Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar (Vol 5)

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CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO
conhecer e avançar
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5
Copyright © desta ediçào:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2006. 
Todos os direitos reservados
Roosevelt, R. Starling.
Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar. - Vol.5. Org. Roosevelt, 
R. Starling. 1* ed. Santo André. SP: ESETec Editores Associados, 2006.
126p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações
2. Behaviorismo Radical
3. Análise do Comportamento
4. Terapia Comportamental
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4 ISBN 85 88303 65 5
ESETec Editores Associados
D ireç ão E d ito ria l: Teresa Cristina Cume Grassi 
Capa: Flávia Castanheira
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conhecer e avançar
Adélia Maria Santos Teixeira
Adriana Guimarães Rodrigues
Andréa Soutto Mayor
Carlos Muniz Martinelli
Esther de Matos Ireno
Geraldo Luiz Oliveira de Resende João
Júlio César Custodio
Luciana Patrícia Silva Verneque
Lucas Cordeiro Freitas
Lúcio Ferreira Penha
Luiza Gonçalves Pires
Marco Antônio Amaral Chequer
Marco Antônio Silva
Margarida Hofmann Windholz
Marina Bandeira
Neuza Rezende Bogarim
Oyama de Alencar Ramalho
Pedro Baratti
Rachel Rodrigues Kerbauy 
Roberta Bosi
Robson Nascimento da Cruz 
Sandra Silva Rocha 
Thiago de Almeida 
Thiago Magalhães
Roosevelt R. Starling 
Kellen A. Carvalho
Organizadores
5
ESETec
Editores Associados
S um ar io
P r e fá c io ................................ ....................................................................................................................... 7
Apresentação....................................................................................................................................... 9
Formação do professor antes e depois de B.F. S kinner
Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG).................................................................................... 1 -j
C ontrole, C ontracontrole e autocontrole: problemas e implicações.
Rachel Rodrigues Kerbauy..................................................................................................... 1 g
A noção de determinismo no B ehaviorismo R adical
Robson Nascimento da Cruz (PUC - M G )............................................................................. 25
A sserções sobre o termo " radical" do B ehaviorismo R adical
Pedro Baratti (UFSJ) e Júlio César Custodio (UFSJ)....................................................... 34
E stratégias clinicas empregadas em um caso de Enurese diurna
Roberta B o s i............................................................................................................................ 42
H abilidades sociais, desempenho acadêmico e comportamentos problemáticos 
de E nsino Fundamental
Marina Bandeira (UFSJ), Sandra Silva Rocha (UFSJ), Thiago Magalhães (UFSJ),
Lucas Cordeiro Freitas (UFSJ), Luiza Golçalves Pires (UFSJ).......................................... 48
M odificação do comportamento dispersivo de uma turma de E nsino E special
UTILIZANDO 0 SISTEMA DE ECONOMIA DE FICHAS
Lúcio Ferreira Penha (UNINCOR - MG) e Adriana Guimarães Rodrigues {PUC - MG) 59 
O ouvir ativo: Uma habilidade so c ia l esquecida
Adriana Guimarães Rodrigues (PUC - MG) e Ailton Amélio da Silva (USP)............... 66
T r e in a m e n to c o m p o r tam e nta l a u to - in s tr u c io n a l em d é fic it de atenç ã o e 
hiperatividade (T D A H ): um estudo de caso
Marco António Silva (U FM G )................................................................................................. 78
Punição X Extinção na modificação do comportamento operante
Neuza Rezende Bogarim (UNINCOR) e Adriana Guimarães Rodrigues (PUC
-M G )............................................................................................................................. 87
Vivendo e aprendendo... O tra b a lh o em instituições para pessoas "especiais" 
Margarida Hofmann Windholz (Centro Universitário Newton Paiva).............................. 93
O AMAR, o amor: uma perspectiva contemporaneo-ocidental da dinâmica amorosa
PARA OS RELACIONAMENTOS
Thiago de Almeida (USP) e Andréa Soutto Mayor (UNIM ATH)................................... 99
A nálise das práticas culturais - C ontribuição de A nthony B iglan (1 9 9 5 )
João Carlos Muniz Martinelli (Universidade Vale do Rio Doce) e Marco Antônio 
Amaral Chequer (Universidade Vale do Rio D oce)......................................................... 106
M edir - A va lia r - Decidir ^ 5
Oyama De Alencar Ramalho..................................................................................................
A formação do analista do comportamento clín ic o : R evisão de literatura e 
controle instrucional
Esther de Matos Ireno........................................................................................................... 141
A nálise do C omportamento de P rontidão para M udança em A lcooustas
Geraldo Luiz Oliveira de Resende..................................................................................... 153
P refacio
Ciência do Comportamento: conhecer e avançar, vol. 5, mostra otrabalho fecundo e 
persistentes de analistas do comportamento que vêm desenvolvendo seu trabalho em Minas 
Gerais. Tornando pública parte da produção científica de mais um encontro destes pesquisa­
dores - agora a V Jornada Mineira, realizada em novembro de 2004 em São João Del Rei - 
, este livro retrata a difusão da abordagem no estado, em diferentes universidades públicas e 
privadas. Cinco anos em que alunos, professores e profissionais, vinculados a diferentes 
instituições mineiras, se reúnem para organização de encontros científicos, que já se tornaram 
uma tradição, e seis volumes publicados mostram a consolidação do trabalho em análise do 
comportamento no estado. Mostram também que as dificuldades iniciais de implementação e 
consolidação da análise do comportamento, indicadas pela professora Adélia Maria Teixeira na 
apresentação do volume 2 desta mesma série, não impediram que, a partir do trabalho 
continuo de um pequeno grupo de professores da Universidade Federal de Minas Gerais, se 
formasse uma comunidade ampla e produtiva.
Os capítulos que constituem este volume, tal como nos anteriores, veiculam trabalhos 
aplicados, conceituais e de pesquisa básica. Os trabalhos aplicados são relatos de pesquisa, ou 
de intervenção, ou de experiências pessoa is junto a diferentes comportamentos de crianças, 
de desenvolvimento típico como atípico, em ambiente escolar e clínico
A professora Margarida Hofmann Windholz, pioneira no trabalho em análise do com-portamenio com crianças com desenvolvimento atípico, ou, em suas palavras, "pessoas’espe­
ciais’", participa desta publicação, apresentando um pouco de sua história na área que envolve 
e reflete a própria história da análise do compota mento junto a estas pessoas no Brasil; ela 
aponta um pouco do que aprendeu em sua longa atuação. Comportamentos importantes para 
aqueles que atuam em educação são ainda analisados em diferentes capítulos, tais como os 
que envolvem controle de estímulos e que são comumente chamados de atenção; habilidades 
sociais; desempenho acadêmico. Trabalhos de revisão e de pesquisa básica destacam implica­
ções claras para a aplicação.
Os trabalhos conceituais voltam-se à análise do behaviorismo radical, a filosofia da 
ciência do comportamento, tanto no que se refere à origem do termo como a apontamentos 
sobre noção de determinismo desta filosofia.
