais hoje, aponta que 
esses dois fenômenos atingem as mulheres negras. Como que a mulher negra 
é sempre vista como mãe, doméstica, mulata, é por meio do sexismo que 
surge o racismo. A maioria dos textos existentes sobre mulheres negras 
sempre abordam apenas o lado socioeconômico em que os problemas 
relacionados estavam ligados à questão racial. Entre esses pensamentos, 
surge sobre como é naturalizado o negro viver na miséria, em não ter uma 
capacidade intelectual, ser perseguido por policiais e estar sempre atribuído as 
coisas terríveis da sociedade. 
 
Da mesma forma em que pensam isso do povo negro em geral, a imagem da 
mulher negra como cozinheira, faxineira, é totalmente naturalizada, com isso 
ocorre o apagamento da mulher negra no papel de formação cultural da 
Sociedade. Já a memória, ela é “{...} lugar de inscrições que restituem uma 
história que não foi escrita. O que podemos afirmar é que a consciência ela 
exclui o que a memória acaba incluindo’’. A mulher negra só é vista quando 
endeusam ela durante o carnaval, momento em que precisa dar tudo de si nas 
apresentações, com o seu rebolado e seu corpo, mas essa admiração toda só 
surge durante o carnaval. No cotidiano, essa mesma mulher é vista apenas 
como empregada doméstica. É necessário destacar como a mulher negra 
segura a barra familiar quase sempre sozinha, isso devido que os homens de 
seu meio, seja o marido, filhos ou irmãos, estão sempre sendo perseguidos 
pelos policiais, os mesmos que prometem proteger e ao mesmo tempo são os 
mesmos que oprimem. 
 
Após as análises textuais, observamos o site do Museu Afro Brasil, nele 
encontramos muitos materiais sobre a cultura afro-brasileira. No site temos 
96 
 
uma aba intitulada de Educação, em que nela se encontram os projetos 
especiais, tais quais o Museu Afro Brasil recebeu estudantes de Maryland, 
participante
do projeto “A Journey Through the African Diáspora”. Os 
programas, como a formação de professores. Os Projetos em que se 
encontram as oficinas, encontros na biblioteca ou com artistas. Os materiais de 
apoio, às visitas educativas e pôr fim a Revista do Núcleo de Educação. 
 
A revista tem como intuito instigar os visitantes a problematizar e questionar, 
para no final compreender a cultura e a formação da nossa sociedade, 
demonstrando as contribuições africanas e afro-brasileiras na constituição 
deste País. Como em toda revista há entrevistas, nessa não poderia faltar. É 
realizada uma entrevista com o professor Marcelo D’Salete, Mestre em História 
da Arte pela USP. Marcelo afirma que os museus, bibliotecas e centros 
culturais foram de extrema importância para a sua formação, fora a escola e a 
universidade. 
 
Ele comenta sobre as dificuldades que vivenciou quando dava aula no Museu, 
como o enorme esforço para a formação de educadores no Museu. Exibindo a 
importância da educação em museus e da sua percepção sobre as relações 
raciais e a história do Brasil que é relacionada apenas à escravidão, ao castigo, 
a violência. Esse discurso que visa apenas o sofrimento por parte dos 
africanos/afro-brasileiros, são reproduzidos pela maioria das escolas, 
resultando em uma visão parcial, uma limitação de história, tornando-se uma 
história única - Termo em que a autora Chimamanda Ngozi Adichie utiliza em 
seu livro “O perigo de uma História única”. 
 
Partindo dessa linha de raciocínio sobre o perigo de uma História única, 
quando reduzimos a população negra a esse discurso negativo, não 
mostramos as diversas ações pela autotomia e negociações que os negros 
faziam, as ações de quilombos, irmandades, imprensas negras e formações 
religiosas. O entrevistado esclarece seu real pensamento: Fugir da mesma 
narrativa focada apenas em trabalho e escravidão, trazendo assim, outras 
narrativas. Sempre teve um grande entusiasmo em abordar o núcleo de 
personalidades históricas, festas, arte contemporânea etc. Sua missão era 
realizar com que os estudantes tivessem um outro olhar sobre a cultura negra 
no Brasil, sobre a sua arte, a história, o culto aos Orixás e suas vestimentas, 
sua história, o culto aos orixás, suas vestimentas etc. 
 
Logo após essa entrevista, quando acessamos o Acervo Digital do Museu Afro 
Brasil e informamos nosso objeto de pesquisa - Representação das Mulheres 
Negras. Vemos pinturas de mulheres negras feitas pelo artista Benedito José 
Tobias (1894 - 1963), um dos raros artistas afrodescendentes. Os trabalhos de 
Benedito eram basicamente sobre dois grupos, sendo eles retratos de 
mulheres e homens negros e o outro, as paisagens urbanas de São Paulo. 
97 
 
 
 
Figura 1 - Retrato de mulher negra 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital 
 
 
Figura 2 - Retrato de mulher negra 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital 
 
http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital
http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital
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Figura 3 - Retrato mulher negra 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital 
 
 
Figura 4 - Retrato mulher negra 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital 
 
http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital
http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital
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Figura 5 - Retrato de mulher negra 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital 
 
 
Depois desses retratos, dados de cara com um tipo de máscara Gueledé, de 
origem do Povo Iorubá - Nigéria. Essa máscara é muito popular entre os 
Iorubá. São utilizadas no festival das gueledé em que visa a honra a qualquer 
orixá ou herói cultural, entretanto, a função mais conhecida é da de “a grande 
mãe” - Iyá Nlá. Já que ela é identificada como a primeira mulher do universo 
Iorubá e esposa da divindade Obatalá. A Iyá acaba sendo associada a mãe 
natureza, logo, a mãe de todas. Nesse festival os homens usam e dançam com 
as máscaras, pois a mulher que tem o título mais alto na sociedade, as três 
marcas na testa da máscara fazem referência à sua origem iorubana. A partir 
dessa explicação da máscara, podemos perceber que mesmo a mulher 
estando no topo da sociedade, ela ainda é vista apenas pelo seu instinto 
maternal, atribuindo sempre o papel de mãe, de cuidadora a mulher. 
 
 
 
Núcleo de Pesquisa - Museu Afro Brasil 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital 
 
 
 
http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital
http://www.museuafrobrasil.org.br/acervo-digital
100 
 
Referências biográficas 
 
Drª Jaqueline Ap. M. Zarbato. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 
 
Heidi Ester Oliveira Barbosa, estudante do curso de História licenciatura, na 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 
 
Referências bibliográficas 
 
ARAÚJO, Emanoel. Negras memórias, o imaginário luso-afro-brasileiro e a 
herança da escravidão. Estudos Avançados, v. 18, n. 50, p. 242-250, 2004. 
https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2015/05/Mulher-Negra.pdf 
 
ABREU, Regina. Museus etnográficos e práticas de colecionismo: antropofagia 
dos sentidos. Revista do Patrimônio Histórico eAr- tístico Nacional, n. 31, p. 
100-125, 2005. 
 
Davis, Ângela. Mulheres, raça e classe. Tradução Heci Regina Candiani..1. ed. 
-São Paulo: Boitempo, 2016. 
 
Racismo e sexismo na cultura brasileira. In: Revista Ciências Sociais Hoje, 
Anpocs, 1984, p. 223-244. 
http://www.museuafrobrasil.org.br/ Acessado em: 20/03/2022 
 
 
 
https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2015/05/Mulher-Negra.pdf
http://www.museuafrobrasil.org.br/
101 
 
 
A SITUAÇÃO FEMININA NO INÍCIO DO MEDIEVO: A 
REGRA PARA AS VIRGENS DE CESÁRIO DE ARLES 
(c. 470-542) E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
Luciano José Vianna e Ianca Ferreira Soares 
 
Introdução 
 
Mesmo deixado de lado por muito tempo, o campo de estudo voltado para a 
História das Mulheres começou a ser discutido nos anos 60 do século passado, 
deixando gradativamente um longo período de silenciamento historiográfico. 
Raquel Soihet destaca uma reviravolta nos estudos históricos, quando esse 
inicia as pesquisas tendo como temáticas os grupos que eram excluídos da 
historiografia: “Pluralizam-se os objetos da investigação histórica, e, nesse 
bojo, as mulheres são alçadas à condição de objeto e sujeito da história.” 
(SOIHET, 2011, p. 263). 
 
Os movimentos feministas, que se manifestaram a partir de 1960, também 
tiveram uma grande relevância para que a história das mulheres fosse 
introduzida na historiografia. Com isso, faz-se necessário o estudo de gênero e 
os aspectos femininos no decorrer da história e para isso iniciam-se reflexões 
voltadas para o cotidiano feminino na sua totalidade, como, aspectos 
familiares, profissionais e sexuais. Assim, passa a ocorrer um debate em 
relação à antiga passividade feminina, dando passagem a uma mulher ativa 
capaz de burlar as proibições para atingir os seus propósitos (SOIHET, 2011, 
p. 265). 
 
Hoje, diversas produções acadêmicas voltam-se para este tema, contribuindo 
cada vez mais para o seu fortalecimento e também com desconstrução de uma 
história que muitas vezes ainda se manifesta na atualidade. O presente 
trabalho aborda a História das Mulheres no Medievo, fundamentando-se em 
uma breve análise da obra Regra para as virgens (séc. VI) de São Cesário de 
Arles. Apesar de ser um campo de estudo muitas vezes deixado de lado na 
historiografia, tendo em vista que a história mantém o seu foco em grande 
parte voltado para o contexto masculino, será abordado no presente capítulo o 
cotidiano feminino no ambiente monástico do século VI. 
 
Indo contra pressupostos já estabelecidos na história e quebrando paradigmas, 
“a importância das mulheres na história significa necessariamente ir contra as 
definições de história e seus agentes já estabelecidos como ‘verdadeiros’” 
(SCOTT, 1992, p. 77). Dessa forma, este novo modelo de pesquisa 
historiográfica, além de ter uma nova percepção em relação ao feminino, 
102
descontrói inverdades que antes eram tidas como verdades absolutas e agora 
passam a ser analisadas por ângulos diferentes, com olhares distintos, 
múltiplos e femininos. 
 
Apesar dessa reviravolta historiográfica, a grande maioria das fontes que 
abordam as temáticas femininas, principalmente no contexto medieval, não 
foram escritas por mulheres e sim por homens. No período medieval, a figura 
masculina tinha domínio principalmente no âmbito monástico e com isso 
retratavam em seus escritos essas mulheres a partir das suas perspectivas, 
mesmo assim é de grande relevância estudar as narrativas desse contexto, o 
qual apresenta diversos pontos a serem analisados. 
 
“Las mujeres y su mundo vital están ligados estrechamente entre sí y a medida 
que cambia el mundo vital, también cambia la existencia de las mujeres y su 
horizonte de expectativas sociales.” (RUIZ-DOMÈNEC, 2011, p. 260-261). Para 
aprofundar ainda mais a reflexão em relação a história das mulheres no 
Medievo, faz-se necessário que seja entendido o contexto social, as vivências 
nas quais aquelas mulheres estavam inseridas, a forma com que conviviam 
com as adversidades do período e as mudanças que lidaram ao longo do 
tempo. 
 
Partindo do pressuposto de um Medievo cristão e de dominação masculina, as 
mulheres deveriam seguir modelos predeterminados por essas classes 
dominantes. Além disso, a religião apresentava muita influência no contexto, 
uma vez que eram feitas interpretações de algumas passagens bíblicas como 
forma de afirmação dessa dominação masculina em relação a feminina, como 
o livro da Bíblia “Gênesis” no qual vai destacar a sedução da serpente e o fato 
de Eva ter sucumbido, para assim afirmarem a imagem negativa da mulher e 
os princípios de uma natureza feminina secundária e inferior e, portanto, 
subordinada (KLAPISCH-ZUBER, 2002, p. 139). 
 
A Regra para as Virgens de São Cesário de Arles 
 
A obra intitulada Regra para as Virgens foi escrita no século VI pelo bispo 
Césario de Arles, especificamente para o monastério feminino de São João, na 
cidade de Arles, localizada na região da Gália, (SILVA, 2019, p. 39) sendo a 
primeira regra feminina instituída na Gália Merovíngia. Neste contexto, havia 
uma proposta de ideal de vida religiosa muito forte nesse período, e até mesmo 
mulheres casadas deixavam os seus lares para se dedicarem a uma nova 
vivência, agora voltada para devoção e abdicação de todos os prazeres 
mundanos. 
 
As regras institucionalizadas por São Césario de Arles eram normativas que 
apresentavam uma estrutura esquematizada de pequenos capítulos, esses 
compostos por códigos de conduta que abordavam aspectos da vida em 
comunidade das monjas que ali se instalavam, tais como, alimentação, 
vestimenta, leitura, relações entre as mulheres e homens, o letramento, que 
era um dos pontos relevantes no código de São Césario, as citações bíblicas 
103 
 
que eram tomadas como base e a castidade. Ademais, fica visível também a 
disciplinarização do corpo feminino pela perspectiva cristã do período (SILVA, 
2019, p. 39). 
 
Com isso, é perceptível como as regras e normas instituídas pelo corpo 
eclesiástico e nos monastérios são de interesse notável para análises voltadas 
para o Medievo. Considerando que essas demonstravam comportamentos 
seguidos e a forma na qual aquela sociedade do período se comportava e 
mantinham as suas relações a partir disso, “As regras de vida monástica e 
eclesiástica oferecem um material privilegiado para o estudo das normas e do 
direito medieval” (RIBEIRO, 2020, p. 23). Ainda assim, faz-se necessário 
destacar o fato de que muitas das pesquisas, inclusive a fonte usada para a 
realização desse estudo, é baseada em escritos masculinos em relação ao 
universo feminino do período destacado. 
 
Comportamentos sociais femininos prescritos na Regra 
 
Os comportamentos sociais abordados na regra de São Césario de Arles 
baseavam-se no contexto religioso do século VI, como, por exemplo, modelos 
sociais embasados nos dogmas da igreja e nos seus princípios. Além disso, 
seguiam padrões estabelecidos por homens religiosos. Com isso, as mulheres 
ingressavam nesses monastérios com o intuito de fugir dos pecados intitulados 
pela igreja, como é abordado por Césario, “... si alguna quiere abandonar su 
familia, renunciar al mundo y entrar al santo redil de las ovejas, para poder 
escapar con la ayuda de Dios de las fauces de los lobos espirituales, no salga 
hasta la muerte del monasterio” (Regla para las virgenes, 2013, p. 74). 
 
Segundo a igreja, o comportamento corporal poderia levar a queda ou a 
salvação, e com isso, tem-se um foco maior dessa instituição no 
comportamento daquelas mulheres, levando em conta a dita fraqueza que 
possuíam em relação aos perigos da carne. Na regra de São Césario de Arles 
são encontrados comportamentos que remetem à vida religiosa, doméstica, 
prestativa para com o próximo e sempre voltada para a virtude, a obediência, o 
silêncio e até mesmo as conversas de forma contida, como é destacado por 
Césario no seguinte trecho da regra: “No hablarán nunca en voz alta, conforme 
al dicho del Apóstol: Se suprime entre vosotros todo grito. No es conveniente 
em absoluto, ni útil hacerlo.” (Regla para las virgenes, 2013, p. 75). E continua: 
“Sobre todo, para proteger su buen nombre, ningún hombre entrará al interior 
del monasterio ni a los oratorios, salvo los obispos, el administrador, y el 
sacerdote, el diácono y el subdiácono, uno o dos lectores recomendables por 
conducta y por edad, que deben celebrar alguna vez una Misa. (Regla para las 
virgenes, 2013, p. 81) 
 
A partir do trecho destacado anteriormente, a presença masculina, com a 
exceção de alguns, era proibida no âmbito monástico, com o intuito de evitar 
que houvesse o descumprimento de alguma regra, tendo em vista o ponto em 
que os desejos do corpo poderiam levar toda uma vida de obediência religiosa 
e a santidade a ruína. E da mesma forma que precisavam vigiar o que 
104 
 
observavam com cuidado, tinha-se a necessidade de observar umas às outras 
para impedir que uma irmã acabasse indo contra alguma das regras. Como 
destacado anteriormente, a obediência era de suma importância, logo, tinham 
que aceitar as suas punições quando cometessem algo errado. Com isso, é 
notório o intuito dessa forma de viver e se comportar, tinham como objetivo 
alcançar a graça, ter a salvação e não cair em pecados do corpo. 
 
O letramento feminino presente na Regra 
 
Os aspectos educacionais presentes na Regra de São Cesáreo de Arles 
tornam perceptível como no começo do Medievo o contexto do letramento 
feminino fazia parte da preocupação da organização da vivência monástica: 
“Todas aprenderán a leer y escribir.” (Regla para las virgenes, 2013, p. 76). 
Dessa forma, é evidenciado como Cesáreo de Arles considerava de suma 
importância o letramento feminino naquele ambiente, para que tivessem um 
domínio da leitura e escrita. 
 
Compreender o letramento feminino neste contexto é de grande relevância 
para a História das Mulheres no Medievo, tendo em vista o fato de que essas 
mulheres precisavam dominar a leitura e escrita para que assim pudessem 
seguir o que determinava a regra de vida. Dessa forma, além das mulheres, as 
crianças que mesmo possuindo dificuldades em serem aceitas naquele 
ambiente religioso, somente poderiam frequentar se tivessem idade suficiente 
para aprender a ler e escrever, para que dessa forma pudessem seguir as 
regras impostas pelo monastério. Esse ponto pode ser identificado no seguinte 
fragmento da regra: “Y, en tanto y en cuanto sea posible, no se recibirán jamás 
en el monasterio, o difícilmente, niños pequeños, sino solamente cuando 
tengan seis o siete años y estén en condiciones de aprender a leer y a escribir 
y a practicar la obediencia.” (Regla para las virgenes, 2013, p. 75). Dessa 
maneira, é notória a necessidade de que os indivíduos que estivessem 
presentes neste âmbito monástico tivessem o domínio da leitura e da escrita ou 
estivessem aptos para
tal. 
 
São Cesário de Arles destaca também a importância de uma leitura previa das 
regras para aquelas mulheres que estão entrando no monastério, uma vez que 
era fundamental que tivessem noção do que iriam cumprir enquanto fizessem 
parte da vida monástica. “Cuando alguna se presente para la vida monástica, 
se le leerá en el locutorio muchas veces la Regla, ...” (Regla para las virgenes, 
2013, p. 86). Com isso, é perceptível a importância de que as mulheres que 
entrassem na vida monástica tivessem entendimento e percepção das regras. 
O letramento dessas monjas rompe, de certo modo, a imagem de um período 
no qual as mulheres não teriam um domínio na leitura e escrita, mesmo que 
ainda a maior parte da documentação em relação ao período tenha sido feita 
por homens. 
 