A diversidade de temas e de formas de produção de conhecimento mostra a varieda­
de de interesse destes novos analistas do comportamento. Ao parabenizar a comunidade 
mineira pela publicação dos dois primeiros volumes desta coleção (Ciência do Comportamen-
7
lo: conhecer e avançar, vol.2), Carolina Bori e Maria Amélia Matos indicaram: "Que outros 
centros de pesquisa, ensino e aplicação de Análise do Comportamento no Brasil sigam seu 
exemplo." (p. VIII) Isto parece ter acontecido. Hoje, vários encontros científicos de analistas do 
comportamento são realizados no Brasil - Bahia, Piauí, Minas Gerais, São Carlos e muitos 
outros. Mais uma publicação, resultante de mais um encontro, traz muitas possibilidades para 
a Análise do Comportamento: novos alunos, profissionais e pesquisadores podem conhecer 
o que parte desta comunidade vem produzindo; novos alunos, profissionais e pesquisadores 
têm a possibilidade de, a partir deste modelo, reproduzir em seus estados encontros que 
permitam a divulgação e conhecimento da análise do comportamento como também do 
trabalho que os pesquisadores regionais vêm realizando; cada vez mais fica evidente para a 
comunidade a necessidade de veículação do trabalho realizado no cotidiano de nossas salas 
de aula, laboratórios, locais de atuação e grupos de estudo.
Esta nova prática foi estabelecida e parece que também muitas condições pára a sua 
manutenção. Que ela se amplie, que estes jovens pesquisadores ampliem o intercâmbio entre 
os vários grupos de analistas do comportamento, que assim enriqueçam e aprimorem teórica 
e metodologicamente a produção de nossa comunidade.
Nilza Micheletto
8
A pr esenta ç ão
Este livro oferece ao público estudioso as contribuições dos profissionais e estudantes 
que participaram com seus trabalhos da V Jornada Mineira de Ciências do Comportamento, 
realizada em São João dei Rei no ano de 2004.
Ao fazê-lo, mantém a tradição que se iniciou já na primeira jornada mineira, pioneira 
dentre os eventos regionais analítico-comportamentais no país, qual seja o de consolidar e 
ampliar as contribuições dos estudiosos mineiros da Ciência do Comportamento - e de 
colegas de várias partes do país que têm sempre prestigiado nossas jornadas com suas 
inestimáveis contribuições - transformando-as em literatura científica posta à disposição da 
comunidade interessada, contribuindo assim para o conhecimento e avanço deste novo, 
revolucionário e ainda relativamente desconhecido sistema explicativo das ações humanas, a 
Ciência do Comportamento.
A organização do livro repete a organização da V Jornada, agrupando sua temática 
em artigos sobre pesquisa básica, trabalhos conceituais e trabalhos aplicados. Neste último 
grupo, o dos trabalhos aplicados, predomina artigos que tratam da intervenção clínica analí- 
tico-comportamental, mas que trazem também contribuições aplicadas relativamente menos 
comuns para o público brasileiro como, por exemplo, as aplicações em contextos esportivos e 
na educação. Em qualquer deles pode-se ver com justificado orgulho a propriedade e esmero 
do tratamento conceituai e técnico e a constante indagação empiricamente fundamentada 
que marca a natureza científica e naturalista deste sistema explicativo.
Fiel ã ênfase que se deu na V Jornada Mineira de Ciência do Comportamento às 
contribuições para a infância normal e especial, nele o leitor encontrará trabalhos esclarecedores 
e instigantes sobre as contribuições que a Análise do Comportamento Aplicada tem oferecido 
para este grupo humano tão especial por ser aquele que, de maneira única, pode justificar 
nossos esforços: nele está a promessa do futuro e na possibilidade de que nossas crianças 
possam ter uma vida melhor do que a nossa, o teste definitivo das nossas contribuições.
Os organizadores de um livro têm um privilégio especial: a intimidade necessária que 
tomam com o pensamento e o trabalho dos autores que nele contribuem. No caso deste 
volume, repassar esta intimidade ao leitor é, ao mesmo tempo, um prazer, um motivo de 
justificado orgulho e a convicção de oferecerão leitor conteúdos que serão úteis e relevantes 
para o seu estudo e prática.
9
Finalmente, os organizadores desejam homenagear neste livro, ou neste volume de 
uma coletânea de livros que atinge já o seu sexto volume, uma profissional que não é uma 
Analista do Comportamento por nenhum dos critérios com os quais se pudesse qualificar 
alguém como tal e que, não obstante, tem dado ao conhecimento e avanço da Ciência do 
Comportamento uma contribuição ímpar: Teresa Cristina, nossa editora Teca, que num mer­
cado arriscado, diminuto ainda, jamais titubeou em publicar nossos trabalhos. Teca tem 
publicado livros. Coletâneas de livros. Livros sobre Ciência do Compoitamento. Nossos livros.
Rooseveft R. Starling 
Kellen A. Carvalho 
Organizadores
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1
F o r m a ç ã o do p r o f e s s o r a n te s e d e p o is de B .F . 
S k in n e r *
Adélia Maria Santos Teixeira" 
(UFMG)
Em primeiro lugar, quero lhes informar que existe um livro que focaliza a contribuição 
da análise do comportamento para a formação de professores. Trata-se de uma publicação da 
Professora Dra. Maria de Lourdes Bara Zanotto, editada pela EDUC - Editora da PUC-SP, no 
ano 2000. A autora analisa a função do professor, apoiada em várias citações brilhantes e 
lúcidas de Skinner, e encerra seu texto com um capítulo propositivo específico: "Elementos 
para uma proposta de formação de professores na perspectiva skinneriana". Aqueles que se 
interessam pelo lema se beneficiarão com a leitura desta obra.
Nesta mesa, pretendo abordar a questão da formação do professor, analisando-a 
antes e depois das proposições de B.F. Skinner (1954,1958,1972), especialmente dirigidas à 
educação, a partir da formulação da Análise Experimental do Comportamento. Ressalte-se 
que a maior necessidade da educação é tornar-se eficiente, isto é , os professores têm de 
ensinar bem todos os alunos, sem exceção.
Nos anos sessenta, quando freqüentava disciplinas de Licenciatura, orientadas para 
a formação de professores, em uma das maiores universidades federais de nosso País, 
ensinaram-me a planejar o ensino a partir do seguinte esquema:
1. Objetivos
2. Motivação
3. Conteúdo do ensino
4.Técnicas (atividades)
5. Material
6 . Avaliação.
A utilização de recursos áudio-visuais era muito recomendada (cartazes, slides, fil­
mes, retroprojetores). O uso de televisores estava apenas começando, mas sua função como 
meio educativo já era reconhecida.
Na época, o ensino era concebido como fonte de transmissão de informação e de 
formação do aluno. Predominavam leituras de abordagem humanista que recomendavam o 
desenvolvimento de alunos reflexivos, críticos, criativos, conscientes, capazes e auto-suficientes.
Trabalho apresentado em mesa redonda na V Jornada de Ciência do Comportamento. São Joâo del-Rei, novembro, 2004.
" Prolessora Titular/U FMG.
* Esse programa de treinamento baseou-se em Holmberg, Thomson,Goetz e Holt (1972) e em Holmberg, Thomson e Baer P972)
Adélia Maria Santos Teixeira l i
Nos anos seguintes, juntaram-se a esses propósitos concepções de que o aluno 
deveria ser o agente de seu próprio aprendizado, deveria aprender a aprender, deveria 
aprender a tornar-se um cidadão. Surgiu também o uso indiscriminado de vídeos e, mais 
recentemente, o uso quase obrigatório de data showcomo recurso instrucional. Registre-se 
ainda o predomínio de leituras de abordagem cognitiva.
Pode-se afirmar que gerações de professores foram formadas em consonância com 
estas referências e se tornaram seus propagadores e defensores. Pode-se admitir também 
que alguns deles tornaram-se professores proeminentes. Pode-se considerar ainda que 
essas influências na formação de professores não são locais e seriam muito mais gerais do 
que costumamos supor.
Embora os Cursos de Licenciatura se dirigissem predominantemente para a forma­
ção de professores para o ensino médio (antigos cursos ginasial e colegial), os egressos 
daqueles cursos se espalharam em todos os níveis do sistema educacional. Alguns, após se 
graduarem, ingressaram nas universidades. Enquanto professores do ensino médio, no 
curso de magistério, formaram professores para o ensino primário e infantil. Assim, pode-se 
concluir que as influências dos Cursos de Licenciatura se espalharam em todos os níveis de 
ensino: fundamental, médio e superior
A avaliação do ensino em nosso País, recentemente instituída, promovida e sistema­
tizada pelo Ministério de Educação e Cultura, apresenta dados alarmantes em todos os seus 
níveis, não validando as práticas educativas vigentes.
Enquanto essa situação transcorria no Brasil, Skinner (1954,1958), desde a década 
de 50, iniciara uma discussão contundente sobre as práticas educativas nos Estados Unidos. 
Sustentou e aprofundou seus questionamentos por várias décadas, através de inúmeras 
publicações a respeito. Em seu último livro: "Questões recentes na análise comportamental", 
editado no Brasil em 1991, mantém suas posições, reafirmando suas proposições anteriores.
Analisando o ensino norte-americano, apontou suas deficiências permanentes. Res­
saltou que a construção de novos prédios para atender demandas crescentes de ensino, o 
treinamento de professores, o uso de recursos audio-visuais, a melhoria do material instrucional 
não eram suficientes para sanar os problemas detectados. Tudo isso podia ser feito sem 
alterar em nada o sistema educacional. Além disso, podia transferir para as novas situações 
de ensino hábitos educativos inadequados de uma maneira mais sofisticada, mais cristalizada 
e mais mascarada, comprometendo ainda mais a qualidade do que se pretendia ensinar. 
Afirmando que o problema estava no método de ensino (maneira de ensinar), propôs que a 
educação devia tornar-se mais eficiente.
Vislumbrou a possibilidade do desenvolvimento de uma tecnologia de ensino baseada 
nos princípios da Análise Experimental do Comportamenlo.
Afirmou que a transferência dos dados do laboratório para a sala de aula é direta. 
Concebeu o ensino como um arranjo de contingências de reforçamento. Propôs a programação 
do ensino de uma maneira linear e mecanicista, admitindo, no entanto, uma programação 
ramificada (em rede), se necessário. Reconheceu a necessidade de meios mecânicos (inicial­
mente máquinas de ensinar; posteriormente, computadores) para apresentação dos progra­
mas educativos. Enfatizou as diferenças entre os alunos, propondo o respeito a seu ritmo 
próprio de aprendizagem, através de atendimentos individualizados. Defendeu que o avanço no 
programa de ensino deveria condicionar-se ao domínio do que fora ensinado anteriormente. 
Recusou, com veemência, o controle aversivo do comportamento do estudante e preconizou
12 Ciência do Comportamento - Vol. 5
uma alia densidade de reforçadores positivos duranle o ensino. O aluno deveria ser exposto a 
uma situação educativa que o mantivesse atento e ativo o tempo todo. Devia, preferencialmente, 
compor suas respostas às questões de ensino que lhe fossem propostas.
A nova concepção de ensino de Skinner, associada ás suas proposições, estabelecem 
uma linha divisória entre a formação tradicional de professores e a formação que se anunciou, 
a partir de suas formulações.
O exemplo de formação tradicional de professores, mostrado no início desta apresenta­
ção, embute várias falhas. A definição de objetivos é orientada para a transmissão de informa­
ções e para o desenvolvimento de atitudes. Informações não controlam comportamentos, e 
atitudes não podem ser manipuladas diretamente. Se pretendemos desenvolver um aluno críti­
co, criativo ou consciente, precisamos identificar primeiro em que consistem esses termos dentro 
de um referencial comporta mental. Se formos capazes de fazer isso, poderemos então progra­
mar o desenvolvimento desses complexos repertórios comportamentais.
O estabelecimento de uma motivação inicial para conduzir um ensino não se sustenta 
durante todo o período previsto para a atividade educativa correspondente. A motivação ou 
operações estabelecedoras deverão estar presentes durante todo o período, e isso se conse­
gue através de reforçamento.
O ensino baseado em conteúdos privilegia informações que não guardam correspon­
dência com repertórios comporta menta is duradouros e que serão utilizados, preferencialmente, 
no futuro.
As técnicas ou atividades são relevantes, mas devem estar vinculadas aos objetivos 
comportamentais de interesse para o ensino. O mesmo se diz a respeito do material. Este não 
deve ser previsto para despertar, agradar, distrair ou descansar o aluno, mas sim para permitir 
a fixação de repertórios comportamentais visados, através de controle de estímulos.
A avaliação não deve ser vista como um fim em si mesma, mas como um meio para 
indicar falhas no planejamento do que se pretende ensinar. De fato, quem está sendo avaliado é 
o professor.
As proposições de Skinner projetam uma formação do professor baseada nas rela­
ções que se estabelecem entre o ambiente de ensino e o comportamento do aluno.
Temos, portanto, uma grande questão. Como operacionalizar a formação do profes­
sor baseada nas formulações skinnerianas?
O próprio Skinner previu mudanças nas salas de aulas (ambientes de ensino) e nas 
funções dos professores.
Particularmente, não vejo interesse em transformar professores em analistas do com­
portamento. Isso nem me parece possível. A utilização de uma tecnologia não impõe o domínio 
de sua logística subjacente. O uso difundido de computadores confirma essa afirmação.
Durante dez anos, dirigi uma escola infantil que adotava o ensino programado, como 
método de instrução, através do formato Análise de Contingências em Programação de 
Ensino (Bori, 1974). Vinte e cinco programas, doze de linguagem e treze de matemática, 
compunham a programação de ensino disponível para crianças de três a seis anos de idade. 
Esses programas eram escritos por extenso, descreviam toda a situação de ensino e indica­
vam detalhadamente a utilização dos materiais necessários. Estagiários de Psicologia foram 
contratados para aplicarem esses programas nas crianças e fazerem os registros de dados 
necessários para o acompanhamento da ação pedagógica.
Adélia Maria Santos Teixeira 13
0 treinamento desses estagiários era muito simples e durava cerca de duas semanas. 
Bastava ensinar-lhes o seguinte repertório comportamental: ’'prime'' (estimular e motivar alu­
nos); seguir instruções (aplicar os programas integralmente); reforçar comportamentos (apre­
sentar conseqüências positivas para os desempenhos dos alunos) e registrar dados. Posso lhes 
assegurar que essa escola infantil funcionou muito bem durante os dez anos de sua existência.'
Ressalte-se, no entanto, que o caso que acaba de ser relatado lidou com apiicadores de 
programas. A programadora, no caso, foi a verdadeiraprofessora, e ela dispunha de conheci­
mentos de analise experimental do comportamento e das proposições de ensino programado.
Zanotto (2000), citada no início desta apresentação, propõe os seguintes tópicos ou 
diretrizes para comporem um programa de formação de professores na perspectiva 
skinneriana: a explicação não-mentalista do comportamento humano e suas implicações para 
a formação de professores; a análise comportamental do ensino e suas implicações para a 
formação de professores; formar um professor capaz de planejar, executar e avaliar procedi­
mentos de ensino; formar um professor capaz de definir objetivos de ensino; a concepção de 
educação como agência social de controle e suas implicações para a formação de professo­
res, ou seja, a dimensão social de educação.
Considero esta proposta muito completa, mas difícil de ser efetivada.Trata-se de um 
programa de formação muito extenso e complexo que talvez requeira a duração de um curso 
de graduação. Não vejo possibilidade de formar professores que dominem esses tópicos e as 
competências e habilidades, neles embutidas, a curto prazo, nem a médio prazo.