Fica evidente que apesar de possuírem abertura para o domínio da leitura, 
ainda existia o controle sobre elas e aquilo que iam ter acesso. O aspecto 
educacional do letramento feminino é de suma importância para história das 
105 
 
mulheres e os seus desdobramentos e através da análise da Regra de São 
Cesário de Arles se percebem os dilemas e impasses pelos quais aquelas 
mulheres passavam no século VI, e como a preparação intelectual das 
mesmas não está de acordo com uma afirmação tradicional em relação a 
história das mulheres. 
 
O uso da Regra para as Virgens na formação docente 
 
A utilização de uma fonte como a Regra para as virgens de São Cesário de 
Arles no contexto da formação docente é um aspecto positivo para a formação 
do pensamento do futuro docente sobre o tema História das Mulheres no 
Medievo, principalmente porque o mesmo apresenta uma possibilidade de 
análises consideráveis voltadas para a desconstrução da ideia equivocada 
sobre os papeis femininos e masculinos durante o período medieval, e também 
sobre a ausência feminina no cenário letrado. Para isso, destacamos aqui dois 
aspectos a partir da breve análise desta fonte. 
 
Em primeiro lugar, o destaque deve ser dado para a constituição monástica 
não somente masculina, mas também feminina, questão que poucas vezes é 
abordada. Assim, enfatizar esta presença feminina no âmbito monástico dos 
primeiros séculos do Medievo é fazer com que a mulher seja inserida na 
narrativa histórica, fortalecendo, portanto, a ideia de que o mundo feminino já 
estava sendo organizado e delineado desde os primeiros séculos do Medievo. 
 
Em segundo lugar, também é preciso ressaltar a importância do aspecto 
letrado vinculado ao mundo feminino monástico desde o século VI. Tal aspecto 
faz com que questões muitas vezes vinculadas somente ao mundo masculino 
sejam direcionadas também ao contexto feminino medieval, como a escrita, 
aspecto que significa produção documental e intelectual neste período. Neste 
sentido, a ênfase em tal questão faz com que a narrativa sobre a história da 
mulher no Medievo seja reformulada, tornando esta personagem com destaque 
em termos intelectuais desde os primeiros séculos do Medievo. 
 
Considerações finais 
 
O estudo do documento analisado contribui para a História das Mulheres no 
Medievo, pois possibilita uma análise documental em relação a vivência 
feminina no início do período. A análise da obra faz com que aspectos 
negativos voltados para o mundo feminino fiquem de lado, ressaltando a 
importância de outras questões, como a preparação intelectual. 
 
Os trabalhos que forem realizados sobre esta fonte auxiliarão a inserir a mulher 
medieval na narrativa histórica sobre o período, refazendo esta narrativa e 
adequando-a a um contexto historiográfico atualizado. A análise desta fonte é 
de grande relevância para o estudo do gênero feminino no Medievo e até 
mesmo para análise da visão religiosa e masculina perante o corpo feminino e 
a forma na qual essas mulheres deveriam se organizar neste âmbito. Deste 
106 
 
modo, fazer a abordagem da presente temática possibilita a ampliação do olhar 
historiográfico para esse contexto específico. 
 
Referências biográficas: 
 
Luciano José Vianna é Professor adjunto de História Medieval da Universidade 
de Pernambuco/campus Petrolina. Professor permanente do Programa de Pós-
Graduação em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares 
(PPGFPPI) da Universidade de Pernambuco/campus Petrolina. Coordenador 
do Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística 
(UPE/campus Petrolina) (@spatioserti). 
 
Ianca Ferreira Soares é graduanda do curso de História da Universidade de 
Pernambuco/campus Petrolina e integrante do Spatio Serti – Grupo de Estudos 
e Pesquisa em Medievalística (UPE/campus Petrolina). Atualmente realiza seu 
projeto de Iniciação Científica como bolsista do Conselho Nacional de 
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) sob a orientação do prof. Dr. 
Luciano José Vianna, cujo título é: “As mulheres e o contexto monástico do 
século VI: um estudo sobre a Regra para as virgens, de Cesário de Arles (c. 
470-542).” 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 
 
Fonte: 
Regla para las virgenes, de San Cesáreo de Arles. Cuadernos Monásticos, 
184, p. 63-65, 2013. 
 
Bibliografia: 
KLAPISCH-ZUBER, Christiane. Masculino/feminino. In: LE GOFF, Jacques e 
SCHMITT, Jean-Claude (eds.). Dicionário Temático do Ocidente Medieval. Vol. 
II. São Paulo: EDUSC, 2002, p. 137-150. 
 
RIBEIRO, Felipe Augusto. Norma e Direito nas Regras Religiosas Medievais. 
Revista Signum. v. 21, n. 21, p. 23-44, 2020. 
 
RIVAS, Fernando. Regla para las virgenes, de San Cesáreo de Arles. 
Cuadernos Monásticos, 184, p. 63-65, 2013. 
 
RUIZ-DOMÈNEC, José Enrique. Sobre las mujeres em la Edad Media. In: 
Entre historias de la Edad Media. Granada: Editorial Universidad de Granada, 
2011, p. 257-273. 
 
SCOTT, Joan. História das Mulheres. In: Peter Burke. (Org.). A Escrita da 
História: Novas Perspectivas. Trad.: Magda Lopes. São Paulo: Unesp, 1992, p. 
63-95. 
 
107 
 
SILVA, Angela Caroline de Lima. O controle do corpo feminino através da 
Regula Ad Virgines de Cesário de Arles. Revista Eletrônica Discente 
História.com, Cachoeira, v. 6, n. 11, p. 38-54, março, 2019. 
 
SOIHET, Raquel. História das mulheres. In: Domínios da história. Ensaios de 
Teoria e Metodologia. Ciro Flammarion Cardoso; Ronaldo Vainfas (Orgs.). Rio 
de Janeiro: Elservier Editora Ltda., 2011, p. 263-283. 
 
 
 
108 
 
 
A HAGIOGRAFIA DE SANTA BÁRBARA EM SALA: 
REFLETINDO QUESTÕES DE GÊNERO PARA O 
CONHECIMENTO HISTÓRICO NO AMBIENTE 
ESCOLAR 
Jacqueline Ferreira Dias e Marcos de Araújo Oliveira 
 
Introdução 
 
Ao pensarmos nos constantes debates sobre violência contra mulheres, que 
permeiam o século XXI, é possível analisar que ao longo de vários contextos 
históricos foram vivenciados diferentes episódios de violência contra a mulher e 
formas de transgressão feminina, nos quais os embates sempre foram 
marcados pelas diferenças de gênero, culturalmente impostas sobre a 
diferença sexual, no qual naturalizou-se às figuras masculinas, posições de 
maior poder e autoridade. 
 
Entretanto, através de intensas mudanças sociais, a escola torna-se um 
ambiente propício não só para a construção de conhecimentos, mas também 
palco de grandes trocas e reflexões acerca de temáticas que envolvem as 
vivências humanas. Neste aspecto, segundo Schmidt e Garcia (2003) as aulas 
de história são cada vez mais importantes para a investigação do passado, 
mas também para a tomada da consciência histórica pelos alunos. 
 
Torna-se possível, a adoção de fontes históricas para um ensino de história 
integrador entre teoria e prática, que expandam o saber histórico. Sendo assim, 
o estudo de algumas hagiografias (Biografias de vidas de santos) pode ser 
adotado nas aulas de história, servindo como foco de análises e debates para 
que alunos aprendam de forma contextualizada sobre importantes aspectos da 
trajetória humana, numa perspectiva que evidencia também os estudos de 
gêneros. 
 
Entre muitas incertezas acerca de sua existência, estima-se que Bárbara viveu 
no século III na Nicomédia (região da Ásia Menor). De acordo
com Silva (2021, 
p. 1) “as hagiografias que foram compostas e circularam no medievo 
apresentando aspectos da vida e martírio de Santa Bárbara contém 
divergências quanto à data e local de sua morte”, ainda de acordo com a 
autora (2021, p. 2), “o culto a Bárbara se estabeleceu na Europa Ocidental no 
século VIII, expandindo-se para diferentes regiões, ganhando maior difusão a 
partir do século XIV”. 
 
Portanto, ao adentrarmos o processo de implantação de um novo ensino médio 
na educação básica, vemos que a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) 
109 
 
amplia a interdisciplinaridade na área de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas, por meio de um discurso que salienta a importância de um 
pensamento crítico e leitura de mundo ampla. Neste aspecto este trabalho visa, 
por meio da hagiografia de Santa Bárbara, estimular questões como gênero, 
violência e autonomia feminina nas aulas de História, algo enriquecedor não só 
para esta disciplina, mas em todo contexto de vivência escolar e comunitária 
que perpassam o aluno. 
 
História das mulheres e BNCC: a perspectiva de gênero no ensino de 
História 
 
A perspectiva dos estudos sobre mulheres e questões de gênero assume o 
desafio de ganhar ainda mais espaço face a exclusão de temáticas ou 
personagens que envolvam a atuação feminina, principalmente em livros 
didáticos ou demais materiais educacionais. Isso se deve às estruturas do viés 
tradicional no qual a História evidencia grandes personagens masculinos, com 
pouco espaço para reflexão de temas diferentes ao âmbito político 
(majoritariamente, masculino), porém a Historiografia vem ganhando novos 
enfoques desde o advento do feminismo. 
 
Como cita Carla Martins de Oliveira “Argumentamos que as histórias das 
mulheres são deliberadamente silenciadas na BNCCEM, como forma de 
operação de poder, que visa manter as mulheres no anonimato histórico, como 
“sombras tênues” de um passado não revelado” (PERROT, 1989 apud 
OLIVEIRA, 2018, p. 252), em consequência disto, o apagamento da história 
das mulheres afeta diretamente a formação escolar. Formação essa que no 
Brasil vem passando por intensas mudanças desde a formulação da BNCC e a 
aplicação do Novo Ensino Médio. 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma normativa que busca definir 
o conjunto orgânico e progressivo de conhecimentos que devem ser tratados 
na rede educacional nacional. Desse modo, todas as instituições de ensino são 
regidas por esta normativa. Portanto, “[...] além da BNCC ser uma prescrição 
de currículo nacional, ela é uma forma de tornar consensual o que pretende ser 
o currículo oficial” (CURY; REIS; ZANARDI, 2018 apud GIOVANNETTI; 
SALES, 2020, p. 255). 
 
Entretanto, a BNCC acaba “estipulando os saberes considerados válidos e, por 
exclusão, aqueles deslegitimados” (GIOVANNETTI; SALES 2020, p.255), 
assim, a falta de noções como gênero, dificulta ainda mais as abordagens 
tendo as mulheres como protagonistas, pois tal conceito é primordial para 
analisar a história das mulheres, já que refuta o determinismo biológico; é por 
meio do gênero, portanto, que se compreende “[...] através da linguagem, o 
caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo” (SCOTT, 
apud OLIVEIRA, 2018, p. 34). 
 
Apesar de dificuldades na abordagem dos estudos de gênero na educação 
básica, o professor pode se valer de estratégias para tratar tal temática na sala 
110 
 
de aula, como por meio das notas que são anexadas aos livros didáticos sobre 
as mulheres, usadas para aprofundamento do assunto. Sendo assim essas 
“diferentes estratégias” abrem possibilidades de abordar a narrativa feminina, 
para além do pouco citado na normativa. 
 
A própria BNCC apesar de ausências, promove possibilidades de dialogar com 
a temática feminina ao afirmar que “o que nos interessa no conhecimento 
histórico é perceber a forma como os indivíduos construíram, com diferentes 
linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram, suas instituições e 
organizações sociais. (BRASIL, 2018, p. 397). 
 
Vale ressaltar, que os estudos de gênero englobam tanto os sujeitos 
masculinos como femininos, e atualmente adota novas concepções de 
identidade e expressões, acentuadas na atuação do movimento LGBTQIA+; 
entretanto adotamos a concepção de Joan Scott (1995) que esclarece gênero 
como uma categoria útil de análise histórica ao evidenciar as construções 
culturais de papéis impostos aos sexos, evidenciando assim uma dinâmica 
comportamental muito mais moldada pelo meio social do que pelo viés 
biológico. 
 
Ao analisarmos na BNCC os conteúdos de História relacionados a perspectiva 
feminina, o único que deixa explicito o foco na história das mulheres é o 
conteúdo do 6° ano do ensino fundamental com as unidades temáticas: 
“Trabalho e formas de organização social e cultural”, cujo tema é: “O papel da 
mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval”, tendo como habilidades 
citadas pelo documento “(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis 
sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais” (BRASIL, 
2018 p 420). 
 
Entretanto, nas aulas de História não podemos nos prender apenas a 
abordagens sobre as mulheres num viés de submissão, mas também temos 
outras possibilidades, em conformidade com a proposta da BNCC, de tratar da 
atuação feminina no meio social e de se fazer associações de conteúdos com 
tais figuras. Um exemplo se dá ao citarmos Bárbara de Nicomédia, trazendo 
também a reflexão sobre a santidade da mártir ao adentrarmos o assunto: “O 
papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média” (BRASIL, 
2018, p. 420). 
 
Ainda que muitos dados da vida de Bárbara sejam incertos, já que o culto a 
essa santa se iniciou nos primórdios da Igreja Primitiva (séc. I d.C. até o ano 
325). a sua hagiografia em sala de aula se torna muito válida para elucidarmos 
as temáticas culturais, sociais e políticas que se mantem presentes na 
atualidade e se conectam ao universo dos nossos estudantes, principalmente 
os jovens. 
 
 
 
 
111 
 
Bárbara de Nicomédia: a paixão de uma mártir que ecoa por gerações 
 
Ao analisarmos a hagiografia de Santa Bárbara, vemos que há diferentes 
versões de sua história, ainda que muitos dados sejam incertos, alguns 
aspectos de sua história são difundidos na maioria das narrativas e estudos 
acerca da vida dessa santa. A exemplos mais comuns, temos: a representação 
de Bárbara como uma jovem virgem, gentil e muito bonita, que se converte ao 
cristianismo e ao não renunciar a sua fé, acaba martirizada pagando com a 
vida o preço da não submissão ao pai e ao Império Romano, cuja religião era 
politeísta. 
 
“A despeito das divergências, há alguns elementos comuns nas legendas sobre 
a santa: Bárbara era uma jovem muito bonita, que foi colocada em uma torre 
por seu pai para não ser vista pelos homens. Ela se converteu ao cristianismo 
e decidiu se manter virgem. Quando o pai resolveu casá-la, e ela se recusou 
devido ao seu casamento místico com Cristo, ele a denunciou às autoridades 
romanas como cristã. Após ser torturada, como não apostatou de sua fé, a 
jovem foi condenada à morte e executada por seu próprio pai” (SILVA, 2021, p. 
2) 
 
Silva (2021) esclarece que com à expansão do culto à virgem mártir, foram 
produzidos e transmitidos textos sobre Santa Bárbara. “Notícias sobre seu 
martírio foram incluídas nos martirológios confeccionados no Ocidente e foram 
compostas diversas versões da Passio, encômios, relatos sobre descoberta e 
trasladação de relíquias, narrativas de milagres e até uma genealogia da santa” 
(SILVA, 2021, p. 2). 
 
Vale destacar os escritos de João Gil, lector do convento de Zamora, cujos 
dados biográficos são muitos escassos, porém entre sua principal obra está As 
Legende Sanctorum et Festivitatum aliarum de quibus Ecclesia sollempnizat 
(LS), de acordo com Silva (2021) transmitidas por um único manuscrito, o Add. 
41070, da British Library, composto provavelmente em 1289 em Zamora, na 
Espanha, obra que atualmente está
incompleta. 
 
Um legendário é, portanto, a reunião de vários relatos sobre paixões de 
mártires, vidas de santos e celebrações litúrgicas. No Legendário de João Gil, 
está presente o capítulo legenda beate Barbare virginis et martiris, dividido em 
dez partes, que apresentam eventos da vida da filha de Dióscoro. 
 
Em resumo, João Gil nos apresenta uma versão sobre a vida de Santa Bárbara 
que é bastante difundida popularmente: Bárbara, é uma bela virgem, submissa 
ao seu pai, um homem com importante status social e riquezas, o mesmo fica 
irado com a filha que se recusa a casar, visto que o matrimônio era defendido 
como forma de honra para a mulher na sociedade da época, então o pai a 
aprisiona numa torre. Bárbara, na verdade era uma cristã e se negava a cultuar 
os deuses do Império. Querendo ter somente como “marido” a Cristo, manda 
construir uma terceira janela na torre ao qual está aprisionada, em referência a 
Santíssima Trindade. 
112 
 
 
Seu pai, ao descobrir que a filha é uma cristã, enche-se de fúria e bate na 
jovem, que persiste na sua fé e consegue fugir. Dióscoro a captura e a leva 
para julgamento pelas autoridades romanas, e mesmo diante do governador 
Marciano, a jovem se nega a adorar os deuses e retruca qualquer tentativa de 
persuasão, deslegitimando os deuses e seus adoradores. A virgem é então 
torturada, tem os seios cortados e é humilhada pelas ruas da cidade, já 
condenada à morte, é levada pelo pai para o alto de uma montanha, na qual é 
degolada pelo mesmo; logo após o filicídio, Dióscoro é punido por Deus e 
fulminado por um raio, caindo morto; já a alma de Bárbara encontra a paz 
eterna no Paraíso. 
 
Logo, a história da virgem mártir passou a incendiar o imaginário popular, e 
Bárbara foi considerada Santa dentro das comunidades cristãs, já que neste 
cenário de um cristianismo mais antigo ou primitivo (neste contexto, século III- 
IV D.C) os mártires representavam grandes modelos de fé e sacrifício, o que 
culminou com a expansão do seu culto até os dias atuais, ainda que haja 
muitas controvérsias. 
 
“Se antigamente era muito mais rápido o intervalo de tempo entre a morte e a 
canonização e o consenso popular era preponderante na definição dos santos, 
com o passar do tempo, o processo de canonização tornou-se muito mais 
demorado, os santos deixaram de ser pessoas comuns que viveram conforme 
os ensinamentos de Deus e transformaram-se em super-heróis. Similar à vida 
de outros mártires, as circunstâncias que resultaram na morte de Bárbara são 
repletas de elementos lendários”. (SANTOS, 2019, p. 5) 
 
Elementos fantásticos e o martírio por meio de uma verdadeira devoção e 
sacrifícios perpetuaram a crença de Bárbara como uma santa católica.” Em 
função da sua morte trágica e dos episódios que marcaram o seu martírio, ela 
é invocada também contra os perigos de raios, trovões, explosões, etc., e 
tornou-se a padroeira do Corpo de Bombeiros, Mineiros e Artilheiros” 
(SANTOS, 2021, p. 32), tendo em sua iconografia, elementos como raios, sua 
torre e a cor vermelha dos mártires. 
 
113 
 
 
Fig.1:Ilustração de Santa Bárbara. 
Fonte: https://arquisp.org.br/liturgia/santo-do-dia/santa-barbara 
 
Entretanto, atualmente, as festividades de celebração do culto a Bárbara se 
encontram fora do calendário litúrgico da Igreja Católica desde os anos 1960, 
restritas apenas a festividades locais. 
 
“Sucessor do Papa João XXIII, que convocou o Concílio Vaticano II, Paulo VI 
foi o pontífice responsável por excluir do calendário da Igreja Católica 
Apostólica Romana santos de existência duvidosa. O então papa, visando 
melhorar as relações com outros segmentos cristãos e seguindo uma política 
ecumênica, excluiu do calendário litúrgico as celebrações aos santos que não 
possuíam documentação histórica, somente relatos tradicionais” (SANTOS, 
2019, p. 98) 
 
Ainda que existam muitos aspectos incertos sobre sua vida, é notável e 
interessante que a figura de Bárbara tenha se perpetuado por tantos séculos; 
isto por que sua história revela não só as barbáries da violência contra a 
mulher, mas também nos aponta um modelo de insubmissão feminina que 
rompe com hierarquias tidas como hegemônicas, tornando enriquecedor a 
análise dessa hagiografia em sala de aula. 
 
A Hagiografia de Santa Bárbara na sala de aula: refletindo sobre 
silenciamentos e protagonismos femininos na História 
 
O impulso aos estudos de um campo da História das mulheres ganhou força 
com o movimento feminista na década de 60, buscando evidenciar a 
importância da classe feminina, seus marcos históricos e principalmente 
“questionar a prioridade relativa dada a ‘história do homem’, em oposição a 
‘história da mulher’, expondo a hierarquia implícita em muitos relatos históricos” 
(SCOTT, 1995, p. 78). 
 
Não que tal apagamento se desse por ações menos importantes, pois “a 
ausência feminina na narrativa histórica tradicional foi concretizada devido ao 
https://arquisp.org.br/liturgia/santo-do-dia/santa-barbara
114 
 
enfoque privilegiado de cenários em que as mulheres pouco aparecem: o 
político” (PERROT 1989 apud SOUSA; CAIXETA, 2019, p. 31). 
 
Diante desse movimento político que revolucionou o meio social, as produções 
históricas tendo como abordagens a trajetória feminina começaram a surgir 
cada vez mais no meio acadêmico, sendo em sua maioria escrito pelas 
próprias mulheres e aceitos dentro dos discursos historiográficos, quebrando 
paradigmas culturais de invisibilidade da mulher como sujeita histórica. 
 
Dentro desse panorama, as questões de desigualdade de gênero e a 
resistência feminina começaram a adentrar a esfera educacional. Sendo assim, 
o uso da hagiografia de Bárbara de Nicomédia nas aulas de história, muito tem 
a contribuir para a construção de conhecimentos e novas reflexões. Essa 
sensibilização de assuntos importantes pode ser problematizada como tópicos 
de um passado (muito) distante, mas que perpassam a contemporaneidade. 
 
Segundo Schmidt e Garcia (2003) o professor de história pode recorrer a novas 
metodologias para o ensino de História na sala de aula, priorizando a maior 
participação dos alunos como construtores de um conhecimento que resulte no 
saber histórico. Paulo Freire, grande patrono da educação brasileira, defende 
na obra Pedagogia da Autonomia (1996) que o ensinar exige autenticidade; 
desse modo professores devem estar dispostos a novos diálogos e atuações. 
 
A exemplo disso, temos pautas como feminicídio, violência doméstica, 
silenciamentos e intolerância religiosa que constantemente são debatidas na 
TV e Internet e não passam despercebidos aos nossos alunos, ainda que não 
sejam nem de longe problemas atuais, já que em outros contextos tais 
questões sempre foram graves. Nesse sentido, podem-se desenvolver 
necessárias reflexões em sala de aula, adotando fontes de estudos que façam 
os alunos historicizarem fatos para a ampliação do seu entendimento sobre tais 
tópicos, principalmente ao se trabalhar a mulher como agente histórica. 
 
Ao destacarmos a figura de Santa Bárbara em sala de aula, virgem mártir, que 
sofreu inúmeras torturas ao mesmo tempo em que desafiou a autoridade do 
próprio pai e governantes romanas, defendendo sua fé e escolhas próprias, 
não devemos buscar realizar um ensino religioso, mas nos ater às questões 
que podem incentivar os alunos a entenderem a História das Mulheres como 
um campo de estudos que nos revela abordagens nem tão distantes a nosso 
meio social, como por exemplo denunciar a violência, o silenciamento e o 
apagamento histórico de mulheres. 
 
Segundo Bloch (2008, p. 75) “o passado é, por definição, um dado que nada 
mais modificará. Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, 
que incessantemente se transforma e aperfeiçoa”, ainda de acordo com o 
historiador: 
 
“Em suma, nunca se explica plenamente um fenómeno histórico fora do estudo 
de seu momento. Isso é verdade para todas as etapas da evolução. Tanto 
115 
 
daquela em que vivemos como das outras. O provérbio árabe disse antes
de 
nós: ‘Os homens se parecem mais com sua época do que com seus pais’. Por 
não ter meditado essa sabedoria oriental, o estudo do passado às vezes caiu 
em descrédito”. (BLOCH, 2008, p. 60) 
 
Logo, o professor de história, pode valer-se de mecanismos que façam os 
alunos olharem os fatos da hagiografia de Bárbara contextualizando a época 
em que a jovem viveu, bem como historicizando as questões presentes nesse 
período; ao mesmo tempo segue-se as normativas curriculares nacionais, ao 
abordar temáticas que trazem um novo enfoque sobre o uso de fontes 
históricas, evidenciando a narrativa de agentes silenciadas, a exemplo de 
Bárbara, e mostrando que entre silenciamentos, há diversos protagonismos 
femininos na História. 
 
Considerações finais 
 
Diante do que foi exposto, nota-se que o campo temático da História das 
Mulheres proporcionou intensas ressignificações na historiografia ao influenciar 
numa narrativa histórica tendo mulheres como agentes importantes, ampliando 
assim a perspectiva das participações femininas na esfera social, econômica e 
cultural. 
 
Através das possibilidades de abordagens sobre a história das mulheres 
presentes na BNCC, professores podem fundamentar os assuntos a serem 
tratados na sala de aula, buscando metodologias e estratégias para trabalhar 
de forma consciente o ensino da história das mulheres no currículo 
educacional. 
 
Desse modo, ainda que não se tenha consenso quanto a existência de Bárbara 
da Nicomédia, a sua relevância não se baseia entre “realidade ou mentira”, 
mas no próprio relato das desigualdades de gênero presentes na sociedade da 
época, bem como as formas de silenciamento ao qual Bárbara foi acometida 
pela transgressão em não negar sua fé cristã. Abrimos assim espaço para 
estudos como o martírio, violência, história da igreja católica e a busca das 
mulheres por autonomia, contribuindo para a reflexão e o saber histórico dos 
alunos em sala. 
 
Referências biográficas 
 
Jacqueline Ferreira Dias é graduada em História pela Universidade de 
Pernambuco, com especialização em Ensino de História pela Faculdade Única. 
Contato: diasjacqueline4@gmail.com 
 
Marcos de Araújo Oliveira é graduado em Licenciatura plena em História pela 
UPE – Universidade de Pernambuco, no campus Petrolina (2016-2019) e Pós 
Graduado em Ensino de História pela FUNIP- Faculdade Única de Ipatinga 
(2020-2021). 
 
mailto:diasjacqueline4@gmail.com
116 
 
Referências bibliográficas 
 
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar Editor, 2002. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, Brasília. 
2018. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
GIOVANNETTI, Carolina; SALES, REZENDE; Shirlei. História das Mulheres na 
BNCC do Ensino Médio: O Silêncio que persiste. Dourados, MS | v. 14 | n. 27 | 
p. 251-277 | Jan. / Jun. 2020. 
 
JUAN GIL DE ZAMORA. Legende sanctorum et festiuitatum aliarum de quibus 
ecclesia sollempnizat. Introdução, edição crítica e tradução anotada por José 
Carlos Martín, em colaboração com Eduardo Otero Pereira. Zamora: Instituto 
de Estudios Zamoranos, 2014. 
 
OLIVEIRA, Carla Martins de. O protagonismo das mulheres na história: 
proposta metodológica para o ensino fundamental. Dissertação (mestrado) - 
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2018. 
 
SANTOS, V, J,R. Salve Bárbara! Caminhos de uma festa popular na cidade da 
Bahia. Tese (Doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Faculdade de 
Filosofia e Ciências Humanas, Centro de Estudos Afro-Orientais. Salvador, 
2021. 
 
SANTOS, V, J,R. É santa ou não? O caso dos "santos cassados" e a devoção 
a Santa Bárbara em Salvador -BA. PLURA - Revista de Estudos de Religião. 
vol. 10, nº 1, 2019, p. 91-107. 
 
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Revista 
Educação e Realidade, Volume 20, n. 2, Julho/Dezembro. 1995, p. 71-99. 
 
SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.F.B. O Trabalho Histórico na sala de aula. 
História & Ensino, Londrina, v. 9, out. 2003. p. 219-238. 
 
SILVA, A, C, l F. Uma leitura do capítulo dedicado a Santa Bárbara no 
legendário abreviado de João Gil Zamora. ANPUH-Brasil. 31° Simpósio 
Nacional de História. Rio de Janeiro. 2021. 12 p. 
 
SOUSA, Priscila Cabral de; CAIXETA, Lucia Vera;. A História das mulheres e o 
ensino da História: considerações acerca de uma educação para a igualdade 
de gênero. HUMANIDADES & TECNOLOGIA EM REVISTA (FINOM). Ano XIII, 
vol. 17. Jan-Dez 2019. 
 
117 
 
 
AS LEIS DOS FRANCOS SÁLIOS (SÉCULO VI): 
DIVERSIDADE SOCIAL FEMININA NA FORMAÇÃO 
DOCENTE EM HISTÓRIA 
Luciano José Vianna e Jefferson David Fonseca Alves 
 
Este capítulo se propõe a abordar a condição feminina nas Leis dos Francos 
Sálios (século VI), buscando explorar os textos normativos a respeito das 
personagens femininas através de um viés social, voltando-se, portanto, para o 
campo de estudos História das Mulheres no Medievo. Além disso, também se 
propõe a refletir sobre as possibilidades de utilização deste documento na 
formação docente em História. 
 
A partir da década de 1960 do século XX o movimento feminista se manifestou 
em termos sociais. Na década seguinte, os pensamentos advindos deste 
movimento chegaram até o campo acadêmico trazendo novas possibilidades 
de estudos voltados para as mulheres (SCOTT, 1992). Essas novidades 
marcam um caminho de pesquisa importante a partir daquele momento, 
destacando o contexto feminino a partir de então no desenvolvimento histórico, 
principalmente no contexto medieval. No caso do presente capítulo, a proposta 
é abordar a presença do contexto feminino nos textos jurídicos medievais. 
 
Para desenvolver este estudo, a obra utilizada como fonte historiográfica são 
as Leis dos Francos Sálios, especificamente a sua parte mais antiga, o pactus 
legis salicae, produzido pela dinastia merovíngia a partir do século VI. A 
dinastia merovíngia estava relacionada aos francos sálios que se 
estabeleceram às margens do rio Issel durante o período das migrações 
germânicas. O pactus legis salicae teve a sua primeira publicação no período 
do reinado de Clovis (466-511), em 507, e suas reedições entre os anos de 567 
e 597. Depois disso, o pactus legis salicae teve sua última versão reeditada e 
culminada na lex sálica desenvolvida já no período carolíngio. 
 
As Leis dos francos sálios como aparelho judiciário para a solução de 
conflitos no reino dos francos 
 
É importante destacar o papel que o pactus legis salicae tem enquanto fonte de 
história social e cultural. De acordo com Peter Burke, para compreender os 
mecanismos de funcionamento de uma sociedade, é sempre esclarecedor 
abordar as questões sobre as regras de convivência social e de exclusão 
(BURKE, 2000, p. 85). Os textos jurídicos são os aparelhos pragmáticos de 
controle social, além de fornecer para o pesquisador informações sobre as 
regras de convivência social de determinada sociedade. 
 
118 
 
A compreensão da sociedade moderna sobre o conceito de lei está vinculada 
ao procedimento de prescrição de regras que emanam da autoridade soberana 
de uma determinada sociedade, sendo que a mesma desenvolve mecanismos 
de controle sobre a conduta dos indivíduos integrantes. Segundo Joye, em 
relação aos estudos sobre as leis no Medievo, observa-se um interesse de 
historiadores do direito na compreensão dos costumes e direitos das 
sociedades que se estabeleceram nas regiões ocidentais periféricas imperiais 
romanas, conhecidos como “povos bárbaros” (JOYE, 2016, p. 28-29). 
 
Os povos germânicos constituem uma série de grupos que viviam nas 
proximidades das fronteiras do Império Romano. A partir da segunda metade 
do século II, as fronteiras imperiais romanas experimentaram as primeiras 
fases de deslocamento destes grupos (LE GOFF, 2016, p. 16). O período entre 
os séculos II e VI é conhecido como o contexto dos deslocamentos de povos 
germânicos às terras imperiais romanas ocidentais. Uma das primeiras
teorias 
para a designação de germano aconteceu em meados do século I a. C. pelo 
historiador grego Posidônio (155- 51 a.C), que assim definia o conjunto de 
povos que viviam entre os rios Reno e Vístula. Na mesma época, Estrabão (63-
23 a.C) acreditava que o termo era um vocábulo latino advindo de germen que 
indicaria aqueles que estavam unidos pelo sangue (GUERRAS, 1987, p. 9-10). 
A princípio, por ser uma designação dos romanos aos galos, provavelmente, os 
povos germânicos desconheciam essa conceituação. 
 
Com o passar do tempo, os chamados reinos germânicos foram se 
estruturando gradativamente, até formarem diversas realidades políticas no 
contexto do século VI (GENET, 2002, p. 398-399). Neste sentido, as leis 
germânicas são fontes de informações sobre o funcionamento social no interior 
desses grupos. A mulher sálica estava inserida nesse contexto social e político, 
e a lei sálica dispõe de títulos normativos sobre a figura feminina, seus espaços 
e os aspectos situacionais que a envolviam. 
 
Situações e espaços da mulher em termos sociais nas leis dos francos 
sálios (Século VI) 
 
A primeira vez que a mulher é citada no pactus legis salicae é na situação de 
escravizada, precisamente no título X da lei, “concerniente a siervos o esclavos 
robados”. A situação da mulher, nessa circunstância, era de propriedade do 
seu dono. Sendo assim, se a mesma fosse roubada do seu escravizador 
(dono), deveria ser devolvida e o ladrão ainda pagaria uma multa, além de um 
valor a mais pelo atraso na devolução. (Leyes de los francos sálicos y Ley 
sálica carolina, 2017, p. 10). 
 
Outra situação é relacionada ao rapto de mulheres livres cometidos por 
homens livres, exposto no título XIII da lei “acerca del rapto de mujeres libres 
por parte de hombres libres”. Neste item existem situações específicas nas 
quais se pode analisar as relações sociais nas quais a mulher estava inserida. 
Assim, é possível observar que a mulher pode ser alguém protegida pelo rei, 
caso no qual se verifica uma situação de subordinação da mulher a uma figura 
119 
 
masculina. (Leyes de los francos sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p. 13). 
Segundo Ruiz, a personagem feminina sálica ou a visigótica, ou mesmo a 
mulher alamana, era a figura central cujas legislações abordavam como objeto 
de direito frente a um delito (RUIZ, 2017, p. 53). 
 
À figura feminina, casada ou solteira, na sociedade sálica do século VI, é 
estabelecida uma condição social de protegida de alguém. Essa proteção, em 
relação à mulher casada, seria do seu marido, figura de autoridade superior 
dentro do ambiente doméstico; quando solteira, do seu pai, irmão ou até 
mesmo do rei (Leyes de los francos sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p. 13). 
 
O mesmo título da lei sálica destaca que as mulheres não podiam se casar 
com o pai, irmão, primo, tio, sobrinho ou avô, destacando assim a presença de 
um crime relacionado ao incesto. Se isso viesse a acontecer, o casamento 
seria desfeito, e se dessa união resultasse filhos estes não seriam herdeiros 
legítimos e ainda seriam marcados com infortúnio. Esta situação era 
considerada profana, algo que fugia os ideais sagrados: 
 
“El que se une en matrimonio profano con la hija de su hermano o de su 
hermana o una prima (hija de una sobrina o sobrino o sobrina nieta o sobrino 
nieto) o la esposa de su hermano o del hermano de su madre, quedará sujeto 
al siguiente castigo: la pareja será separada de esa unión y, si tuvieron hijos, 
estos no serán herederos legítimos y serán señalados con desgracia.” (Leyes 
de los francos sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p. 13). 
 
Existia também uma relação protetiva quanto ao corpo da mulher livre. A lei 
sálica tipifica como crime o ato de um homem tocar um braço, a mão, o dedo 
ou qualquer parte do corpo de uma mulher livre (título XX da lei, “concerniente 
al hombre que toca la mano o el brazo o el dedo de una mujer libre”). Percebe-
se, portanto, que o corpo de uma mulher livre, entre os francos sálios, deveria 
ser respeitado. (Leyes de los francos sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p. 19). 
 
As situações que envolviam as personagens femininas que a lei permite 
analisar são diversas: assassinato de mulheres livres e escravas com punições 
diferentes de acordo com a classe social da mulher; mulheres livres que 
passam a ser escravizadas se tiverem relações sexuais com escravos; 
mulheres jovens e mulheres casadas. (Leyes de los francos sálicos y Ley sálica 
carolina, 2017, p. 20-21). 
 
Os espaços sociais ocupados pelas mulheres no documento são muitos 
restritos. Basicamente são dois: livres e escravizadas. Mas a lei também 
estabelece crimes nos quais se pode observar alguns espaços da vida 
cotidiana em que as mulheres estavam presentes como, por exemplo, a serviço 
do rei, espaço que a caracteriza como tutelada por ele e mulheres realizando 
trabalhos da vida comum. (Leyes de los francos sálicos y Ley sálica carolina, 
2017, p.13). 
 
120 
 
As diferenciações sociais entre as personagens femininas presentes nas 
leis dos francos sálios 
 
Sobre as diferenças sociais femininas o pactus leges salicae não dispõe de 
muitas normas que indiquem distinções de tratamento quanto às mulheres. A 
lei apenas, em alguns de seus títulos, apresenta personagens femininas com 
posições diferentes na sociedade e ainda assim, como já mencionado, 
limitadas a duas posições: mulheres livres e mulheres escravas. Todas essas 
figuras femininas recebem tratamento de subordinação à figura masculina 
igualmente pela lei. Assim, torna-se necessário explorar brevemente os 
normativos relativos às diferenças sociais e qual o tratamento que a lei 
estabelece em relação a essas diferenciações. 
 