Programar o ensino constitui tarefa muito difícil e desafiante. Holland (1960), pratica­
mente dois anos após a divulgação da proposta skinneriana de Instrução Programada, 
registrou como os programadores não cumpriam os requisitos científicos da programação. É 
bom refletir que esses primeiros programadores eram analistas do comportamento ou, pelo 
menos, eram profissionais familiarizados com a análise do comportamento. O mesmo acon­
teceu com o Sistema de Ensino Personalizado (PSI), do Prof. Fred S. Keller (1968), que 
chegou a desenvolver uma sigla, SLI (something like it), para incluir os trabalhos de progra­
mação de ensino que estavam muito afastados de suas proposições (Sherman, 1992).
Considero que os programadores, profissionais especializados em programação de 
contingências de ensino, e os professores serão parceiros indispensáveis na construção de 
programas de ensino contingenciado. A formação profissional dos professores confere-lhes a 
prerrogativa dos conhecimentos a serem ensinados e, em grande parte, das melhores se­
qüências e atividades para desenvolvê-los. Dessa forma, equipes de professores e progra­
madores de ensino trabalha rã o juntos com o objetivo de desenvolverem os melhores progra­
mas de contingências de reforçamento para os ensinos visados.
Esse trabalho será facilitado na medida em que educadores e professores desenvol­
vam alguns conhecimentos, competências e habilidades. Precisam ter noções básicas das 
relações que se estabelecem entre ocorrências ambientais e comportamentais através dos 
princípios da Análise Experimental do Comportamento: modelagem, reforçamento, controle 
de estímulos, esvanecimento, acentuação, diferenciação de respostas, extinção, punição. 
Necessitam compreender a noção de contingência de reforçamento - contingência tríplice - 
incluindo as funções e relações estabelecidas entre seus termos: antecedentes, comporta­
mentos e conseqüentes. Precisam ainda compreender que a "contingência de trés termos 
n a o é f..} apenas uma boa idéia. Qualquer procedimento que segue esta lei é um passo na 
direção certa"(Sherman, 1992:63). Necessitam ainda adquirir competências e habilidades
14 Ciência do Comportamento - Vol. 5
para identificar rapidamente dificuldades e entraves no processo de ensino de cada aluno. Isto 
requer competência e habilidade para observar o comportamento humano e para lidar com 
registros de desempenhos (automatizados ou não). Uma vez que programas de ensino 
estejam disponíveis, os professores terão de desenvolver habilidades para estimular aprendi­
zes (prime), para seguir instruções, para reforçar alunos e para lidar e/ou registrar dados em 
ensino não mecanizado. Dessa forma, tornar-se-ão gestores da educação, administrando a 
utilização dos programas disponíveis, e agentes de mudanças comporta menta is.
Finalmente, uma mensagem otimista: considerando a efetividade do ensino progra­
mado para todos os alunos, jamais posta em dúvida (Silverman, 1978), qualquer proposta de 
educação eficiente passará pelas formulações de Skinner (1958,1972), de Keller (1968) e de 
Bori (1974). Dessa forma, mais cedo ou mais tarde, os professores passarão por algum tipo 
de formação associada a estas proposições.
Concluindo, uma mensagem de alerta aos analistas do comportamento: o maior 
desafio serã o de penetrar nos ambientes educativos. Um grande percurso carregado de 
preconceito e hostilidade terá ainda de ser percorrido. No entanto, esta é a tarefa que se 
projeta para todos nós.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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& R, Glaser (1960) (Orgs.) Teaching machines and programmed learning - a source book.Washington: 
National Education Association, 215-228.
Holmberg, M.C., Thomson, C.L. e Baer, D.M. (1972) Analysis of training procedures for preschool teaches. 
Trabalho apresentado na Empirical Basis for Teacher Training Conference, Lawrence (abril).
Holmberg, M.C.; Thomson, C.L.; Goetz, E,M. e Holt, W.J. What helps teachers teach-An experimental 
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Hawaii (setembro).
Keller, F.S. (1968) "Good-bye, teacher.. Journal of Applied Behavior Analysis, 1,79-89,
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Silverman, R.E. (1978) Programmed instruction. Em: A.C. Catania &T,A. Brighan (Orgs.) Handbook of 
applied behavior analysis - social and instructional processes. New York: Irvington Publishers, Inc., 
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Skinner, B.F. (1954) The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24 (2).
Skinner, B.F, (1958) Teaching machines. Science, 128,969-977.
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Skinner, B. F. (1991) Questões recentes na Análise Comportamental. Sáo Paulo: Papirus. (Original: 1989)
Zanotto, M.L.B. (2000) Formação de professores-a contribuição da análise do comportamento. São 
Paulo: EDUC.
Adélia Maria Santos Teixeira 15
2
C o n t r o l e , C o n t r a c o n t r o l e e a u t o c o n t r o l e : 
PROBLEMAS E IMPLICAÇÕES.
Rachel Rodrigues Kerbauy
A palavra controle assusta e provoca reações conflitantes e até antipatias. No dicioná­
rio, os sentidos são vários, mas demonstram formas de influenciar alguém ou a si próprio - 
Houaiss (2001) dá como característica principal da palavra o efeito de controlar, a monitoração, 
a fiscalização e o exame minucioso que obedece a determinadas expectativas, normas, con­
venções, Há também o sentido de poder ou domínio sobre algo ou alguém e de domínio das 
próprias emoções, equilíbrio e capacidade de reagir de imediato em determinadas situações. 
Portanto, os vários sentidos da palavra controle implicam produzir reações, acompanhadas de 
emoções diversas, dos fatos analisados e também do contexto em que ocorrem. Determinam 
a complexidade da análise.
Mesmo que se defenda o viver sem controle, se defenda a liberdade emocional e o direito 
de escolher, é impossível negar as restrições impostas ao indK/iduo em beneficio do grupo. Possivel­
mente o fator que toma o controle indesejável é o controle aversivo e a ameaça de punição. Mesmo 
quando existem leis que são compreendidas como melhores para o grupo e podem ser 
recompensadoras, necessitam de educação e compreensão delas, para serem bem-vindas.
A psicologia, ou melhor, a análise do comportamento estudando o controle, mostra 
que o comportamento das pessoas depende de variáveis que precisam ser identificadas erelacionadas com o que a pessoa faz. Skinner foi o primeiro a analisar o controle, em suas 
diversas obras. Sobre o tema, controle, autocontrole e contracontrole, destacaria os livros de 
1953,1948,1971. Fica evidente em seus escritos que fazer analise é descrever o comporta­
mento em relação ao contexto, tanto o que acontece antes como após o comportamento e que 
o mantém ou produziu. Com efeito, o controle é um evento demonstrável que tem efeito sobre 
o comportamento. Descobrindo essas relações podemos prever e manipular comportamen­
tos. Essa colocação foi um achado. De fato, explicar é fazer a relação com o que acontece ou 
aconteceu no ambiente interno e externo e que tem relação identificável com o comportamen­
to observado ou relatado. É um nível de explicação que permite compreender o comporta­
mento e até aventar maneiras de alterá-lo ou constatar como se dão as alterações.
* pergunta: o que determina os fatores que estão influenciando?
•resposta:
a história passada da pessoa construída através de reforço e punição 
as circunstâncias vigentes e os reforços e punições possíveis
' Palestrante e Pesquisadora
E ste artigo foi baseado na palestra proferida em São João Del Rey, no Encontro da Sociedade Mineira de Análise de Comportamento em 2004.
16 Ciência do Comportamento - Vol. 5
Portanto, nesse sentido, o conlrole indiscutivelmente existe, pois todas as ações tèm 
conseqüências. Existe o controle religioso, político, educacional e até da psicoterapia. Mas todas 
as formas de controle têm um contra controle possível. O ponto principal é como exercer esse 
contracontrole sem sofrer punições do grupo e conseguir uma densidade razoável de reforços.