As Leis dos Francos Sálios possuem nos títulos de alguns normativos 
referências apenas as mulheres livres, como é o caso do capítulo XIII (“Acerca 
del rapto de mujeres libres por parte de hombres libres”). Porém, há referências 
à mulher em três situações diferentes: 1) a jovem não casada e livre; 2) a 
mulher casada e livre e 3) a escrava. Quanto às distinções nesse título, a lei 
atribui o rapto apenas as jovens livres e as escravas. Nos casos das jovens 
livres não casadas, as sanções para seus raptores eram pecuniárias (além das 
sanções pecuniárias havia também, culminada com estas, as sanções que 
escravizavam o agente infrator), salvo se a jovem seguisse os raptores 
voluntariamente; nesse caso, ela perderia sua liberdade: “Si la joven libre siguió 
voluntariamente a uno de estos, ella perderá su libertad”. (Leyes de los francos 
sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p. 13). Quanto às escravas raptadas, a 
pena aos seus raptores era a perda da liberdade: “El hombre libre que toma a 
la esclava de otro hombre libre será castigado del mismo modo”. (Leyes de los 
francos sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p.13). 
 
Para as mulheres livres, o capítulo estabelece apenas um único parágrafo que 
se refere à mulher que se casou: “El que toma a una mujer semi-libre (litam) en 
matrimonio (ambahtonia) deberá pagar mil doscientos denarios, o sea, treinta 
sueldos”. Isso porque a mulher, para se unir em matrimonio, necessitaria da 
aprovação dos seus parentes, e caso se casasse sem esse consentimento o 
homem estaria cometendo crime de acordo com a lei sálica. (Leyes de los 
francos sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p.13). 
 
O pactus leges salicae, nas situações estabelecidas, define muito pouco os 
ambientes de diferenciação entre as mulheres. Além disso, existem punições 
de perda da liberdade; caso que se diferencia, por exemplo, da Lei dos 
Lombardos sobre a mesma situação: “El que rapte a una esclava de otro 
hombre, pagará veinte sueldos de reparación” (Leyes de los Longobardos, 
2018, p. 32). No caso da Lei Sálica, raptar uma escrava é um crime mais grave, 
na qual o raptor seria colocado na condição de escravo. (Leyes de los francos 
sálicos y Ley sálica carolina, 2017, p. 13). 
 
O rei Clotário I (511-561) adicionou à lei o capítulo III e no título XCIII 
estabeleceu
a situação de que, se uma mulher se casasse com um dos seus 
121 
 
escravos, perderia todos os seus bens e ainda poderia ser morta por seus 
parentes, e estes seriam protegidos pela lei: 
 
“Si una mujer se une en matrimonio con su propio esclavo el fisco adquirirá 
todas sus posesiones y ella misma quedará fuera de la ley. Si uno de sus 
parientes la mata nada podrá requerirse de ese pariente o del fisco por su 
muerte. El esclavo será sometido a la más severa tortura, es decir, será 
colocado en la rueda. Y si algún pariente de la mujer le proporciona alimento o 
refugio, deberá pagar quince sueldos.” (Leyes de los francos sálicos e Ley 
sálica carolina, 2017, p. 74). 
 
A utilização das leis dos francos sálios na formação docente em História 
 
Com a publicação da última versão da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), o sexto e o sétimo anos ficaram com alguns recortes voltados para a 
abordagem sobre o período medieval, e precisamente no sexto ano encontra-
se a possibilidade de se trabalhar no ensino de História com a perspectiva 
feminina no Medievo. Dessa forma, um dos aspectos que se deve considerar 
na formação docente em História na atualidade é o destaque necessário para a 
História das Mulheres, e a documentação do Medievo apresenta diversas 
situações nas quais tais destaque pode ser trabalhado na formação docente. 
 
Como podemos observar, as Leis dos Francos Sálios se trata de um 
documento no qual é apresentada uma diversidade de situações sociais 
femininas nos primeiros séculos do Medievo e pode ser um documento 
utilizado na formação docente em História ressaltando a História das Mulheres 
no Medievo por alguns motivos. 
 
Em primeiro lugar, por uma questão de complexidade social: trata-se de uma 
documentação que destaca uma diversidade de situações jurídicas para o povo 
franco sálio perante outros grupos sociais do século VI, e assim se ressalta a 
diversidade jurídica entre os povos que formariam os reinos germânicos do 
século VI. Trabalhar com este documento na formação docente, portanto, 
favorece o pensamento crítico do futuro professor e da futura professora no 
cuidado em não fazer simplificações sociais entre os grupos germânicos. 
 
Além disso, por uma questão de destaque social feminino: as Leis dos Francos 
Sálios destacam a presença de um cenário social feminino em meio à 
organização dos reinos germânicos no século VI. Neste sentido, a presença 
destacada das mulheres neste documento já indica a preocupação que havia 
para com o cenário feminino, o que deve ser ressaltado no momento de se 
trabalhar com estes primeiros séculos do Medievo na formação docente. 
 
Por fim, por uma questão de diversidade social feminina: utilizar as Leis dos 
Francos Sálios na formação docente em História é proporcionar ao futuro 
docente pensar em termos de diversidade social no Medievo, pois muitas 
vezes este docente inicia os estudos sobre este período histórico no curso de 
História ainda tendo como base de diversidade social a simplificação da ideia 
122 
 
das três ordens: aqueles que oram, aqueles que guerreiam; aqueles que 
trabalham. Assim, este documento apresenta uma oportunidade de se trabalhar 
com a diversidade social feminina no período, fazendo com que este grupo 
social não somente tenha presença na formação do docente em História, mas 
também que não seja compreendido a partir de uma uniformidade e 
simplificação social. 
 
Considerações sociais 
 
A partir das ideias discutidas neste capítulo, é notório que a revolução 
historiográfica produzida pelos historiadores da terceira geração dos Annales 
trouxera diversas possibilidades de exploração dos mais variados campos de 
estudo, e também a delimitação de campos de estudos como o das mulheres, 
por exemplo. A História das Mulheres, atualmente, é um campo de pesquisa 
consolidado e que precisa ser refletido cada vez mais no âmbito do ensino de 
História. Neste sentido, a História das Mulheres no Medievo tem sido um locus 
de pesquisa no qual cada vez mais se tem destacado uma diversidade de 
situações sociais e que também precisam se refletir no contexto do ensino de 
História. 
 
Na formação docente devem ser observadas as possibilidades de se preparar 
o futuro docente em História a partir da utilização de uma diversidade de fontes 
de época, principalmente ressaltando a diversidade e complexidade social do 
período, o que faz com que o mesmo evite ser visto a partir de situações 
simplificadas e fórmulas que não tem mais lugar na pesquisa histórica atual. As 
Leis dos Francos Sálios, neste sentido, tornam-se um documento a ser 
considerado para se trabalhar com esta diversidade social feminina na 
formação docente, proporcionando ao aluno um caminho para se observar a 
complexidade deste grupo social já no início do Medievo. 
 
Referencias biográficas 
 
Luciano José Vianna é Professor adjunto de História Medieval da 
Universidade de Pernambuco/campus Petrolina. Professor permanente do 
Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas 
Interdisciplinares (PPGFPPI) da Universidade de Pernambuco/campus 
Petrolina. Coordenador do Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em 
Medievalística (UPE/campus Petrolina) (@spatioserti). 
 
Jefferson David Fonseca Alves é graduando do Curso de História da 
Universidade de Pernambuco/campus Petrolina e integrante do Spatio Serti – 
Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística (UPE/campus Petrolina). 
Atualmente realiza seu projeto de Iniciação Científica como bolsista do 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) sob a 
orientação do Prof. Dr. Luciano José Vianna, cujo título é “O contexto feminino 
nas leis dos Francos Sálios (século VI): situações, espaços e 
comportamentos”. 
 
123 
 
Referências 
 
Fontes 
 
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romanogermánicas. Grupo de investigación y estudios medievales. Centro de 
estudios históricos. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Mar 
del Plata, 2017. 
 
Leyes de los Longobardos. Colección leyes romanogermánicas. Grupo de 
investigación y estudios medievales. Centro de estudios históricos. Facultad de 
Humanidades. Universidad Nacional del Mar del Plata, 2018. 
 
Bibliografia 
 
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2016. 
 
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del diritto privato, n. 10, 2017, p. 2-75. 
 
SCOTT, Joan. História das Mulheres. In: A escrita da História. Novas 
perspectivas. Peter Burke (Org.). São Paulo: Editora Unesp, 1992, p. 63-96. 
 
 
 
124 
 
 
UM OLHAR SOBRE AS NARRATIVAS 
HISTORIOGRÁFICAS DA MULHER MEDIEVAL NA 
LITERATURA INFANTIL E O CONTEXTO ESCOLAR 
Joelândia Nunes Ulisses de Oliveira 
 
O atual contexto pandêmico tem deixado sequelas não só de ordem biomédica 
e epidemiológica, mas principalmente sequelas sociais, como o aumento do 
desemprego, recorrentes casos de feminicídio e agressões contra a mulher. 
Estamos vivendo momentos difíceis não só devido ao acometimento da Covid 
– 19, mas também pela conjuntura política de negacionismo, discursos 
misóginos e homofóbicos, e retrocesso social. Neste cenário, como a educação 
básica, responsável pela formação de cidadãos e cidadãs críticos(as) e 
autônomos(as), pode atuar de forma a promover uma sensibilização em 
crianças e adolescentes no combate a misoginia, sexismo e machismo? 
 
Segundo a pedagoga Abigail Pereira, em audiência pública da Comissão de 
Direitos Humanos (CDH) que debateu a
violência contra a mulher, em 09 de 
março de 2020, “a situação é grave, [existe] a epidemia do coronavírus que 
muda até nossas relações, nossas formas de nos cumprimentar, mas o 
feminicídio é epidemia também, que exige uma resposta imediata porque já 
está virando endemia, tal a gravidade da situação”. A pedagoga questiona, 
ainda, como é possível que um país maltrate e violente tanto suas mulheres. O 
Brasil é o quinto país com mais feminicídios no mundo — em 2018, foram 
registrados 1.206 casos no Brasil, segundo o Anuário Brasileiro de Segurança 
Pública, ante 1.151 em 2017. Os passos para alterar esse quadro, segundo os 
palestrantes presentes na audiência, passam pela educação desde a base, 
pelo estímulo às mulheres para denunciar as agressões e pelo investimento 
estatal. 
 
Nesse diapasão, o papel da educação básica é fundamental no combate à 
violência de gênero, é preciso que nossas crianças tenham uma visão crítica 
sobre os processos de construção histórica, social e linguística imbricados na 
formação de mulheres, homens, meninas e meninos para que se tornem mais 
conscientes no futuro. Promover debates e reflexões no chão da escola sobre 
masculinidade e feminilidade que não estejam apenas sob a égide do sexo 
biológico representa uma atitude de quebra do ciclo vicioso discriminatório, 
misógino, sexista e homofóbico. No entanto, abordar questões de gênero na 
sala de aula, especialmente no Ensino Fundamental ainda é um tabu. 
 
A necessidade deste estudo surgiu da vivência de um caso concreto no chão 
da escola, no qual uma das alunas da turma do 6º Ano confidenciou não se 
sentir pertencente a nenhum grupo da sala, simplesmente por vestir-se de 
125 
 
forma diferente das demais meninas da turma. No decorrer das aulas ficou 
evidenciado que a aluna era excluída pelos colegas e eles nem mesmo 
percebiam tal atitude. 
 
Tomando como ponto de partida essas observações e as inquietações que 
afligiam a aluna, passei a refletir sobre o que meninas e meninos sabem sobre 
masculinidade e feminilidade? Como nós, educadores, estamos contribuindo 
para uma educação plural e equitativa? Quais abordagens e narrativas 
históricas e literárias sobre o protagonismo feminino são contadas para essas 
crianças no contexto escolar? 
 
Desta forma, este texto propõe a partir do estudo sobre as narrativas 
historiográficas das mulheres medievais presentes na literatura infantil 
promover a sensibilização de meninas e meninos no combate a misoginia, 
sexismo e machismo no contexto escolar. Enquanto metodologia, optou-se 
pela pesquisa bibliográfica em meio eletrônico de livros, artigos e dissertações 
relacionados aos temas história das mulheres, narrativas historiográficas das 
mulheres no medievo e misoginia na literatura infantil. Marcone e Lakatos 
(2003) definem que a pesquisa bibliográfica: 
 
“Abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, 
desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, 
monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: 
rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua 
finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, 
dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de 
debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer 
gravadas.” (MARCONE e LAKATOS, 2003, p. 183). 
 
Para Manzo (1971, p. 32 apud MARCONE e LAKATOS, 2003, p. 183), “a 
bibliografia pertinente oferece meios para definir, resolver, não somente 
problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os 
problemas não se cristalizaram suficientemente". Assim, este texto tem como 
aporte teórico os (as) autores (as) Scott (1995); Louro (1997); Zilberman 
(2012); Sousa e Caixeta (2019); Pinheiro (2021); Carvalho, Araújo e Tenório 
(2021). 
 
Compreendendo as questões de gênero e a ocultação das narrativas 
sobre as mulheres na História 
 
Por muito tempo discutimos questões sobre gênero, sob a égide dos sexos 
biológicos, no entanto, a teoria das Ciências Sociais citada em Barreto (2012), 
enfatiza que as identidades masculinas e femininas são construções culturais 
engendradas sobre os corpos, não se configurando, portanto, como dados 
biológicos naturais e universais. O gênero tornou-se uma categoria de 
classificação de indivíduos, assim como a raça/etnia. 
 
126 
 
No Caderno SECAD/ MEC - Gênero e diversidade sexual na escola: 
reconhecer diferenças e superar preconceitos, publicado pela Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação, 
em 2007, encontramos a seguinte definição: 
 
“Ao se falar em gênero, não se fala apenas de macho ou fêmea, mas de 
masculino e feminino, em diversas e dinâmicas masculinidades e feminilidades. 
Gênero, portanto, remete a construções sociais, históricas, culturais e políticas 
que dizem respeito a disputas materiais e simbólicas que envolvem processos 
de configuração de identidades, definições de papéis e funções sociais, 
construções e desconstruções de representações e imagens, diferentes 
distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração de 
hierarquias entre os que são socialmente definidos como homens e mulheres e 
o que é – e o que não é - considerado de homem ou de mulher, nas diferentes 
sociedades e ao longo do tempo.” (HENRIQUES, 2007, p. 16). 
 
Desta forma, o termo gênero representa uma construção social, histórica, 
cultural e política que deve romper as barreiras de distinções meramente 
biológicas. No cotidiano, ainda vemos a categorizações de profissões e objetos 
como “coisas de homens” ou “coisas de mulheres”, essas categorizações 
circunscrevem uma naturalização histórica dos papéis dos sexos, no qual a 
masculinidade é construída a partir do discurso determinista, universal e 
imutável, que justifica assimetria entre homens e mulheres a partir das 
características físicas, impondo o masculino em ascendência de poder em 
relação ao feminino. 
 
“O argumento de que homens e mulheres são biologicamente distintos e que a 
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é complementar e na qual 
cada um deve desempenhar um papel determinado secularmente, acaba por 
ter o caráter de argumento final, irrecorrível. Seja no âmbito do senso comum, 
seja revestido por uma linguagem "científica", a distinção biológica, ou melhor, 
a distinção sexual, serve para compreender — e justificar — a desigualdade 
social.” (LOURO, 1997, p. 20-21, grifo do autor). 
 
A despeito desse estruturalismo social, Scott (1995) traz algumas indagações 
sobre a estruturação da organização familiar baseada em uma divisão sexual 
do trabalho, que exige, por exemplo, que os pais trabalhem e as mães 
executem a maioria das tarefas de criação das crianças, sem razões claras que 
justifiquem estas articulações. 
 
“Como podemos explicar no seio dessa teoria a associação persistente da 
masculinidade com o poder e o fato de que os valores mais altos estão 
investidos na virilidade do que na feminilidade? Como podemos explicar a 
forma pela qual as crianças parecem aprender essas associações e avaliações 
mesmo quando elas vivem fora de lares nucleares, ou no interior de lares onde 
o marido e a mulher dividem as tarefas familiares? Penso que não podemos 
fazer isso sem conceder uma certa atenção aos sistemas de significado, quer 
dizer, aos modos pelos quais as sociedades representam o gênero, servem-se 
127 
 
dele para articular as regras de relações sociais ou para construir o significado 
da experiência.” (SCOTT, 1995, p. 81-82). 
 
Para a autora é essencial dar certa atenção aos sistemas de significados, isto 
é, às maneiras como as sociedades representam o gênero, o utilizam para 
articular regras de relações sociais ou para construir o sentido da experiência. 
Louro (1997, p. 17) afirma que “a segregação social e política a que as 
mulheres foram historicamente conduzidas tivera como consequência a sua 
ampla invisibilidade
como sujeito, inclusive como sujeito da Ciência”. 
 
Sousa e Caixeta (2019) argumentam que a historiografia representa um campo 
de disputa de interesses, um espaço político que favorece o discurso 
androcêntrico. A memória historiográfica de ocultação das mulheres induziu à 
irrelevância de sua atuação. Esse silenciamento de arquivos envolve dupla 
implicação de exclusão, o recorte sujeito – espaço. 
 
Não obstante, o movimento feminista da década de 60 do século XX trouxe à 
baila a politização a respeito da história das mulheres, que durante anos foi 
ocultada dos livros e documentos históricos oficiais, como se as mulheres não 
tivessem tido qualquer tipo de atuação na história. Um dos marcos do 
feminismo no século XX foi a publicação do livro “O Segundo Sexo”, em 1949, 
por Simone de Beauvoir. Ao tratar sobre a infância, a autora traz a seguinte 
definição sobre a mulher: 
 
“Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, 
econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; 
é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o 
macho e o castrado, que qualificam o feminino.” Beauvoir (2009, posição 
5617). 
 
Nesse fragmento a autora ressalta que a mulher é resultado de uma 
elaboração cultural e histórica a partir de uma alteridade masculina, e sinaliza 
questões importantes referentes às construções sociais das quais estão 
ancoradas no modo em que as mulheres são socializadas, de como ainda 
educamos meninas e meninos presos a valores e mitos. 
 
Mesmo com o grande destaque do movimento feminista, ainda não se percebe 
mudanças significativas na forma como as práticas e representações de gênero 
são produzidas na sociedade e no contexto escolar, a História permanece 
sendo um campo de lutas ideológicas, colocar em evidência o protagonismo 
feminino é uma questão prioritária no combate à misoginia e atitudes 
discriminatórias. 
 