Em certo sentido, podemos dizer que exercer o contracontrole é exercer o conteúdo 
romântico de liberdade, sendo necessário ter coragem. Coragem de fazer análises, a curto e longo 
prazo, e prever as conseqüências, especialmente aquelas que têm poder de reforçar ou punir.
Em análise do comportamento, os autores, de Skinner a Ferster e todos os demais 
que auxiliaram na compreensão do comportamento, mostram que controle é um termoque 
define uma relação funcional, entre um comportamento e o ambiente controlador. O termo, 
sendo técnico, nào especifica se o controle é positivo ou aversivo, se beneficia o controlador 
ou o controlado. É um termo descritivo para estabelecer a relação do que se faz com o 
ambiente social, pessoal e físico.
O controle, portanto, existe tanto na pessoa planejando condições para seu próprio 
comportamento em um momento especifico - o autocontrole quanto ao fazer contracontrole
- mecanismos utilizados para mudar a relação - quando agências religiosas e governamen­
tais empregam técnicas disponíveis com desvantagem para a pessoa ou o grupo. Por inferência 
poderíamos fazer contracontrole quando pessoas detentoras do poder, em suas esferas de 
atuação, exorbitam. Nesses casos, os subprodutos do controle são analisados para determi­
nar a correção necessária para a pessoa ou o grupo.
controle existe exercido por agências ou pessoas
■ no autocontrole o controlador e o controlado sâo a própria pessoa.
no contracontrole, o controlado, cujo comportamento é reforçado ou punido peto controlador, 
manipula os reforços ou punições com ameaças ou promessas para o controlador, pois é ele 
que liberará as conseqüências..
C ontracontrole
Ao falar em contracontrole nos deparamos com um problema sério: o caráter moralista 
e aversivo que ele pode assumir ou, então, produzir o efeito contrário do que é pretendido.
Em termos sociais pensa-se no bem de todos ou de muitos, Assim, quando há a 
introdução de estímulos aversivos, eles são arbitrários se aplicados deliberadamente por uma 
pessoa, com seus próprios critérios ou do grupo que a cerca. Se esse controle implicar a 
perda de reforçadores ou de alternativas para muitas pessoas, produzirá fortes efeitos emo­
cionais, aversivos, e as pessoas podem buscar meios de fazê-los cessar. Se o contracontrole 
é feito através do reforço positivo, são feitas promessas se... você... então... É possível 
acordos. Nos dois casos o controlador tem a escolha, pois é ele que libera os reforçadores.
Em situações políticas, com pessoas e partidos envolvidos, nos deparamos com 
soluções como as propostas por Sara mago (2004) em Ensaio sobre lucidez, em que, em um 
país imaginário, os eleitores votam em branco para demonstrar insatisfação com os eleitos. 
Este fato ocorreu também em algumas prefeituras, nas eleições de 2004, aqui no Brasil, 
exigindo nova eleição. Macedo, 2004, em artigo, defende o voto distrital, que possibilita 
conhecer os candidatos do distrito, que seriam em numero limitado, permitindo análise de 
currículos e propostas. Quando não há esse tipo de eleição, um contracontrole possível dos 
eleitores, para mostrar sua insatisfação, seria votar em um numero que não fosse recusado
Rachel Rodrigues Kerbauy 17
pela urna eletrônica, como no 99999 para vereador, por exemplo. A reação partiria dos 
eleitores que exigiriam mudanças do sistema existente... Outros articulistas, como Chaves, 
2004, propuseram, nas eleições de SR o resgate de valores da população paulista, que 
podemos resumir no preparo para tratar a coisa pública e a escolha de colaboradores pela 
competência técnica e pela rejeição da palavra enganosa.
O problema do contracontrole é que a pessoa, ao fazê-lo, se expõe à retaliação. Se 
o poder pessoal ou de grupo estiver com aquele que está provocando o contracontrole, as 
consequências para o controlado podem ser imprevistas se todas as variaveis relevantes nâo 
forem identificadas de forma direta e também consideradas. O inesperado poderá ocorrer e 
as conseqüências serão imprevisíveis.
Os vários ambientes, com seus controles específicos, determinam outros tipos de 
contracontrole ou mostram a impossibilidade, a menos que sejam desenvolvidos novos reper­
tórios de comportamentos que dificultem punições. Segundo Delprato, 2002, o contracontrole 
dá um roteiro para analisar como aqueles que se comportam constroem controle.
Além do controle político, em universidades e meios intelectuais, por exemplo, é 
possível identificar controles sutis difíceis de codificar; ilegíveis para uma pessoa desavisada, 
mas de leitura fácil para os iniciados: nâo citar trabalhos de pessoas conhecidas, evitar convi­
dar em congressos ou dar posição de destaque, colocar mesas ou conferencias com nomes 
apelativos ou pessoas que atrairiam publico semelhante no mesmo horário. Omitir nomes na 
propaganda ou lista de atividades. Outra forma é manipular o tamanho da sala, colocando o 
conferencista em sala enorme que, por grande que fosse o público, daria a percepção de 
espaço vazio; colocar outros em espaço pequeno para mostrar que está lotado e nâo há lugar, 
portanto o contraste permitiria comentários. Também Introduzir amigos como destaque em 
Congressos ou atribuir a eles cargos em revistas e diretorias, ressalvando-se a necessidade 
de cercar-se de pessoas confiáveis que executam bem e a tempo ás atividades necessárias. 
Os exemplos são inúmeros e o contracontrole difícil. Especialmente porque existiriam argu­
mentos lógicos ou aparentemente lógicos, da parte do controlador em caso de questionamento. 
Formas de contracontrole como se apossar da direção de sociedades, fundar sociedades 
concorrentes, escrever livros e artigos sobre determinados temas, são geralmente aceitas e 
provocam menores reações fazendo parte da produção acadêmica. O sucesso do empreen­
dimento dependerá das idéias novas e do poder econômico ou político do controlador.
Em termos de comportamento verbal, quando há fofoca, estamos diante de um caso de 
causação múltipla no qual as relações funcionais do comportamento verbal emergem de respos­
tas cuja força é função de mais de uma variável, ou uma variável pode afetar mais de uma 
resposta (Skinner,1957). A audiência é variável. No caso o falardo outro, emitir tactos, em sua 
ausência, para um terceiro, impede a defesa. A pessoa pode ser prejudicada sem a possibilidade 
de argumentar, uma vez que não tem acesso aos comentários. Já ouvi, de pessoas de adminis­
tração de Faculdades, conhecidas frases como; "As pessoas são destruídas no corredor, sem 
saber porque". As palavras estimulam, evocam respostas diferentes nos ouvintes. A audiência é 
variável ponderável no caso de fofoca, pois um amplo conjunto de respostas tem uma força na 
presença de uma audiência e sua força pode ser aumentada ou diminuída em outra audiência. 
Ou seja, o objeto, pessoa, fato, pode ser tacteado, mas ao dizer a palavra mais adaptada à 
audiência presente, se o controle de estímulo foi arruinado, temos a mentira, o que ocorre com 
freqüência na fofoca. Nesse caso, perdem-se as relações funcionais que deram origem a certas 
descrições. Raramente pode-se verificar, de forma direta, as variáveis relevantes. No entanto, o 
ouvinte fica sobre controle da descrição que ouve, que pode mesmo transformar-se em ma ndo, 
dependendo das circunstâncias e privação de quem ouve.
18 Ciência do Comportamento - Vol. 5
0 contracontrole, nesses casos, faria com que a pessoa buscasse, se possível, alterna­
tivas e uma delas poderia ser explicitar o que está ocorrendo. Não parece ser uma maneira de 
resolver o problema de modo a advir reforçadores, na cultura brasileira, pelo menos. Com seus 
costumes, conjunto de valores e escolhas, em regiões diversas, com padrões de vida diferenci­
ados, que provocam surpresas, é impossível prever com acura cidade as reações.
Não estamos analisando aqui o mérito do controle, Especialmente nos casos pesso­
ais, estão presentes lutas por poder, antipatias pessoais, discordância teórica, e, até mesmo, 
julgamento da competência, que pode assumir diversos critérios, nem sempre objetivos. O 
filme, Um estranho no ninho, (1975} de Miios Forman, mostra de uma maneira dramática o 
controle exercido por uma enfermeira, que mantinha os pacientes, com controle aversivo, 
geralmente ameaça, por conhecer sua história pessoal. De fato, obras de literatura e cinema 
mostram dramaticamente os controles e o contracontrole e seus efeitos, como no caso do 
filme, no qual algumas pessoas se libertaram e outras sofreram sérios prejuízos.
O contracontrole pode assumir formas benéficas como propaganda de conceitos via 
mídia, produção de experimentos e novos conhecimentos, grupos de solução de problemas, 
em empresas, ou políticas públicas. Portanto, reduzindo probabilidades de que um comporta­
mento indesejável volte a ocorrer, sem variável emocional superdimensionada e que leve as 
pessoas a agir agressivamente. Geralmente essa agressividade ocorre quando o controle é 
aversivo e a substituição do controle, pelo controle positivo, é uma alternativa.
No caso do controle religioso, por exemplo, pode existir conflito entre várias religiões 
ou, então, um controle interno. Geralmente isto acontece quando o poder religioso é usado 
para fins pessoais, construir organizações para acumular riquezas, punir os que não se 
submetem e o contracontrole pode ser abrir uma agência riva! ou abandonar a religião, por 
exemplo. O controle religioso apela para fatos sobrenaturais em seus pressupostos, mas 
apresenta semelhança com o controle ético. Portanto, quando exercido positivamente, contri­
buiria para o bem do grupo, solidificando valores.
O controle econômico leva a pessoa a realizar trabalho para ser reforçada com bens 
ou dinheiro. No entanto observa-se que o processo não é tão simples, e mesmo o salário 
sendo contingente há outros trabalhos reforçadores que são introduzidos e as leis e governos 
que limitam transações comerciais. É o contracontrole que pode ser exercido, limitando o 
poder daqueles que possuem o capital. Evidentemente, cada pessoa arranja as condições 
para obter reforços por seu trabalho, além dos econômicos, e as classificações de bom, 
eficientes etc. dependem de cada cultura e dos valores atribuídos.
Embora cada um desses contracontroles mereça estudos específicos, os procedimen­
tos controladores parecem óbvios: o bom comportamento é reforçado e o mal punido, existindo 
uma estimulação aversiva condicionada, produzida pela punição. Para os efeitos de a punição 
oconer é necessário uma ofensa ao grupo, conhecida e censurada, e especialmente denomi­
nada mentira, desfaçatez, inveja, maldade, entre outros... Parece simples. Não é! O Jogo do 
Bicho, inventado no Brasil, é um bom exemplo. Não é legal, mas muitos jogam e ele continua a 
existir estando integrado a vida brasileira. O carnaval, festa popular, é patrocinado por bicheiros 
(reconhecidos ou não) que assumem a diretoria e, portanto, o poder de intervir.
Considero que, para que o contracontrole seja eficiente, ele deverá obter seus resultados 
com ações que conduzam ao bem de muitos. No Brasil, o homem cordial, que sorri, fala manso e 
busca, porque sabe o que quer e como obter e, em seu caminho, beneficia outros, pode ser um 
modelo sujeito à análise minuciosa. Buarque de Hollanda (1936) fez uma análise das raízes do
Rachel Rodrigues Kerbauy 19
Brasil, um mundo novo com influências da velha civilização. A família patriarcal existente e o 
desenvolvimento da urbanização e expansão dos meios de comunicação dificultam a distinção 
entre o público e o privado. O "homem cordial" que surgiu na cultura brasileira, no convívio humano, 
mostra comportamentos de aparência afetiva, não necessariamente sinceras e profundas.
Esse padrão cultural, quando não aprendido em tenra idade, conduz a interações 
sociais difíceis e à formação de regras de desconfiança em relação às pessoas. Geralmente 
são aprendidas deforma aversiva e mostram a inviolabilidade do núcleo familiar ou de amigos 
próximos. O contra controle é quase impossível nessas relações de poder e "amizade". Seria 
difícil avaliar o poder de uma lei contra os costumes. Haveria sempre "jeitinhos" para burlar.
Fazemos aqui uma passagem. Quem faz contra controle tem também autocontrole. É 
capaz de planejar condições, fazer escolhas entre recompensas imediatas e tardias, com o 
contexto do momento sendo analisado e determinando alternativas. O contracontrole é quase 
impossível, pois o grupo reage, se tem poder para impedi-lo, e a pessoa disposta a exercê-lo 
dificilmente tem acesso a todas as variáveis. A situação política, em época de eleição ou 
durante um mandato, investe em propaganda e em marqueteiros para reverter esse quadro. 
O resuftado é conhecido, bem como a caça ao bode expiatório. No caso do autocontrole, mais 
estudado e possível, estamos diante da pessoa com ela própria, como veremos a seguir.
A utocontrole
Assunto apaixonante! Talvez por acenar com o conceito de liberdade, um mito antigo. 
Na realidade, seria liberdade pelo fato de a pessoa ser controlada por reforço positivo e poder 
exercer escolha.
"Os indivíduos podem agir para manter as contingências que realmente eles aceitam e 
quando fazem isto sem supervisão eles são considerados como mostrando autocontrole 
ou possuindo sentido ético ou moral." Skinner, 1978,p.8.
Grupos, embora tenham líderes aos quais se delega o poder, podem incentivar a 
estratégia de resolver pessoalmente as desavenças, como nas famílias, grupos religiosos, de 
amigos. Seria mudaras contingências e comportamentos, através de controle positivo. Seria 
ainda levar o outro em consideração, além de si próprio e, portanto, permanentemente 
analisar contingências ambientais e aceitar plenamente a definição de Skinner, 1953, de 
autocontrole:
”com freqüência o indivíduo passa a controlar parte de seu prúprio comportamento 
quando uma resposta tem conseqüências que provocam conflitos e quando leva tanto a 
reforçamento positivo quanto a negativo1' p.230.
Os vários autores (Skinner, Rachlin, Mischel) que estudaram autocontrole e seu de­
senvolvimento salientaram a escolha entreduas consequências para a mesma resposta: 
estabelecer componentes aversivos para a resposta controlada, estabelecer alternativas 
comporta mentais, que não produzam punição, para a resposta controladora.
Como vemos Janto no autocontrole quanto no contracontrole a ênfase é em evitar o 
controle aversivo, pelos seus efeitos. Skinner (1972) ao arrolar maneiras de fazer as pessoas 
se comportarem mais sabiamente, mostra as desvantagens de instrução autoritária e as 
vantagens de apelar para a razão. Neste caso se empregariam verbais mediadores que 
mostrariam contingências reforçadoras. Ameaça de punição conduziria, provavelmente, à
20 Ciência do Comportamento - Vol. 5
fuga ou à revolta. Evidentemente arranjar oportunidades para a ação adequada é outra 
forma eficaz. Essas formas não seriam a liberdade utópica, mas uma contribuição para o 
controle do próprio comportamento.
Skinner (1972) chega a uma conclusão sobre paz "uma condição na qual não é 
permitido aos homens controlar o outro pela força" p.11.