Mulheres no Medievo 
 
A Base Nacional Comum Curricular traz como uma das habilidades a ser 
desenvolvidas pelos estudantes do 6º Ano do Ensino Fundamental “(EF06HI19) 
Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo 
128 
 
antigo e nas sociedades medievais” (BNCC, 2017, p. 421). Para as crianças o 
período Medieval é o mais instigante, devido aos estereótipos retratados em 
filmes e contos infantis. No imaginário das crianças, esse período contará 
histórias de princesas indefesas, bruxas, heróis e príncipes encantados em 
seus castelos incríveis, num cenário carregado de misticismo, 
equivocadamente conhecido como Idade das Trevas. 
 
De acordo com Pinheiro (2021), infelizmente, ainda há um pré-conceito em 
relação à Idade Média em vários aspectos, sejam eles sociais, econômicos, 
políticos, religiosos, inclusive por parte de professores que ministram conteúdo 
de História, restringindo-se tão somente ao que está nos livros didáticos e ou 
reforçando estereótipos de filmes e novelas de época. A autora acrescenta há 
uma misoginia cultural, que, muitas vezes, impede que se veja que houve uma 
efetiva participação feminina nos mais diversos campos do saber, em todos os 
períodos históricos, principalmente no Medieval. Isso abre brechas para a 
criação de estereótipos que não condizem com a realidade. 
 
Atualmente há uma ampla produção acadêmica que traz à tona o protagonismo 
feminino no Medievo, no que diz respeito aos aspectos educacionais, laborais, 
médicos e artísticos, como, Matilde de Canossa (1046-1115), Teresa de Leão 
(1080-1130), Heloísa de Argenteuil (1090-1164), Hildegard von Bingen (1098–
1179), Christine de Pizan (1364–1430), Edviges de Anjou (entre 1374 e 1374-
1399), e tantas outras mulheres que protagonizaram histórias no período 
medieval, no entanto pouco ou nada se vê nos livros didáticos a respeito 
dessas personagens. Na análise de alguns livros do 6º Ano, Pinheiro (2021, p. 
30) constatou que: 
 
“Há pontos em comum em textos de autores e editoras diferentes, alguns 
apresentando uma perspectiva mais atual, contudo, outros optaram por 
permanecer na linha em que predomina a dicotomia Eva, a sedutora dos 
homens, representando praticamente todas as mulheres e, Maria, a redentora, 
um ideal praticamente impossível de ser alcançado.” 
 
Destarte, é preciso que o movimento decolonial saia das academias e adentre 
na sociedade, para tanto cabe ao professor instigar os alunos a refletirem 
acerca das possíveis rupturas e permanências a respeito do olhar depreciativo 
sobre a presença feminina na Idade Média, a fim de descontruir as narrativas 
misóginas relacionadas a história das mulheres no Medievo que imperam 
principalmente no imaginário das crianças. 
 
Ressonâncias de narrativas misóginas sobre a história das mulheres do 
medievo na literatura infantil 
 
A Literatura Infantil surgiu ao final do século XVII, com adaptações dos contos 
populares e lendas da Idade Média, os irmãos Grimm tiveram um papel muito 
importante na compilação desses contos/ histórias, bem como Charles Perrault. 
Segundo Ziberman (2012), esses contos populares narrados oralmente pelos 
camponeses foram retocados e adaptados para atender as demandas do 
129 
 
modelo familiar burguês da França, havendo significativas mudanças neles, 
como as histórias Chapeuzinho Vermelho e Bela Adormecida, e utilizados 
como meio de controle do desenvolvimento intelectual da criança e 
manipulação de suas emoções, com marcante intuito educativo, 
permanecendo, ainda nos dias atuais, como uma colônia da pedagogia. 
 
Meireles (2016, apud CARVALHO, ARAÚJO e TENÓRIO, 2021) ao tratar sobre 
as influências das primeiras leituras e as emoções que estas são capazes de 
mobilizar nas crianças afirma que as mesmas podem repercutir na sua vida de 
forma definitiva, chegando a influenciar vocações, rumos e determinar escolhas 
futuras. Tomando por base a influência que a Literatura Infantil exerce na 
formação da identidade da criança, as autoras Carvalho, Araújo e Tenório 
(2021) trouxeram à baila as narrativas acerca das relações patriarcais de 
gênero e o papel da mulher na sociedade embutidos nos clássicos infantis: 
 
“Ao observarmos os clássicos infantis, é possível perceber a posição social da 
mulher em relação ao homem. O fato da princesa, na maioria dessas histórias, 
ter seu final feliz vinculado a necessidade de ser salva por um príncipe 
encantado, sinaliza valores e comportamentos que podem ser incorporados 
facilmente pelas crianças, perpetuando a visão da mulher como alguém 
obediente, frágil, dependente e submissa. De forma subliminar e 
aparentemente inocente, podem ser fortalecidas no imaginário dos(as) 
leitores(as) visões machistas e patriarcais.” (CARVALHO, ARAÚJO e 
TENÓRIO, 2021, p. 2364) 
 
As autoras tecem observações não só ao papel das “mocinhas” ou “princesas”, 
que alimentam uma visão misógina do papel da mulher na sociedade, como 
também traçam um estudo histórico da figura das bruxas. A imagem das 
bruxas é uma construção histórica que se fortaleceu na Idade Média, como 
forma de punição a mulheres que exerciam influências sobre determinados 
grupos sociais. Eram mulheres que exerciam o papel de curadoras, parteiras e 
tinham um saber próprio, e na Idade Média passaram a ser vistas como filhas 
de satã. Para Silva e Santos (2020): 
 
“A bruxa e a sua personalidade forte, invejosa, feia, maléfica, e junto ao seu 
mal agouro, é a maior representação concretizada no consciente da sociedade 
contemporânea. Este conjunto de fatores que rodeiam e retratam a imagem da 
mulher provida de conhecimentos para o mal, infelizmente, tornou-se no que 
chamamos hoje de pré-conceito, acarretando numa das maiores personagens 
da História vista com maus olhos: a mulher.” (SILVA e SANTOS, 2020, p. 2). 
 
Nesse sentido, Bourdieu (2019, apud CARVALHO, ARAÚJO e TENÓRIO, 
2021, p. 2369) “chama atenção para a violência simbólica contra a mulher, por 
meio de práticas cotidianas que se atualizam, naturalizando preconceitos que 
deveriam ser combatidos. São violências muitas vezes
suaves, insensíveis e 
invisíveis às próprias vítimas”. 
 
130 
 
Na tentativa de superar essa visão inferiorizada e a submissão presentes na 
Literatura Infantil, vários contos clássicos vêm sofrendo mudanças, adaptando-
se as necessidades, intencionalidades e valores de cada época. Refletir sobre 
essas mudanças e trazer essas releituras para a sala de aula é um importante 
passo para a formação da criança com um olhar crítico sobre as questões de 
gênero. 
 
Considerações finais 
 
Esta breve reflexão evidencia que a ocultação das narrativas historiográficas 
sobre mulheres é um campo político, que se estabelece ao longo dos anos 
definindo papéis para homens e mulheres baseados em suas características 
biológicas, no qual prevalece a tendência de assumir o masculino como único 
modelo de representação coletiva. 
 
Na discussão foi trazido à tona que o Movimento Feminista trouxe importantes 
contribuições para o estudo e a visibilização sobre a História das Mulheres, no 
entanto, apesar dos consideráveis avanços, na prática pouco se discute no 
contexto escolar sobre a atuação da mulher na História, e na literatura se 
percebe ainda personagens femininas estereotipadas, com narrativas 
engajadas em lhe atribuir um papel secundário. 
 
Neste sentido, a História Medieval e a Literatura Infantil se cruzam, tendo em 
vista que os clássicos infantis subjugam as mulheres, na medida que 
apresentam as princesas como personagens passivas, obedientes, com seus 
cabelos e trajes impecáveis à mercê do amor e proteção do cavaleiro para 
terem um final feliz, enquanto que as que se rebelam e protagonizam suas 
escolhas são consideradas bruxas, representadas por mulheres feias e más. 
Tais narrativas trazem à tona a dualidade feminina representada no Medievo, 
no qual a mulher casta e submissa era comparada a pureza de Maria, 
enquanto que a subversiva trazia consigo o pecado de Eva. Ademais, as 
bruxas representam um elemento histórico da Idade Média, mas ao buscarmos 
uma definição do termo “bruxa” em dicionários, logo pode-se perceber a direta 
vinculação com uma figura maléfica, feia e perigosa representadas nos livros 
infanto-juvenis. 
 
É necessário, portanto, repensar a presença de narrativas misóginas sobre a 
historiografia das mulheres do Medievo na literatura infantil reproduzidos na 
sala de aula, em sua maioria sem qualquer contextualização crítica. Nesse 
sentido, ainda que os livros didáticos e contos apresentem a invisibilidade de 
narrativas femininas, o professor pode conduzir a visibilização dessas 
narrativas e atuar como um dos agentes na formação de novas mentalidades e 
posturas. 
 
Enfatizar a atuação feminina nos eventos históricos trabalhados em sala de 
aula contribui tanto para uma percepção das relações de gênero, quanto para o 
desenvolvimento crítico dos educandos. Assim, esse estudo proporcionará que 
meninas se sintam representadas na história e identifiquem suas referências e 
131 
 
construções sociais e culturais, como também um novo olhar dos meninos 
sobre a história das meninas e sua atuação ativa na sociedade, na História e 
na Literatura, com fulcro a promover uma educação plural e equitativa. 
 
Referências biográficas 
 
Joelândia Nunes Ulisses de Oliveira, é mestranda do Programa de Pós- 
Graduação em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares 
(PPGFPPI) da Universidade de Pernambuco/ campus Petrolina e integrante do 
Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística (UPE/ campus 
Petrolina). Atualmente está produzindo a dissertação intitulada provisoriamente 
“Do amor cortês ao empoderamento feminino: Contexto histórico e atual da 
representatividade feminina nos livros didáticos de História e Inglês” no 
PPGFPPI sob orientação do Prof. Dr. Luciano José Vianna. 
 
Referências bibliográficas 
 
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133 
 
 
A REPRESENTAÇÃO FEMININA NO LIVRO O 
DECAMERÃO (1348-1353) DE GIOVANI BOCCACCIO 
(1313-1375) 
José Carlos da Silva Ferreira 
 
Introdução 
 
O objetivo principal desta pesquisa é aproximar-se à História das Mulheres no 
Medievo enquanto campo histórico para compreender e contribuir com a 
historiografia recente do mesmo. Fazemos uso do livro O Decamerão, escrito 
entre 1348-1353 por Giovani Boccaccio. Nosso recorte principal visa identificar 
a representação do mundo feminino nesta obra em termos sociais, com o 
objetivo de apresentar um mundo feminino em sua diversidade. Para isso, 
construímos uma revisão bibliográfica com as principais autoras do movimento 
da história das mulheres a fim de especificar este campo de estudos. 
 
O surgimento do campo de estudos história das Mulheres não é um 
acontecimento isolado. Desde os séculos anteriores, as mulheres lutavam por 
reconhecimento, muito embora fossem censuradas de modo proposital. No 
início do século XX, as sufragistas lançaram as bases para o movimento 
feminista, o qual emergiu nos anos de 1960 voltado para as demandas sociais 
para o público feminino. Assim, intelectuais e ativistas feministas iniciaram a 
construção de uma nova história que incluísse nas suas narrativas as mulheres 
silenciadas há séculos e propositalmente esquecidas (SCOTT, 1992). 
 
Dentro desse contexto, destacamos autoras que não apenas vivenciaram o 
período, mas também escreveram sobre este advento feminino. Joan Scott, por 
exemplo, apresenta a História das Mulheres como um movimento no qual a 
política esteve na base da sua consolidação. Scott destaca o início do 
movimento (na década de 1960) e um dos seus primeiros impasses: se 
desvincular, ou pelo menos ficar mais independente, do cenário político. Para a 
autora, com essa separação a História das Mulheres expandiu seus objetos de 
estudo, suas discussões e passou a documentar a vida das mulheres no 
passado, tornando-se um campo com mais vigor acadêmico (SCOTT, 1992). 
Mesmo com esses impasses, o movimento que reivindicava a História das 
Mulheres também era político. 
 
Joan Scott discorre sobre uma série de reivindicações, conflitos e leis que na 
década de 60 do século XX, nos Estados Unidos, inseriam, ainda que 
lentamente, as mulheres em postos acadêmicos. Assim, o movimento buscava 
completar uma lacuna que há tempos era evidente. Existia, portanto, um 
134 
 
desequilíbrio social no qual as mulheres estavam em uma situação crítica. A 
história deveria ser reescrita, adicionando a História das Mulheres. 
 
A ascensão da História das Mulheres deu espaço para discussões mais 
profundas sobre a ausência delas da narrativa histórica durante todo esse 
tempo. Michele Perrot afirma que “escrever a história das mulheres é sair do 
silêncio em que elas estavam confinadas” (PERROT, 2017, p. 17). Mais do que 
isso, o silêncio das mulheres era proposital, pois “em muitas sociedades, a 
invisibilidade e o silêncio das mulheres fazem parte da ordem das coisas. É a 
garantia de uma cidade tranquila. Sua aparição em grupo causa medo.” 
(PERROT, 2017, p. 17). 
 
Sem espaço, as mulheres não eram vistas: “A presença da mulher foi sempre 
complemento da presença do homem. O protagonismo feminino se mostrava 
inexistente. Os nomes delas eram removidos, pois já aviam os nomes dos 
homens como principais. Por tudo isso, os relatos delas eram ignorados, pois 
são uma leve sombra dos homens” (PERROT, 1997, p. 22). Assim, escrever 
uma história das mulheres hoje é romper com o ciclo de silêncio que durante 
muito tempo foi gritante, em termos historiográficos. 
 
Por efeito da historiografia do século XIX, os documentos considerados 
históricos não apresentavam outra vertente senão a política. Em um debate 
mais específico, é possível observar que, do ponto de vista pedagógico, esse 
pensamento ainda pode ser percebido em alguns livros didáticos, muito 
embora isso venha mudando gradativamente. A historiografia mudou 
paulatinamente quando a Escola dos Annales, que iniciou em 1929, possibilitou 
essa ampliação das fontes e discussões que a História das Mulheres se 
beneficia. 
 
O Decamerão: o contexto 
 
O Decamerão, escrito entre 1348 e 1353, ou seja, bem próximo à chegada e 
disseminação da peste em Florença, foi escrito pelo autor italiano Giovanni 
Boccaccio quando este estava em refúgio em Fiésole, justamente por conta da 
peste. O contexto no qual ele estava inserido era, portanto, de certa 
complicação social: uma grande fome e uma pandemia assolavam a região. A 
situação de caos descreve bem o que a sociedade florentina do século XIV 
passava. 
 
O livro é composto de cem novelas ou histórias que são contadas em dez dias 
por dez personagens, sendo estes três rapazes (Dioneio, Pânfilo e Filóstrato) e 
sete damas (Fiammetta, Pampineia, Laurinha, Elisa, Emilia, Filomena e 
Neífile). O objetivo do livro, segundo o autor, era oferecer deleite e/ou alento 
para as mulheres que ficavam em casa melancólicas e solitárias 
(BOCCACCIO, 2018, p. 23). Nesse primeiro momento, podemos observar que 
se trata de uma obra escrita para as mulheres e na qual elas são personagens 
que narram em maior número. 
 
135 
 
Em termos de pesquisa voltada para o contexto feminino, a obra de Boccaccio 
apresenta uma possibilidade considerável, uma vez que sete das dez 
personagens da obra são compostas por mulheres. A obra de Boccaccio, que é 
influenciada e tem relação com a Divina Comédia de Dante Alighieri (1265-
1321), traz à tona a condição feminina em seu período, e as personagens que 
são representadas apresentam temas voltados para o amor, a moralidade, 
além de apresentar uma visão “realista, plural e crítica da sociedade de sua 
época”. E, devido a esta pluralidade, característica da obra de Boccaccio, e 
também devido ao fato de que a maior parte das novelas são apresentadas por 
mulheres, e, além disso, que seu “público-alvo” são as mesmas (ALMEIDA, 
2009, p. 104), é que analisaremos esta obra a partir da perspectiva da 
representação feminina. 
 
É importante fazer uma problematização ao fato de que Boccaccio descreve as 
mulheres como “tristes” e “melancólicas”. Por vezes, essa é a representação 
mais comum que se faz de mulheres no Medievo. A própria Idade Média é na 
maioria das vezes retratada como obscura e violenta. Afirmar isso é negar que 
muitas mulheres tinham suas vidas movimentadas entre cortes e trabalhos 
para o sustento da casa. É verdade que poucas tinham acesso às letras, como 
Cristine de Pizan, autora de A cidade das damas, porém, essa retratação 
apaga a vida movimentada que era o Medievo. 
 
O propósito de observar o Medievo através dessas representações requer 
bastante cuidado, pois, segundo Rachel Soihet “a escassez de vestígios acerca 
do passado das mulheres produzidos por elas próprias, constitui-se num dos 
grandes problemas enfrentados pelos historiadores” (2011,
p. 282). Com isso, 
muito do que se sabe sobre as mulheres no período Medieval são apenas 
vestígios. Além disso, “encontram-se mais facilmente representações sobre a 
mulher que tenham por base discursos masculinos determinando quem são as 
mulheres e o que devem ser”, complementa Soihet (2011, p. 282). 
 
Entretanto, Boccaccio, ainda que fosse um homem burguês e letrado, escreveu 
sobre as mulheres. Essa narrativa pode fornecer vestígios aproximados sobre 
como viviam as mulheres em um período histórico marcado pela hegemonia 
cristã e masculina. No entanto, nem mesmo esse autor é isento de crítica, pois 
sua representação também obedece a um discurso. Por isso, lembramos a 
Roger Chartier quando ele afirma que “as percepções do social não são de 
forma alguma discursos neutros.” (1988, p. 17). Neste sentido, nos apoiaremos 
nas perspectivas de Soihet e de Chartier para nos aproximarmos brevemente 
da representação feminina feita por Boccaccio em sua obra. 
 
Breve análise das representações femininas presentes no Decamerão: 
alguns exemplos 
 
No proêmio da obra, Boccaccio afirma que “Em socorro e refúgio daquelas que 
amam, é que escrevo (porquanto, para as outras, bastam a agulha, o fuso e a 
roca). O que escrevo são coisas contadas, em dez dias, por um grupo honrado 
de sete mulheres e de três moços, na época pestilenta da passada mortandade 
136 
 
levada a cabo.” (BOCCACCIO, 2018, p. 23) Analisando esta passagem, 
observamos primeiro a restrição da leitura para um grupo seleto de mulheres. 
Este grupo no fim da frase é categorizado por “honradas mulheres”. Por outro 
lado, o grupo das mulheres sem leitura fica restrito ao trabalho manual, 
colocado como o uso da agulha para a costura, do fuso e da roca para fiar. 
 
Na continuidade da obra, e a ainda falando das mulheres, o autor caracteriza 
as sete personagens que são narratárias. Para melhor compreender como 
Boccaccio construiu suas personagens femininas, utilizo da própria palavra do 
autor, quando afirma: “Elas tinham acabado de ouvir, em trajes lúgubres, como 
para aquela quadra se indicava, os ofícios divinos. Todas estavam ligadas 
umas às outras, ou por amizade, ou por vizinhança, ou por parentesco. Delas, 
nenhuma havia transposto o 28º ano de idade, nem era menor de 18. Todas 
eram ajuizadas e de sangue nobre; belas de formas, prendadas de costumes, e 
de comportamento honesto” (BOCCACCIO, 2018, p. 38-39). 
 
Observando esse trecho do livro, percebemos que o lugar onde estavam as 
moças, a Igreja, devido a peste, estava com grande fluxo de celebrações 
fúnebres, pois é deduzível que o dia e horário e as vestimentas nos dão pistas 
que elas estavam em mais uma exéquias. É importante destacar o sentimento 
de saturação sobre o contexto. Assim, as sete damas conversam entre si a fim 
de saírem daquele lugar. Considerando a intensa utilização da ironia no livro, 
podemos também associar a retirada das moças da Igreja como uma metáfora 
para o autor dizer que o contexto no qual ele estava inserido. 
 
Prosseguindo com nossa análise, é interessante destacar que todas elas 
estavam ligadas de alguma forma. Considerando, ainda, que todas eram 
moças nobres, fica evidente que o parentesco e a nobreza eram algo muito 
valorizado no Medievo. No entanto, é necessário lembrar que o autor produziu 
o livro com uma linguagem irônica e sagaz. Assim, essa representação de uma 
nobreza respaldada por vínculos familiares e sociais, logo depois será 
redesenhada com histórias que narram pessoas nobres se relacionando com 
pessoas de grupos sociais não pertencentes à nobreza. 
 
Além das personagens que são narratárias, as mulheres que aparecem na 4ª 
jornada merecem uma análise mais detalhada. A 4ª jornada, que no livro é 
narrada sob o reinado de Filóstrato, tem como tema que “se fala daqueles 
cujos amores tiveram final infeliz” (BOCCACCIO, 2018, p. 351). Nesta jornada, 
a maior parte dos personagens que sofrem são mulheres. No entanto, o que 
nos interessa saber é qual a reação das mulheres perante esse sofrimento. 
Exemplificando, a primeira novela dessa jornada fala sobre como o “Tancredi, 
príncipe de Salerno, mata o amante da filha; e manda à filha o coração dele, 
numa taça de ouro. A filha põe água envenenada, na taça, sobre o coração, e 
bebe. E assim morre”. (BOCCACCIO, 2018, p. 365). 
 
Com uma história tão trágica para a filha do príncipe, podemos também deduzir 
como era a vida das mulheres (e também a forma que o autor representou a 
condição de ser mulher na Idade Média). Em outro fragmento da obra isso fica 
137 
 
evidente. Ao falar do amor e ciúme paternal do príncipe sobre a filha, a história 
narra que “em consequência deste enternecido amor [de Tancredi pela filha], 
ele não queria nem pensava em separar-se dela; e, embora ela já houvesse 
passado, de vários anos, a idade de casar-se, ele não a induzia a escolher 
marido”. A figura feminina causava medo na sociedade. Por isso, a aparição 
das mulheres em público era sabotada pela cultura patriarcal (PERROT, 1997). 
 
O caso da filha do príncipe não é único nesta jornada. Lisabetta, uma 
personagem da quinta novela também passa por algo semelhante. Porém, a 
figura patriarcal se concentra nos seus irmãos. Na história, “Os irmãos de 
Lisabetta matam o amante dela; o morto aparece-lhe em sonho, e mostra-lhe o 
lugar onde está soterrado. Às escondidas, a moça desenterra a cabeça do 
amante; coloca-a num vaso de terracota de manjericão; sobre esse vaso, 
passa a chorar todos os dias, durante uma hora cada dia; os irmãos tiram-lhe o 
vaso; e, pouco depois, ela morre de dor”. (BOCCACCIO, 2018, p. 410). 
 
A presença masculina na vida da personagem da história é perceptível em um 
trecho no qual os irmãos ainda não a haviam casado. Por isso, o autor diz que 
ela era uma “moça muito bonita e muito bem-educada; fosse lá por que razão 
fossem, eles ainda não a haviam casado.” (BOCCACCIO, 2018, p. 410). A 
imposição moral dos irmãos contra a irmã, no decorrer da novela, foi a 
responsável por matar o amante (namorado) e a própria Lisabetta. 
 
Perspectivas para o uso da fonte em pesquisas históricas 
 
Abordar conceitos como feminismo, misoginia dentro do contexto histórico da 
Idade Média não é tarefa fácil. Os cuidados que o historiador deve ter com o 
anacronismo o fazem ter receio de cometer equívocos. No entanto, atualmente 
há uma crescente necessidade de se falar sobre a História das Mulheres na 
formação de professores. Hoje, com o uso em massa das redes sociais, falar 
sobre a História das Mulheres na sala de aula requer cuidados e também 
facilidades. 
 
A problematização e o cuidado com as generalizações têm que ser 
intermitentes. Assim, do ponto de visto histórico, não podemos falar em uma 
unicidade feminina no Medievo, período de mais de mil anos. Além disso, um 
Medievo baseado no recato e solidão feminina deve ser rediscutido, pois elas 
estavam presentes na agricultura, nas feiras e em outras atividades, inclusive 
nas atividades literárias (PERNOUD, 1997). Infere-se que nem todas as 
mulheres tinham acesso às letras, mas, se isso é verdade, por qual motivo 
Boccaccio dedicou seu livro justamente às mulheres em 1348? 
 
Portanto, é necessário estar atento e deixar evidente tais questões, a fim de 
não reproduzir o discurso da Idade Média unicamente masculina, como dizem 
os poucos relatos. Assim, construir uma nova história das mulheres é também 
reconstruir concepções e conceitos masculinos que duraram muito tempo na 
nossa sociedade. 
 
138 
 
Considerações finais 
 
O Decamerão, enquanto fonte primária, carrega consigo aspectos do seu 
contexto, como os cavaleiros, as ordens religiosas, a peste e as mulheres. As 
representações sobre as mulheres são importantes fontes de estudo, pois elas 
estão fundamentadas no caráter verossímil da obra, uma vez que “as 
referências do universo narrado, embora sejam principalmente literárias" ligam-
se ainda ao cotidiano do autor e a realidade das cidades-estados italianas 
daquele período.” (CAVALLARI, 2010,
p. 10). 
 
Desse modo, a história das mulheres também pode contribuir para o ensino e a 
aprendizagem que dá voz as mulheres por séculos esquecidas na história. 
Concluindo, podemos destacar que a história das mulheres é um importante 
campo de saber histórico que pode auxiliar o pesquisador/professor a descobrir 
e a compreender melhor sobre as mulheres que não aparecem nos 
documentos oficiais, importante aspecto a ser tratado na formação docente em 
História. 
 
Nesse sentido, escrever uma história das mulheres é lançar luz sobre as 
sombras historiográficas nas quais elas estavam. O protagonismo feminino 
deve estar cada vez mais evidente na escrita da História, pois, assim, as 
mulheres poderão escrever suas próprias histórias. Com o Decamerão, 
encontramos uma possibilidade de desconstruir um pouco dessa visão 
patriarcal do medievo. 
 
Referências biográficas 
 
José Carlos da Silva Ferreira é graduando no curso de História da 
Universidade de Pernambuco/campus Petrolina e integrante do Spatio Serti – 
Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística (UPE/campus Petrolina). 
Atualmente desenvolve sua monografia sob a orientação do Prof. Dr. Luciano 
José Vianna, cujo título é “A história das mulheres no Medievo: a 
representação feminina no Decamerão (1347-1353) de Giovanni Boccaccio 
(1313-1375).” 
 
Referências bibliográficas 
 
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feminino no final da Idade Média – o exemplo do Decamerão e do De 
mulieribus claris de Boccaccio (Florença – século XIV). 2009. Dissertação de 
Mestrado. Pós-Graduação em História. Universidade Federal Fluminense, 
2009. 
 
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Janeiro, Nova Fronteira, 2018. 
 
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BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): A Revolução Francesa da 
Historiografia.Trad. Nilo Odalia. São Paulo, Fundação Editora da UNESP, 
1997. 
 
CAVALLARI, Doris Natia. A palavra astuta: as estratégias discursivas e a 
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Maria Manuela Galhardo. Lisboa: DIFEL,1988, p. 13-28. 
 
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novas perspectivas. Tradução de Magda Lopes. São Paulo: Editora da 
Universidade Estadual Paulista, 1992. 
 
SOIHET, Rachel. História das mulheres. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; 
VAINFAS, Ronaldo. Domínios da História. Ensaios de teoria e metodologia. 
1.ed. Rio de Janeiro: Campus,1997. 
 
 
 
140 
 
 
O OLHAR FEMININO NOBRE NO TRATADO DO AMOR 
CORTÊS (C.1186) DE ANDRÉ CAPELÃO (1150-1220) 
Juliana Caroline de Souza Araújo 
 
Introdução 
 
A História das Mulheres é um movimento historiográfico que surgiu a partir da 
década de 1960 e ganhou a atenção da academia e do público em geral, o 
qual, para ser compreendido, deve ser analisado e contextualizado juntamente 
com a história do movimento feminista. Isso porque, o feminismo despertou a 
visão para as experiências femininas ao longo da história e colaborou para a 
inserção das mulheres no ambiente universitário como campo de estudos 
(NASCIMENTO, 1997, p. 82). Nesse espaço, os historiadores e historiadoras 
começaram a buscar uma redefinição profissional, visto que se constituíram 
como um grupo pesquisando um tema específico dentro da academia. Além 
disso, passaram a questionar conceitos e perspectivas na produção do 
conhecimento histórico (BREISACH, 2009, p. 238; SCOTT, 1992, p. 73-74). 
 
Com o passar do tempo, iniciaram-se de forma massiva os estudos sobre as 
mulheres no âmbito acadêmico, principalmente na década de 80 do século XX, 
momento no qual identificamos a publicação de várias obras voltadas para o 
estudo sobre as mulheres no Medievo. Esse campo de estudos pretendeu 
transformá-las em sujeitos históricos e em objetos de estudo da história, pois o 
homem era a base da historiografia moderna ocidental (SCOTT, 1992, p. 66-
77). 
 
Este trabalho pretende abordar a representação do amor cortês a partir do 
olhar das mulheres nobres presentes no Tratado do Amor Cortês do clérigo 
André Capelão (1150-1220). Ele exerceu suas funções na corte do rei da 
França Luís VII (1120-1180) e a partir disso constatamos que estava mais 
próximo das damas da nobreza, como a condessa Maria de Champagne 
(1174-1204), filha de Alienor da Aquitânia (1122-1204). Em sua obra, Capelão 
ramificou o grupo social feminino nobre em dois grupos: as mulheres da 
pequena nobreza e as mulheres da alta nobreza. A primeira era descendente 
de um vassalo ou de um senhor, ou também fora casada com um deles. A 
segunda possuía sua descendência marcada por grandes senhores 
(CAPELÃO, 2000, p. 22-23). 
 
O Tratado do Amor Cortês 
 
O Tratado do Amor Cortês de André Capelão foi composto no final do século 
XII, por volta de 1186, no norte da França, e está dividido em três livros que 
comentam sobre o que é o amor, como mantê-lo e a sua condenação, 
141 
 
respectivamente. O objetivo principal do Tratado é tratar da concepção do amor 
nas cortes feudais, uma vez que ele é uma representação ideológica da 
nobreza, possuindo um conteúdo que pretendeu doutrinar e conduzir o grupo 
nobre. 
 
O contexto no qual o Tratado do Amor Cortês foi composto coincidiu com o que 
denominamos feudalismo, um período tradicionalmente visto apenas a partir da 
ótica masculina, principalmente a partir da relação entre senhores e vassalos 
(BLOCH, 2001). Por conseguinte, a obra consiste em uma fonte de hábitos e 
comportamentos da sociedade feudal e deve ser compreendida a partir do seu 
contexto de produção (PERNOUD, 1984, p. 101-102). Compreendemos que 
pela influência da relação feudo-vassálica, “a mulher é equiparada a uma 
suserana; [...] o amante mostra submissão total à mulher, exprime o desejo de 
ser aceito como seu vassalo e oferece-lhe incansavelmente os seus serviços.” 
(BURIDANT, 2000, p. 39). 
 
Em termos metodológicos, para se trabalhar com a perspectiva feminina no 
Medievo é necessário considerar o filtro masculino encontrado na maioria das 
fontes (KLAPISCH-ZUBER, 1992, p. 16). Dessa forma, a concepção do amor 
cortês se constrói a partir do que foi textualizado por André Capelão no Tratado 
do Amor Cortês. Entretanto, é possível enxergá-la através da ótica das 
mulheres nobres. 
 
Como base teórico-conceitual, utilizamos o conceito de representação cunhado 
por Roger Chartier (1988), o conceito de memória cultural desenvolvido por Jan 
Assmann (1995) e o conceito de memória social elaborado por Patrick Geary 
(2002). De acordo com Chartier, as percepções do âmbito social estão 
imbuídas com as intenções dos indivíduos ou grupos. Dessa forma, entende-se 
que os discursos consistem em representações do mundo social (CHARTIER, 
1988, p. 17). Portanto, o Tratado do Amor Cortês é composto por diversas 
representações sociais femininas, uma vez que Capelão apresentava 
interesses em moldar as características das mulheres nobres através das 
regras do amor cortês. Segundo Jan Assmann, a memória cultural apresenta 
uma situação definida no passado, podendo ser um texto, um rito ou uma 
prática. Desse modo, uma experiência coletiva está acessível em uma 
construção cultural (ASSMANN, 1995, p. 129). Isso significa que o Tratado do 
Amor Cortês consiste em uma composição cultural, na qual constam as 
experiências de seu autor, André Capelão, voltadas para os grupos sociais que 
eram formados por mulheres no contexto feudal. 
 
Complementanto esta perspectiva, segundo Geary, na formulação da memória 
social a sociedade renova e reforma a sua compreensão do passado para 
integrá-lo em seu presente. Isso implica em uma interação e renovação dos 
aspectos da memória que servem de construção para
a sociedade (GEARY, 
2002, p. 178). Capelão, ao escrever sua obra, buscou um incentivo no presente 
e se voltou para o passado, conseguindo, dessa forma, recuperar as memórias 
dos grupos sociais de mulheres nobres e reformulando-as com objetivos 
específicos para utilizar no seu discurso. 
142 
 
 
A representação do amor cortês a partir do olhar feminino nobre no 
Tratado do Amor Cortês 
 
Visando construir a representação do amor cortês pela ótica das mulheres 
nobres, apreendemos os aspectos que se aproximaram das vontades e das 
inquietações delas no século XII, as quais Capelão extraiu de suas 
rememorações cotidianas. A mulher participante do jogo do amor cortês era 
casada, estabelecendo vínculos adúlteros e escondidos. O trovador precisava 
se contatar de forma discreta a partir de indícios enviados em seus versos 
(CHICOTE, 2007, p. 348). 
 
No quinto diálogo do Tratado, a mulher nobre contrariou o papel da dama 
distante e idealizada. Ela afirmou que o amante sofredor poderia encontrá-la 
em pessoa para libertá-lo dos suplícios da morte (CAPELÃO, 2000, p. 53-75). 
O fragmento seguinte apresenta essa ideia. “Ademais, não quero que te 
contentes com escrutar os ares, mas podes ver-me em carne e osso e 
contemplar-me frente a frente. Prefiro empenhar-me em guiar-te para te manter 
em vida a levar-te à morte ou expor-me a cometer um crime” (CAPELÃO, 2000, 
p. 75). 
 
Segundo a mulher de pequena nobreza da sétima conversação, “[...] ele deverá 
pautar seus atos e moderar seus desejos de tal modo que ninguém possa 
desvendar seus segredos” (CAPELÃO, 2000, p. 125). E quais eram os 
segredos? Os momentos em que os amantes se encontravam para partilhar os 
prazeres do amor e, dessa forma, sustentar sua paixão (CAPELÃO, 2000, p. 
123-212). Como o amor cortês não era compatível com a manutenção da 
castidade feminina, muitas mulheres no século XII se preocupavam em ter a 
sua honra destruída por meio de boatos (CAPELÃO, 2000, p. 154). 
 
A seguir, observamos uma série de conhecimentos sobre o amor cortês 
demonstrado por mulheres de alta nobreza. Para Capelão, elas eram exemplos 
singulares de discernimento a respeito da matéria do amor. Muitas vezes, ele 
utilizou em seu discurso a competência amorosa da condessa Maria de 
Champagne (1174-1204) e de outras damas como a rainha Alienor da 
Aquitânia (1122-1204), Adélia de Champagne (1140-1206), a condessa de 
Flandres Isabel Vermandois (1085-1131), a viscondessa Ermengarda de 
Narbonne (1120-1196) e a assembleia de damas da Gascogne no sul da 
França (BURIDANT, 2000, p. 18-19). 
 
A Maria de Champagne foi uma personagem feminina que atuou de forma 
maciça em atividades literárias (BURIDANT, 2000, p. 18-19). As cortes do amor 
foram comandadas por mulheres nobres que avaliavam situações conflitantes 
entre os amantes (CARVALHO, 2017, p. 144; CHICOTE, 2007, p. 347-348). No 
sétimo diálogo, os amantes recorreram à sua arbitragem com a seguinte 
questão: o amor pode existir entre os casados? Eis aqui sua resposta. 
“Dizemos e afirmamos como plenamente estabelecido que o amor não pode 
estender seus domínios entre os cônjuges. Porque os amantes concedem-se 
143 
 
tudo mutuamente a título gratuito, sem serem impelidos por obrigação alguma” 
(CAPELÃO, 2000, p. 137). Já os esposos possuíam deveres entre si, não 
permitindo a existência de um requisito fundamental para o amante, o ciúmes. 
 
Alienor da Aquitânia, filha do primeiro trovador Guilherme da Aquitânia e 
primeira cônjuge do rei da França Luís VII, realizou variadas atividades no 
âmbito da política e instituiu as cortes de amor compostas por trovadores 
franceses (CHICOTE, 2007, p. 347-348). No segundo livro do Tratado do Amor 
Cortês, André Capelão atribuiu àquelas damas distintas da sociedade feudal a 
resolução dos julgamentos do amor. No segundo julgamento, Alienor aprovou o 
ato de um enamorado como parte da essência do amor cortês. Ele simulou 
estar apaixonado por outra mulher para avaliar a lealdade de sua amada dama, 
que por sua vez, queria impedi-lo de usufruir de suas carícias. Ela deliberou 
que “está pecando contra o próprio amor aquela que, por essa razão, se 
recusar a acolher o amante em seus braços, a menos que uma prova evidente 
mostre ter ele violado a fé que lhe prometeu” (CAPELÃO, 2000, p. 234-235). 
 