Vemos, por essa definição, que ela nos faz pensar e percorrer caminhas da história. Na 
escravidão, ficar iivre era ter liberdade sem restrições, sem ser possuído como coisa. Hoje, 
século XXI, parece nãoexistir escravidão, mas não é o que é noticiado pela mídia. Há o trabalho 
escravo, a venda de pessoas. Outra forma de ser livre seria a liberdade política e social. Liber­
dade de enfrentar conseqüências de suas opções. Você pode ter idéias ou ações contrárias a um 
regime, masterã que arcar com as conseqüências. Considero, por exemplo, que fazer o povo 
pagar indenizações pelo banimento político de alguém, é fazê-lo arcar com as conseqüências 
das suas opções políticas pessoais. A liberdade religiosa ou espiritual seria a mesma coisa. 
Liberdade de culto, que metaforicamente libertaria da prisão espiritual. Portanto, nesses casos, 
a liberdade está sendo considerada como ausência de coerção. O sentimento de liberdade não 
existe quando há ameaça de conseqüências aversivas. Em certo sentido, há ameaças claras e 
outras não tanto, mas a escolha é pessoal e as conseqüências também.
É por isso que considero o conceito de liberdade romântico. Fazer o que quero é fazer 
coisas que experimentei antes e considero agradável, ou que generalizei de regras ou expe­
riências anteriores. Analisando as histórias de reforço é possível prever desejos. Também as 
coisas agradáveis advêm de histórias de reforço, e dependem do referencial de cada um e da 
época de vida. Muitas vezes reforçadores pequenos e imediatos são mais poderosos que 
grandes no longo prazo.
A utoconhecimento e autocontrole
O autoconhecimento é aprendido por conseqüências externas, dicas públicas para 
determinado comportamento. Se o comportamento foi manifestado claramente, e o publico 
identificou, é mais capaz de fornecer reforço confiável. Dessa forma, aprende-se a nomear 
sentimentos e estados internos. Quanto menos aversivos forem liberados, mais aprendo 
sobre mim e sobre o outro.
O caso do "poker face" é de alguém que aprendeu a controlar suas expressões de 
modo a não expressar estados internos. O outro não tem o que 1er e não pode saber o que 
é. Considero que para chegar a essa perfeição, a pessoa conhece bem a expressão de suas 
emoções, tem autoconhecimento suficiente e descriminações sutis sobre seu comportamento 
para poder controlá-lo. Aprendeu isto, provavelmente, com a observação de comportamen­
tos públicos dos outros e as conseqüências para o seu.
Um outro exemplo para observar é o de uma pessoa ganhando um presente. Por 
regra pessoal de que ganhar presente é a confirmação de ser querida ou por excelente 
repertório reforçador, a pessoa expressa gratidão, ri, acha lindo, diz que precisava. As vezes 
parte do repertório é exibido quase antes de abrir o pacote, mas é reforçador para quem dá. 
Considere-se, contudo, que quem recebe pode conhecer em detalhes o comportamento do 
homem cordial... o presente tem outro significado...
Esses exemplos demonstram repertórios aprendidos, com a observação do outro e 
de si próprio e mantido pelo reforçamento, uma vez que a conseqüência é imediata. O
Rachel Rodrigues Kerbauy 21
autoconhecimento, mantido por conseqüências públicas, é um dos passos fundamentais do 
autocontrole. Analisando a aprendizagem dos comportamentos e sua manutenção, vemos 
que o autocontrole não é interno, "força de vontade”, mas é um planejamento de condições 
para emissão de comportamentos. A habilidade da pessoa dependerá do treino anterior. É, 
portanto, um comportamento a ser ensinado e, a cada dia, fatos do cotidiano demonstram 
essa necessidade. A própria mídia, com sua propaganda, veicula regras ou condições para 
que se compre supérfluos ou se faça empréstimos ou compre-se a prestação, sem analisar 
em detalhes e mostrar as condições reais e as conseqüências imprevistas possíveis.
O PROCESSO DE AUTOCONTROLAR-SE E O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIO­
NAL E CLINICO.
Temos dois problemas: o educacional é instalar e manter comportamentos necessá­
rios, na melhor fase de desenvolvimento para aprendizagem deles. Em Walden tl (1948/I972) 
o esperado era terminar o programa de ensino de autocontrole aos seis anos! O problema 
clinico tem o mesmo objetivo, mas tendo que enfrentar a extinção de comportamentos ante­
riores, conflitantes, ou então instalar novos comportamentos, mas com atraso. Esses compor­
tamentos deveriam ter sido ensinados antes, uma vez que nem sempre se aprende autocontrole 
acidentalmente. A conseqüência é ir peia vida se lamentando do azar, o que não resolve o 
problema. Como exemplo, observamos que a televisão veiculou, em abril, 2005, a quantidade 
de pessoas reprovadas em matemática e português, em uma seleção para cargo em super­
mercado. Os entrevistados diziam "achar" não estar preparados... A pedagoga entrevistada 
disse que faltava autoconceito e auto-estima, por aceitarem o resultado como culpa sua. Os 
jornalistas culparam o sistema educacional. Faltou perguntar para as pessoas o que poderiam 
fazer para aprender e obter melhores resultados: quantos precisavam sentar e estudar só ou 
com amigos, se sabiam responder questões com alternativas e assinalar a correta entre 
várias, e não simplesmente, tolerar a própria ignorância.
Talvez com uma visão romântica, além de dados de pesquisa, Kerbauy e Buzzo 
(1991), acho que ensinar autocontrole é descobrir uma sequência básica e ensinar, intervir 
sistematicamente. Nesse sentido a definição de Walden II, é clara. Como não é possível prever 
todas as circunstâncias futuras e o comportamento adequado, por desconhecer o que será 
exigido, é preciso ensinar "processos comporta mentais que levarão o individuo a moldar seu 
próprio bom comportamento no momento propicio. A isto chamamos de autocontrole. Skinner 
salienta no entanto, que em ultima análise o controle está com a sociedade.
De fato, para situações emocionais difíceis, a tolerância ao aborrecimento, o saber não 
reclamar, usar o humor, examinar suas próprias reações, distrair-se com atividades interessan­
tes, podem ser um treinamento necessário. Analisando as culturas, descobre-se a técnica de 
controle. No entanto, ensiná-las é mais complexo. Como o exemplo acima, das provas, e outros 
que assistimos na mídia dá pontos de Ibope, mostrar reclamações. Poucas soluções são apre­
sentadas; são raras. Muitos dos reprovados devem ter irmãos, amigos que poderiam ajudar. 
Procuraram? Emprestaram um livro? Brincaram de "escolinha", como se fazia? Procuraram 
saber como seriam as provas? O repertório de planejar condições para emissão do comporta­
mento adequado está faltando. Evidentemente os reforçadores serão escassos.
Quando e como ensinar é o problema. Na situação de pesquisa de esperar pela recom­
pensa maior, no experimento citado, descobrimos que repetir a mesma situação, mesmo em dias
22 Ciência do Comportamento - Vol. 5
diferentes,levavam as crianças a aprender a esperar e obter a recompensa preferida. No 
mestrado de Buzzo, por mim orientado, encontramos que as crianças enquanto esperavam, 
falavam sobre a recompensa desejada e os detalhes do procedimento para obtê-la.
Em situação clinica o procedimento, salienta o conhecer o comportamento que deseja 
alterar, e a automonitoria, é ferramenta inicial. Apos esses dados, estabelecer um programa, 
no qual, ê considerado o planejamento de alternativas. Os procedimentos incluem, de restri­
ção física como: remover a situação ou retirar-se dela, até analises empregando os princípios 
básicos de comporta mento. O controle aversivo pode ser empregado se a pessoa concordar, 
mas é muito fácil encontrar maneiras de esquivar ou fugir. O compromisso é mais eficaz, 
quando a ambivalência é simples e geralmente não é suficiente quando é complexa, e pessoa 
está continuamente em situação de tentação, como no caso de álcool e drogas.