Adélia de Champagne, a terceira consorte de Luís VII, também se dedicou à 
poesia lírica. Na deliberação XIX, Adélia de Champagne advertiu uma dama 
que recebeu presentes de um cavaleiro sem lhe dar as esperanças de seu 
amor. Trata-se de uma conduta indecorosa no jogo do amor cortês e, portanto, 
ela estendeu suas resoluções. O fragmento seguinte expressa essa ideia. “Ou 
a dama recusa os presentes que lhe foram oferecidos para a obtenção de seu 
amor ou concede o amor como compensação; se não fizer isso, deverá aceitar 
sem queixas ser classificada entre as cortesãs” (CAPELÃO, 2002, p. 246). 
 
Isabel Vermandois, a condessa de Flandres e cônjuge de Filipe de Flandres 
era sobrinha de Alienor da Aquitânia e prima de Maria de Champagne; ela 
também demonstrou empenho na doutrina amorosa, deliberando a sentença 
XII, na qual reprovou a infidelidade de um amante no jogo do amor cortês. Nas 
palavras de Capelão: “Um homem, já comprometido numa ligação perfeita, 
pede instantemente o amor de outra dama, [...] obtém dela tudo o que seu 
coração deseja, [...] mas, depois [...] solicita os favores da primeira e afasta-se 
da segunda” (CAPELÃO, 2000, p. 240). A condessa de Flandres apresentou a 
seguinte resolução: o amante deve ser destituído do amor de ambas as damas 
e, posteriormente, a toda possibilidade de amar uma mulher de importância. 
 
Por fim, André Capelão explorou o conhecimento das mulheres da região 
occitana localizada no Sul da França, tratando-se das damas que compõem o 
concílio de Gascogne e de Ermengarda, viscondessa de Narbonne 
(BURIDANT, 2000, p. 22). As mulheres da Gascogne se reuniram para analisar 
o caso de um cavaleiro que revelou suas confidências amorosas. Para a 
cavalaria do amor, era importante que as relações afetivas fossem preservadas 
em silêncio para que não estivessem destinadas ao fracasso. Logo, as damas 
condenaram o amante como imprudente e estabeleceram a seguinte sentença: 
“esse indivíduo passaria a ser privado de qualquer esperança de amor e 
considerado indigno e desprezível por todos, em qualquer corte de damas ou 
de cavaleiros” (CAPELÃO, 2000, p. 245). Na deliberação onze, a viscondessa 
144 
 
Ermengarda de Narbonne penalizou uma dama por recusar um amante em 
razão das suas imperfeições corporais determinadas pela guerra. Ela 
estabeleceu que a bravura em batalhas deveria despertar o amor nas mulheres 
e não acabar com ele (CAPELÃO, 2000, p. 243). 
 
Considerações finais 
 
Os estudos sobre a História das Mulheres no Medievo apresentam inúmeras 
possibilidades de abordagens e de fontes, as quais são importantes para o 
conhecimento das experiências históricas medievais femininas, sendo possível 
(re)pensar a história do mundo feminino nesse período. Pesquisamos os 
ensinamentos das personagens históricas e do grupo social nobre, para tornar 
íntegro o entendimento a respeito do conjunto de práticas e comportamentos 
relacionados ao amor cortês no contexto do Feudalismo. Muitas vezes, no 
ensino de História Medieval, o enfoque desse conteúdo permanece direcionado 
para figuras masculinas como trovadores, nobres, cavaleiros e clérigos 
seculares, esquecendo as particularidades do mundo feminino. O amor cortês 
foi representado pelas mulheres nobres como praticável ao moderar a 
idealização entre os amantes e ao considerar os requisitos apresentados em 
um conjunto de normas ao longo do Tratado do Amor Cortês. 
 
Referência biográfica 
 
Juliana Caroline de Souza Araújo é graduanda do Curso de História da 
Universidade de Pernambuco/campus Petrolina e integrante do Spatio Serti – 
Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística (UPE/campus Petrolina). 
Atualmente realiza seu projeto de Iniciação Científica como bolsista
da 
Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco 
(FACEPE) sob a orientação do Prof. Dr. Luciano José Vianna, cujo título é “A 
representação do amor cortês entre os grupos sociais femininos no Tratado do 
Amor Cortês (C. 1186) de André Capelão (1150-1220)”. 
 
Referências bibliográficas 
 
Fontes 
 
Tratado do Amor Cortês. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 
 
Bibliografia 
 
ASSMANN, Jan. Collective Memory and Cultural Identity. New German 
Critique, 65, p. 125-133, 1995. 
 
BLOCH, Marc. A sociedade feudal. Lisboa: Edições 70, 2001. 
 
BREISACH, Ernst. Sobre el futuro de la Historia. El desafío posmodernista y 
sus consecuencias. València: Publicacions Universitat de València, 2009, p. 
237-244. 
145 
 
 
BURIDANT, Claude. Introdução. In: CAPELÃO, André. Tratado do Amor 
Cortês. Trad. Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 
 
CARVALHO, Ligia Cristina. Relações de poder na Idade Média Central no 
Tratado do Amor Cortês de André Capelão (século XII). Tese (Doutorado em 
História) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, 
Programa de Pós-graduação em História. São Paulo, 2017. 
 
CHARTIER, Roger. A História Cultural entre práticas e representações. Trad. 
Maria Manuela Galhardo. Lisboa: DIFEL,1988, p. 13-28. 
 
CHICOTE, Gloria. El amor cortés : otro acercamiento posible a la cultura 
medieval. III Jornadas de Estudios Clásicos y Medievales, 12 al 14 de 
septiembre de 2007. [s.l.: s.n.], 2007. Disponível em: 
<https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.310/pm.310.pdf>. 
 
GEARY, Patrick. Memória. In: LE GOFF, Jacques e SCHMITT, Jean-Claude 
(eds.). Dicionário Temático do Ocidente Medieval. Vol. II. São Paulo: EDUSC, 
2002, p. 167-181. 
 
KLAPISCH-ZUBER, Christiane. Introdução. In: História das Mulheres. A Idade 
Média. Organizadores: Georges Duby e Michelle Perrot. Porto: Edições 
Afrontamento, 1992, p. 9-23. 
 
NASCIMENTO, Maria Filomena Dias. Ser Mulher na Idade Média. Textos de 
História, v.5, n.1, p. 82-91, 1997. 
 
PERNOUD, Régine. A mulher no tempo das catedrais. Tradução: Miguel 
Rodrigues. Lisboa: Gradiva, 1984. 
 
SCOTT, J. História das Mulheres. In: Peter Burke. (Org.). A Escrita da História: 
Novas Perspectivas. Trad.: Magda Lopes. São Paulo: Unesp, 1992, p. 63-95. 
 
 
 
146 
 
 
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER NO BBB 20: UM 
REFLEXO DA SOCIEDADE 
Ketherine Acosta dos Santos e Felipe Lucas Fagundes 
 
Desde as culturas mais primitivas, das que vivemos hoje em dia, o ser humano 
tem a necessidade de representar o seu cotidiano, as coisas que vivencia 
diariamente, de forma artística, como por exemplo, pinturas rupestres e teatros. 
Que por sua vez o teatro grego foi um dos ápices de tais manifestações assim 
consolidando a tão famosa tragédia grega, admirada por entusiastas e 
estudiosos até os dias atuais. 
 
“Desde a Antigüidade, temos notícia da necessidade de o ser humano 
representar seus dramas pessoais, suas vicissitudes existenciais ou, 
simplesmente, os fatos comuns do seu cotidiano. O teatro grego foi, por 
excelência, a manifestação máxima de tal necessidade, conduzindo a 
encenação das famosas tragédias que, até os dias de hoje, são admiradas por 
milhares de espectadores.” (BRANDÃO e BERTHOLD apud MILLAN, 2006, p. 
191). 
 
Com o desenvolvimento da tecnologia e a evolução dos tempos, essas 
representações foram ganhando novas roupagens, como por exemplo, 
exibições em grandes telas de cinema, em rádios, na televisão e atualmente 
podemos ver que na internet, “a combinação de enredo, imagem e 
representação ganhou novas roupagens através do cinema, da televisão e, 
mais recentemente, do computador” (MILLAN, 2006, p. 191). 
 
Já na atualidade, o programa Big Brother Brasil é o reality mais assistido em 
nosso país. O programa teve seu idealizador o holandês John de Mol, que quis 
criar uma espécie de jogo, onde seus “fantoches” eram enclausurados e 
submetidos a provas que causasse pressões psicológicas, além de exercitarem 
a convivência com várias pessoas enclausuradas no mesmo lugar. E aqueles 
que as realizassem com êxito, conseguiriam manter-se no jogo. 
 
“Quando John de Mol teve a ideia de criar um jogo em formato de programa 
televisivo onde os participantes ficariam confinados, sendo submetidos à 
pressão psicológica e a provas de sobrevivência que garantiriam seu sustento 
no jogo. E isso sem contar que todos eram obrigados a exercitar a arte da 
convivência para manter a civilidade com os concorrentes, que eram também 
seus colegas de confinamento.” (NIVINHAJO, 2019) 
 
Sendo assim, vemos e compreendemos a trajetória de um programa e ou um 
anseio social que se compreende enraizado no ser humano. Passando do 
simples ato de pintar o dia a dia até a gravação de um grupo enclausurado 
147 
 
para a diversão momentânea de um nicho social. Obviamente que o ganhador 
desse grupo geralmente leva uma quantia satisfatória em dinheiro, 
compensando todo seu esforço. 
 
Big Brother Brasil 
 
Logo após o lançamento de “Big Brother” ele difundiu-se pela Europa, com 
inúmeras roupagens e nomes semelhantes, não demorando muito para chegar 
às Américas. “Não demorou muito para o projeto do Big Brother avançar além 
das fronteiras da Europa e chegar à América. Primeiramente chegou à América 
do Norte, onde foi um sucesso absoluto de audiência. Depois foi a vez de 
chegar ao Brasil.” (NIVINHAJO, 2019) 
 
Como vimos anteriormente, o Reality teve várias inspirações de outros 
programas com as mesmas características como já foi abordado. Também 
tiveram obras nas quais o programa foi baseado. O formato do programa pode 
ser visto também na obra de George Orwell, intitulada de 1984. Tal obra trata 
de uma sociedade em que a população é controlada e observada por espécies 
de câmeras, sendo impossível qualquer contestação ao governo totalitário que 
ali está estabelecido. Podemos perceber a semelhança no slogan que seria “O 
Grande Irmão está de olho em você”, que é exatamente o que acontece no 
programa e em sua versão brasileira encabeçada pela Rede Globo. 
 
“Na história, todos os cantos públicos e privados estão ligados às “teletelas”, 
uma espécie de câmera capaz de monitorar, gravar e espionar a intimidade da 
sociedade — assim como acontece na casa do Projac, que abriga todo ano os 
participantes do reality. Escrita no século 20, a obra reflete uma crítica ao 
totalitarismo, já que os moradores não poderiam, de forma alguma, contestar o 
sistema criado pelo regime.” (LOURENÇO, 2020) 
 
Como já visto anteriormente, o Reality Show foi criado pela empresa holandesa 
Endemol no final do século XX e chegou ao nosso país com o nome de Big 
Brother Brasil, no início do século seguinte. Tendo como apresentadores no 
Brasil, primeiramente, o ilustre Pedro Bial e a atriz Marisa Orth. Porém tal 
parceria durou apenas o ano de estreia do programa. 
 
“Ao lado de Pedro Bial, a atriz Marisa Orth apresentou a primeira edição do 
programa. Essa foi a única participação da atriz. A partir da segunda 
temporada, o programa passou a ser comandado apenas por Pedro Bial. O 
apresentador permaneceu à frente da atração até a edição atual (Big Brother 
Brasil 13).” (DE FARIAS; DOS SANTOS, 2013, p. 5) 
 
O BBB é organizado em uma estrutura simples que põe a população nacional 
como um dos protagonistas do futuro do programa, dando a sensação de que 
eles são os responsáveis pelo que assistirão dali para frente. Levando em 
conta que os "Brothers" são assistidos diariamente e todos os seus atos 
gravados e televisionados, para que os mesmos possam permanecer na casa 
148 
 
devem satisfazer os anseios da população, como muito bem afirmado por 
Marion Minerbo. 
 
“O BBB dispensa maiores apresentações: mesmo quem nunca assistiu, tem 
uma ideia do que se trata. O programa se estrutura em torno de um suspense e 
da participação do público, que vota semanalmente em quem será excluído, ou 
melhor, em quem irá para o paredão. Para que o público possa votar, a 
atuação dos participantes no dia-a-dia do programa é decisiva.
Aparentemente, 
estão apenas conversando, namorando, fazendo ginástica, indo a festas.” 
(MINERBO, 2007, p. 153) 
 
Contudo, com o mundo cada vez mais digital e com cada vez mais acesso à 
internet por parte dos espectadores, a Rede Globo sentiu a necessidade de ter 
um portal na Internet. Usando essa nova ferramenta, como por exemplo, para 
difundir e distribuir seus programas e afins. 
 
“Independente dos percalços sofridos pela Globo nos últimos anos, o processo 
de convergência digital das mídias continua sendo uma prioridade. Entretanto, 
como o foco agora está na produção de conteúdo, a busca por canais 
alternativos para distribuí-lo passa a ser crucial para o grupo. Dentro deste 
contexto, o seu portal na internet Globo.com adquire uma importância 
fundamental. “(CAMPANELLA, 2007, p. 6) 
 
Ao longo dessas 20 edições, o programa se modificou inúmeras vezes em 
diferentes aspectos desde sua origem. Para celebrar a vigésima temporada do 
Big Brother Brasil os produtores decidiram que iriam trazer ao programa, não 
apenas pessoas anônimas, mas também famosos atores e atrizes, atletas, 
influenciadores digitais, artistas em geral, porém trazendo como sempre 
pessoas desconhecidas da sociedade. O time dos famosos era composto por 
alguns influenciadores digitais, cantores e atores consagrados como Babu 
Santana. 
 
“Quando o elenco do BBB 2020 foi confirmado a suspeita se concretizou. Com 
uma aposta na renovação do formato, a edição do programa contou com a 
presença de dois grupos distintos de confinados: Camarote e Pipoca. O 
primeiro grupo reunia influenciadores digitais, cantores, atores e atletas 
convidados a participar do programa pela própria produção; no segundo grupo 
estavam os “anônimos”, participantes que se inscreveram para entrar na casa 
do ``BBB''. (KARHAWI,2020,p.5) 
 
Podemos deduzir que tal proposta nova, da mescla entre famosos e não 
famosos foi um sucesso. Na matéria do dia 31 de março do ano corrente, foi 
publicada em uma das plataformas online da Rede Globo a seguinte manchete, 
“Recorde de votação: BBB 20 tem mais de 1,5 bilhão de votos no décimo 
Paredão”. 
 
Tal manchete refere-se ao décimo paredão da edição de número vinte do 
programa, sendo disputado entre o arquiteto Felipe Prior, a atriz Manu Gavassi 
149 
 
e a influenciadora digital Mari Gonzalez. Tal momento ficou marcado com mais 
de um milhão de votações divididas entre os três “Brothers”. Na ocasião, o 
arquiteto Felipe teve de deixar a casa. 
 
“O programa desta terça-feira, 31/3, foi marcado por muita emoção. O décimo 
Paredão do BBB 20 bateu o recorde de todas as edições, alcançando a marca 
de 1.532.944.337 votos, com a disputa pela permanência no jogo 
entre Felipe, Manu e Mari.Na ocasião, quem recebeu mais votos no BBB e, 
assim, deixou o reality show foi Prior. (GSHOW, 2020)” 
 
Tendo tal momento ficado marcado na história do Big Brother Brasil, como o 
paredão com maior número de votos de todos os tempos. Porém, o segundo 
lugar também acabou sendo na mesma edição do programa. Tal paredão 
estava a advogada criminalista Gizelly, o modelo Guilherme e o hipnólogo 
Pyong Lee, gerando quase meio milhão de votos. 
 
Podemos perceber com tais pontos que foram abordados no texto acima, que 
vemos um sistema pré-definido de um sucesso extremo. Está tão consolidado 
e desenvolvido que a cada ano compreende uma ascensão maior, mas a 
dúvida que fica é: Como o programa trata a violência contra a mulher? 
 
Posicionamento do Big Brother Brasil 
 
O reality show Big Brother Brasil já se tornou um marco na televisão brasileira, 
por trazer o cotidiano da vida real para a ‘telinha’. Com isso o problema da vida 
real também vem junto e mostra para os telespectadores, o ser humano na sua 
face mais verdadeira. Neste subcapítulo deste trabalho será mostrado através 
de oito cenas como o programa e os participantes se posicionaram diante dos 
relacionamentos abusivos dentro do Big Brother Brasil. 
 
Primeiramente será analisado como um relacionamento abusivo dentro do 
programa, chegou ao nível de agressões físicas e como foi a decisão do 
programa sobre este ocorrido. Assim, serão utilizados quatro diálogos para 
demonstrar todo esse processo, desse caso que ocorreu na décima sétima 
edição do programa. 
 
Cena 1: Após uma festa na casa, o casal discute em após uma pergunta da 
Emilly Araújo sobre quem ganharia o programa e o mesmo responde que quem 
decide é o público. Após a jovem dizer que isso foi a gota da água e queria 
terminar. Até esse momento o cirurgião estava levando na brincadeira, até que 
ele encurrala ela na parede e gritando acontece o seguinte diálogo: 
 
Marcos: Presta atenção! Você só está comigo por que eu quero que você 
ganhe? É isso? 
 
Emilly: Não é isso. 
 
https://gshow.globo.com/realities/bbb/
https://gshow.globo.com/artistas/felipe-bbb20/
https://gshow.globo.com/artistas/manu-gavassi/
https://gshow.globo.com/artistas/mari-gonzalez-bbb20/
150 
 
Marcos: Presta atenção, Emilly!Você tem que ficar comigo independente de 
quem eu ache que tem que ganhar! 
 
Emilly: Não é isso, é a tua atitude! 
 
Marcos: Presta atenção, Emilly!Presta bem atenção!Você tem que ficar 
comigo independente de quem eu ache que tem que ganhar! Você tá me 
ouvindo? 
 
Cena 2: Durante uma conversa no sofá da parte externa da casa sobre uma 
discussão anterior. O cirurgião aperta a mão de Emilly e a mesma desfere um 
tapa na mão dele e desabafa sobre os machucados. 
 
Emilly: Marcos eu te ofendi? Para de apertar minha mão! Para de me apertar! 
 
Marcos: Essa forma (Emilly interrompe ele) 
 
Emilly: Chega! Para de me apertar! Para de me machucar! Para com isso! 
 
Na cena 1 o rompante de raiva do cirurgião plástico é um dos momentos mais 
chocantes durante a relação do casal no programa. Esse surto que se deu do 
nada, pois dois segundos antes o mesmo estava rindo da discussão e levando 
tudo na brincadeira.O mesmo deixou a estudante claramente acuada em uma 
parede e seguiu gritando e apontando o dedo na cara da mesma sem o menor 
controle. Já na cena 2 o casal discute de forma mais branda e Marcos 
continua apertando a mão de Emilly que reclama disso. A jovem claramente 
está cansada dos machucados que o mesmo a fez durante todo esse período. 
Isso é um sinal do quanto o emocional da participante está abalado. Essas 
duas cenas e o apelo popular foram peças chaves para que o programa 
tomasse uma atitude que resultaria na expulsão. 
 
Cena 3: Emilly é chamada ao confessionário do programa, onde uma 
advogada explica que ela tem direitos e pode solicitar medidas protetivas sobre 
o Marcos. A advogada também explica que solicitou ao médico para fazer o 
exame físico sobre as agressões. Emilly então mostra os seus machucados 
anteriores para o médico. 
 
Médico: Houve alguma coisa que pudesse machucar você? 
 
Emilly: Lembra aquele roxo que te falei no meu braço? Foi o Marcos que fez. 
Já saiu, ainda tem um pouquinho aqui. 
 
Médico: É, ainda tem um pouquinho ainda. (Pede para advogada) Tira uma 
fotografia pra mim. Isso foi um apertão? 
 
Emilly: È ele me apertou. 
 
Advogada: Foi um beliscão né. 
151 
 
 
Médico: Foi um beliscão, isso? 
 
[...] 
 
Essa cena ocorreu depois da briga da cena 1, o programa resolveu tomar uma 
atitude após o apelo popular, pois no regulamento do programa agressão é 
passível de expulsão. Essa conversa entre a participante e o médico e a 
advogada da instituição só ocorreu na tarde de 10 de abril sendo que a briga 
anteriormente citada foi na madrugada do dia 9. Antes disso, o programa só 
tinha chamado Marcos ao confessionário para ser chamado a atenção sobre 
essas atitudes agressivas. Após a viralização da hashtag #MarcosExpulso é 
que o programa resolveu agir mais firmemente. Essa pressão da população se 
deu ao fato que os telespectadores se sentirem atingidos por essa ação, como 
confirma Martins (2009) a televisão cria programas para que a sociedade se 
identifique neles. 
 
Cena 4: Na edição diária na noite do dia 10 de abril, o apresentador Tiago
Leifert confirma a expulsão de Marcos Harter do programa. 
 
Apresentador: Queria começar o programa continuando uma conversa que 
começou ontem, o caso Marcos e Emilly. As imagens que a gente assistiu e 
tudo que a gente viveu neste fim de semana. Um caso que a gente analisou 
profundamente e o caso foi concluído agora a pouco. Então eu gostaria de 
comunicar o que a gente decidiu. O BBB, como vocês sabem, é um programa 
de entretenimento, que a gente faz para divertir vocês. Só que muitas vezes o 
programa reflete a vida como ela é. E, como na vida, decisões fortes e firmes 
precisam ser tomadas quando os fatos as justificam. Hoje de tarde, a gente 
recebeu a delegada titular da Delegacia Especial de Atendimento à Mulher que 
nos solicitou as imagens das discussões entre Marcos e Emilly. A delegada 
instaurou inquérito para apurar uma possível agressão física. Com base nesse 
inquérito, tivemos uma nova conversa profunda com Emilly, inclusive com 
exame médico. Desde o primeiro momento, desde que tudo aconteceu, a 
Globo agiu firmemente, incansavelmente. A gente envolveu advogados, 
especialistas, psicólogos, conversamos muito para tomar uma decisão correta, 
uma decisão justa. Na conversa de hoje, ficaram comprovados indícios de 
agressão física. E, no BBB, agressão gera expulsão. A decisão foi tomada. 
Marcos está eliminado do BBB17. 
 
Nesta cena o apresentador confirma a expulsão do participante Marcos Harter 
do programa, refletindo que o programa acaba refletindo a vida como ela é e 
com isso certas decisões mais fortes precisam ser tomadas. Com esse 
pronunciamento a emissora ofereceu todo o suporte a jovem e isso acabou 
confirmando as agressões físicas e isso gera expulsão. O programa encerra o 
caso desse casal e segue em frente porque o jogo tem que continuar. 
 
Para terminar a análise nesse subtítulo, foi analisado como um relacionamento 
abusivo não chegou até o ponto de agressão física mas pode mudar uma 
152 
 
pessoa totalmente através da agressão psicológica. E que mesmo não tendo a 
intervenção da direção do programa, o público acabou fazendo essa “justiça”. 
Para isso foi usado quatro diálogos para exemplificar esse caso, que ocorreu 
na vigésima edição do programa. 
 
Então como podemos observar, no desenvolvimento do texto, apresenta-se 
dois grandes pólos, sendo o primeiro a necessidade do entretenimento e o 
segundo como lidar com uma situação de violência em rede nacional. 
 
A necessidade, como já explicado, é provinda e carregada com os seres 
humanos, desde nossos primórdios. Trazemos conosco tal identidade, e sendo 
assim com diferentes adaptações e evoluções durante as eras, resultou a 
criação dos reality shows. 
 
E por último, tendo em vista que a pesquisa está em desenvolviment, vemos e 
compreendemos, que existe uma necessidade, de não só mostrar e 
exemplificar, a violência contra a mulher, que muitas vezes é representada nos 
programas de entretenimento. Mas trazer à tona, por em pauta, discutir e punir, 
toda e qualquer violência ou agressão, além das discriminações e todas ações 
contra a vida e o bem estar da comunidade. 
 
Referências biográficas 
 
Felipe Lucas Fagundes, especialista em história do Brasil pelo Instituto 
Pedagógico de Minas Gerais, licenciado e bacharel em história pelo Centro 
Universitário da Região da Campanha e graduando em licenciatura em filosofia 
pelo Centro Universitário Internacional. 
 
Ketherine Acosta dos Santos, bacharel em jornalismo pelo Centro Universitário 
da Região da Campanha, tendo participado de diferentes eventos, nacional e 
internacionalmente, trabalhando com a representatividade feminina, em 
diferentes perspectivas e momentos, como na arte cemiterial e agora nas 
nossas grandes telas. 
 
Referências bibliográficas 
 
BARROS, José D’Assunção. “História e memória – uma relação na confluência 
entre tempo e espaço” in MOUSEION, vol. 3, n. 5, Jan-Jul, 2009, p. 37. 
 
BUENO, André. A tradição histórica chinesa, 2004. Disponível em: 
http://sinografia.blogspot.com/2007/07/a-tradicao-na-historia-chinesa-
novembro.html 
 
Big Brother: como o conceito de George Orwell aparece na cultura pop. Revista 
Galileu. Disponível em: 
<https://revistagalileu.globo.com/Cultura/noticia/2020/01/big-brother-como-o-
conceito-de-george-orwell-aparece-na-cultura-pop.html>. Acesso em: 27 jul. 
2022. 
153 
 
 
CAMPANELLA, Bruno Roberto. Perspectivas do cotidiano: um estudo sobre os 
fãs do programa Big Brother Brasil. Tese (doutorado comunicação e cultura), 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010. 
 
DE, Recorde. Recorde de votação: BBB20 tem mais de 1,5 bilhão de votos no 
décimo Paredão. Gshow. Disponível em: 
<https://gshow.globo.com/realities/bbb/bbb20/casa-bbb/noticia/recorde-de-
votacao-bbb20-tem-mais-de-15-bilhao-de-votos-no-decimo-paredao.ghtml>. 
Acesso em: 27 jul. 2022. 
 
DE FARIAS, Mayara Wasty Nascimento; DOS SANTOS, Ronaldo Bispo. Muito 
além da televisão: A Transmidiação no Site do Big Brother Brasil 13. In: XV 
Congresso de Ciências da Comunicação na Região Nordeste. Anais. Intercom, 
Mossoró. 2015. 
 
KARHAWI, Issaaf. Notas teóricas sobre influenciadores digitais e Big Brother 
Brasil. In: E-Compós. 2020. 
 
MINERBO, Marion. Big Brother Brasil, a gladiatura pós-moderna. Psicologia 
USP, v. 18, n. 1, p. 153–158, mar. 2007. 
LEI-TZu. Tratado do Vazio Perfeito. São Paulo: Landy, 1999. 
 
MILLAN, Marília Pereira Bueno. Reality shows: uma abordagem psicossocial. 
Psicologia: ciência e profissão, v. 26, p. 190-197, 2006 
 
NIVINHAJO NIVINHAJO. Como surgiu o Big Brother Brasil? 
Administradores.com. Disponível em: 
<https://administradores.com.br/artigos/como-surgiu-o-big-brother-brasil>. 
Acesso em: 27 jul. 2022. 
 
 
 
154 
 
 
MEMÓRIAS E MULHERES NEGRAS E EDUCAÇÃO 
Leila Carla Antunes Novaes e Jaqueline Ap. M. Zarbato 
 
O presente trabalho relata um breve resumo sobre a importância do ensino da 
cultura afrobrasileira nas escolas, sobre acesso escolar da população negra, 
especialmente as mulheres, a lei 10639/03, a representatividade negra 
feminina através dos espaços de memórias, assim como as metodologias que 
podem ser utilizadas por professores em sala de aula para o ensino da história 
e cultura africana e afro-brasileira enfatizando o papel da mulher negra e suas 
contribuições sociais e culturais. 
 
Baseando-se em Veiga (2008), durante os primeiros 60 anos do século XX, a 
trajetória da educacional brasileira era vista como algo destinado a alta 
sociedade, os estabelecimentos de ensino eram considerados de excelência, 
as vagas eram disputadas por provas de seleção e as escolas frequentadas 
por pessoas oriundas da classe média a alta. Dessa maneira, o número de 
pessoas de classe baixa, principalmente das mulheres, era bem limitado e 
praticamente inexistente, quando pensamos sobre essa inexistência, 
destacamos que isso ocorria por diferentes motivos, incluindo uma sociedade 
escravista, as diferenças de acesso escolar entre brancos, pardos e negros, 
além do sexismo, quando se trata das mulheres. 
 
Em 1961, ocorreu um pequeno avanço relacionado a temática racial, com a Lei 
4.024 de 20 de dezembro de 1961, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, que relatou sobre o preconceito racial, e condenou “qualquer 
tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, 
bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça”. E nas Leis de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional dos anos 1968 e 1971, o mesmo 
texto foi mantido, mas não surgiram outras alusões ao tema racial, muito 
menos citam as mulheres. 
 
Esse cenário começou a mudar somente a partir da Lei 10.639/03, que 
sancionou o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra, e 
que tornou obrigatório o ensino de cultura afro-brasileira em escolas oficiais e 
particulares, buscando possibilitar ao negro o orgulho e o conhecimento da 
sua trajetória e cultura afro, além do reconhecimento, por parte do restante da 
população, das contribuições históricas e culturais negras para
a nossa 
sociedade, como: costumes, religiões (candomblé e umbanda), tradições 
(culinária - cheia de pratos e ingredientes que se originaram da cultura africana, 
como o acarajé, o vatapá, o abará e o caruru), danças (capoeira, samba, 
axé, coco e o maracatu), além da sua herança na constituição de diversos 
dialetos da língua portuguesa, decorrentes do contato do português europeu 
com as línguas africanas. 
155 
 
 
O ambiente escolar juntamente com os museus, são espaços socializadores e 
educativos que abrem possibilidades ímpares de debates e discussões sobre 
diversos temas, um deles de suma importância é a diversidade etnica e cultural 
dos povos brasileiros. 
 
O corpo docente escolar, através de métodos de ensinos e espaços formais e 
de memórias, deve estimular comportamentos de respeito e solidariedade com 
outras culturas, desenvolvendo uma educação baseada no respeito para com o 
outro, levando os educandos a compreender a diferença de cada, o valor de 
cada um desses indivíduos e da sua identidade, independendo da sua situação 
financeira ou da cor de pele. 
 
Munanga (2005) salienta a importância do ensino da história da africana e do 
negro na sociedade e na escola brasileira, e deixa nitido que na escola a vida 
dos alunos e professores é envolto em ações preconceituosas, e esse mesmo 
ambiente é um local para alcançar à cidadania, como também é considerado 
um ambiente de exclusão social, por isso, a importancia de mesclar o ensino 
formal escolar com os espaços museológicos. 
 
Complementando as palavras acima, Manuel Jacinto Sarmento em uma 
entrevista para o Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade 
Contemporânea (NEPESC) no ano de 2015, disse que toda crianças possui em 
algum grau, preconceitos e atitudes racistas e de exclusão, e ainda, que 
estudos multiculturais salientam a grande capacidade das crianças em 
apresentarem comportamentos cruéis, diante do outro, contudo, também é 
possível presenciar a mesma criança que ofendeu, em seguida ser capaz de 
acolher a outra com um abraço e um beijo como se fossem os melhores 
amigos do mundo, e que existem pesquisas que demostram e relatam sobre 
esta flexibilidade: “onde existe insulto racista e exclusão, logo existe a 
possibilidade da compreensão para além do preconceito”, entra aqui a 
importância da figura adulta do professor, o qual deve assumir a 
responsabilidade profissional e educadora, aquele que compreende a 
realidade e agiliza a sua alteração, fortificando o sentimento de consciência, 
evidenciando e recriminando as atitudes excludentes e racistas. 
 
Sabe-se que é na infância que se inicia a formação de personalidade e caráter, 
como também é nesse período que as crianças desenvolvem confiança, 
segurança e otimismo. Portanto, entende-se que a história e cultura africana, 
juntamente com a questão racial precisar ser narrada de diversas maneiras no 
Ensino fundamental I, com intuíto de oportunizar a formação de cidadãos 
conscientes que valorizem a diversidade. 
 
Como são apresentadas as representações femininas negras na história 
brasileira no Ensino Fundamental I? Como estender as práticas pedagógicas 
para contemplar uma aprendizagem significativa que destaque a importância 
do papel delas para a sociedade? 
 
156 
 
A a escola possui o dever de proporcionar em seu currículo uma completude 
emancipatória que tenha consideração pela cultura e a linguagem dos grupos 
populares, e propicie o convívio com diferentes grupos étnicos e culturais, 
levando as crianças a refletir sobre as questões raciais, discriminação, 
diversidade étnica e o respeito mútuo, sendo isso posível através de espaços e 
instrumentos de memórias. 
 
Quando se trata da história afrodescentes, a mulher negra, pouco ou 
praticamente não é citada, muito menos em um papeis de destaque, 
geralmente quando é citada, não consideram seu intelecto, mas estando em 
posições subalternizadas estereotipadas de escravas, ou através de seu corpo 
sexualizado. 
 
Sendo assim, percebe-se que os espaços museológicos podem possibilitar a 
reflexão sobre a presença e protagonismo da mulher negra na sociedade, sua 
contribuição cultural e educacional na construção da nossa história, e, pensar a 
museologia a partir de uma perspectiva de gênero é um grande desafio, sendo 
importante lembrar que é errônea a equiparação de “gênero” com “mulheres”. 
 
Segundo Aida Rechena: gênero esta relacionado à “construção social da 
masculinidade e da feminilidade e engloba um complexo sistema de relações 
que ultrapassa em muito a relação homem/ mulher”. (RECHENA, 2014, p. 154) 
 
E, portanto, a pluralidade cultural com destaque das figuras femininas deve ser 
um tema buscado pelos docentes, pois, quando se valorizam as contribuições 
culturais de todos, existe uma enorme possibilidade de inclusão e educação 
para a tolerância. 
 
Zarbato ressalta: “os conteúdos relacionados a história e cultura africana, afro-
brasileira descrita nos currículos pretende destacar as lutas e as contribuições 
desses povos na formação da sociedade brasileira. Permitindo o entendimento 
da contribuição dos diferentes grupos culturais, assim, a experiência contribuiu 
para que as crianças passem a ter uma nova compreensão acerca dessas 
culturas, deixando de lado uma visão romântica, folclórica e permeada de 
preconceitos, que comumente vigora quando do trabalho com tal temática na 
escola, em especial no ensino de História.” (Zarbato, 2015, p.68) 
 
A escola e museus como meios educativos através da implementação de uma 
“pedagogia multicultural” e de uma formação multicultural dos educadores, 
pode ser um meio para expor esse grave problema social: o racismo, e ao 
mesmo tempo, reunir e agilizar forças sociais para combatê-lo, sabe-se que a 
educação escolar sozinha não consegue resolver todos os problemas, porém 
ocupa um lugar de destaque nos mais diversos assuntos da sociedade. 
 
Os lugares de memória apresentam um sentido mais amplo e múltiplo que o 
nome sugere. Pierre Nora (1993) define lugar de memória: são lugares, com 
efeito nos três sentidos da palavra, material, simbólico e funcional, 
simultaneamente, somente em graus diversos. Mesmo um lugar de aparência 
157 
 
puramente material, como um depósito de arquivos, só é um local de memória 
se a imaginação o investe de uma aura simbólica mesmo um lugar puramente 
funcional, como um manual de aula, um testamento, uma associação de 
antigos combatentes, só entra na categoria se for objeto de um ritual (...) sendo 
aspectos que coexistem sempre. (NORA, 1993: 21-22) 
 
Primeiramente para que ocorra a mudança desse cenário, se faz necessário a 
modificação do olhar docente, através do reconhecimento e participatividade 
das mulheres negras na historiografia brasileira. 
 
O ensino de História tem como um de seus objetivos contribuir com a formação 
de um sujeito crítico e autônomo diante de diferentes contextos por meio de 
reflexões acerca de relações sociais, políticas, culturais e econômicas em 
diversos espaços e tempos. Seguindo essa perspectiva, ensinar nos museus 
pode contribuir, na contemporaneidade com a desconstrução de estereótipos, 
de preconceitos e silenciamentos sobre o fazer-saber dos grupos africanos e 
afro-brasileiros, especialmente das mulheres negras. 
 
Enfatiza-se que “o ensino de História não é uma construção individual, mas 
composta por interlocutores que constroem sentidos e se sentem inseridos no 
processo histórico, é preciso que o professor faça a diferença, pois se procura 
sair do tradicional, dar ao aluno condições de participar do processo do fazer, 
do construir a História.” (Zarbato, 2015, p.68) 
 
O artigo 26 da Lei 9394/1996 incentiva mais o quê integração de novos 
conteúdos ela visa a reivindicação das relações étnicos raciais para que elas 
sejam respeitadas tanto pedagogicamente como seus métodos de ensino 
situações de aprendizagem oferecida. 
 
Enquanto professora, percebo essas lacunas sobre os espaços possíveis de 
ensinar sobre a contribuição e representação