Todos esses assuntos, especialmente os deste ultimo subtítulo, seriam objeto de 
estudo mais detalhado e amplo que foge ao objetivo do capítulo. No entanto, analisar as 
cognições, como as pessoas entram em contacto com as contingências e regras, é uma das 
áreas de ponta da investigação (Simonassi, 1999). Essas questões são relevantes para 
desvendar o comportamento e para a aplicação clinica. Colocando deforma clara, esse autor 
entre suas questões, pergunta; para que as pessoas discriminem é necessário que elas 
descrevam? Os livros e programas existentes e vindouros necessitam de respostas para sua 
elaboração e resultados.
Concluindo, para ensinar autocontrole, que considero repertório básico de sobrevi­
vência, o ensino individualizado (Teixeira, 2002) mostra cada passo para organizar um pro­
grama e suas dificuldades. A autora escolheu as áreas de linguagem e matemática, para 
exemplificar. Acerto, pois eias parecem ser as eliminatórias nos concursos e no cotidiano, 
como vimos no exemplo apresentado.
Queiramos ou não, o controle existe. Estudá-lo e saber como as pessoas impõem a 
outros, de forma coercitiva, seus valores e interesses, e com isso provocam reações defensivas, 
é um problema de psicologia cada vez mais relevante. Os comportamentos de contracontrole e 
autocontrole permitem uma emoção de liberdade. Falta pesquisar com metodologias que con­
siderem em detalhes o comportamento verbal e as conseqüências éticas.
R eferências B ibliográficas
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Rachel Rodrigues Kerbauy 23
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24 Ciência do Comportamento - Vol. 5
3
A NOÇÃO DE DETERMINISMO NO B eHAVIORISMO RADICAL
Robson Nascimento da Cruz* 
PUC Minas / Unidade São Gabriel
Toda ciência adota pressupostos filosóficos e epistemológicos. Isso significa que toda 
ciência é indissociável de uma filosofia, mesmo que, muitas vezes, o cientista não tenha consci­
ência dessa. Com essa asserção inicial, afirmamos que todo método científico, para ser efetivo 
em sua investigação, adota uma visão sobre a natureza do mundo. Como apontam Slife, 
Yanchar & Williams: "Todos os métodos são formulados para serem efetivos em um mundo 
particular que foram assumidos antes dos métodos serem usados para investigar aquele mun­
do" (p.88,1999). De acordo com esses autores, todo método tem em suas bases uma série de 
pressupostos filosóficos. Assim, o Behaviorismo Radical, como filosofia da Ciência do Comporta­
mento, adota uma série de pressupostos que influenciam (fazem parte) diretamente a prática 
experimental e aplicada da Análise do Comportamento.
Inicialmente, essas afirmações parecem ser simples e sem maiores implicações. En­
tretanto, certos pressupostos filosóficos são polêmicos, como é o caso do determinismo, que, 
apesar de aceito em diversas concepções de ciência, ainda é alvo de controvérsias e críticas. 
Mo caso do Behaviorismo Radical, a situação não é diferente. Sua tese determinista, quando 
vista fora do contexto behaviorista radical, é muitas vezes entendida de forma equivocada. 
São comuns críticas que alegam que essa filosofia e, respectivamente, sua ciência (Análise do 
Comportamento) conceba o homem como um receptáculo de estímulos ambientais, como se 
o homem fosse um ser passivo frente ao mundo que o cerca.
Em uma resposta rápida e direta a essa crítica, podemos, sim, afirmar que o 
Behaviorismo Radical náo vê nenhum problema em assumir uma tese determinista em rela­
ção à explicação do comportamento. Porém, de forma alguma esse determinismo é assumido 
como unilateral, como se o ambiente fosse o único determinante e o homem um ser passivo 
diante desse mesmo ambiente. No entanto, apesar de ainda não termos analisado que forma 
de determinismo há nessa filosofia, seria possível argumentar (ou quem sabe, até afirmar) 
que toda tentativa de explicar qualquer aspecto do comportamento humano estaria também 
assumindo alguma instância ou fenômeno determinante? A mente, a vontade, o self, o desejo, 
a alma, os astros, a liberdade, não seriam aspectos determinantes utilizados em diversas 
explicações, inclusive científicas? Segundo Moxley (1999), o próprio Skinner relata que o 
primeiro sistema determinista que ele conheceu foi à teologia presbiteriana, que pregava, 
entre outras coisas, a crença na predestinação. E, apesar de Skinner se tornar um agnóstico 
ainda na adolescência, muito de sua crença em um sistema determinista parece ter sido
’ PUC Minas - Unidade São Gabriel - e-mail: rohsonncmzgftig m m br
Robson Nascimento da Cruz 25
iniciada na época em que ele teve contato com essa teologia, como ele mesmo afirmou. 
(Skinner, 1979; citado por Moxley, 1999).
Nesse sentido, podemos dizer que diminuir o valor ou criticar qualquer teoria científica 
simplesmente por ela ser determinista não pode ser considerado uma crítica vãlida em si. 
Carrara (1998) diz que esse tipo de argumento é, em geral, uma tentativa esdrúxula de fazer 
uma teoria parecer inferior em prol de outra. Então, o determinismo é retratado como algo 
pejorativo. Mas, como já citado, o determinismo é inerente ao método científico, mesmo quando 
algumas teorias alegam que os homens são movidos por suas mentes, vontades, ou até quando 
assumem que não é possível encontrar todos os determinantes de algum evento particular. 
Contudo, devemos notar que não há somente umaforma de determinismo. Pelo contrário, são 
incontáveis os tipos de determinismo nas diversas áreas do conhecimento científico e filosófico, 
e, dentro de uma mesma área, é possível encontrar enormes diferenças entre os tipos de 
determinismo apresentados. É o que acontece no contexto behaviorista, como veremos adiante.
Nas ciências físicas, químicas e biológicas, o determinismo sempre foi aceito e a ele 
também foi atribuído muito do sucesso dessas ciências. Entretanto, quando o objeto de 
estudo é o comportamento humano, a adoção de uma tese determinista sofre, continuamen­
te, grande resistência. A discussão sobre a determinação do comportamento é antiga e 
polêmica, principalmente porque essa perspectiva é vista na maior parte das vezes como 
antagônica ao livre-arbítrio. Blanshard (1958/1964} parece confirmar essa posição,
"O homem comum não se opõe ao determinismo quando aplicado pelos físicos aos 
átomos; ou por ele próprio às máquinas; ou pelo médico ao seu próprio corpo. Mas ele 
se opõe tenazmente quando aplicado por quem quer que seja ao seu pensamento e ao 
seu arbítrio|...]" (p.27)
Em relação às críticas endereçadas ao determinismo no Behaviorísmo Radical, essas 
seguem em geral um rumo equivocado, São inúmeras, mas todas parecem tomar como ponto 
comum a alegação de que essa teoria não deixa espaço para o homem que age sobre seu mundo 
de forma ativa, Outra incompreensão comum pode estar vinculada à noção de um fatalismo, como 
se o comportamento seguisse inevitavelmente um destino traçado e inevitável. Porém, não é essa 
a perspectiva determinista apresentada pelo Behaviorismo Radical. Tal perspectiva assume "ape­
nas" q u e : .] todo comportamento possui uma causa, conhecida ou não, identificável ou não pelas 
técnicas e procedimentos usuais, mas certamente existente”. (Carrara, 1998, p.46).
Portanto, pretendemos apresentar alguns pontos que podem ajudar na elucidação 
desse tema. Mas é necessário esclarecer que não temos como objetivo definir o determinismo 
no Behaviorismo Radical - mesmo porque não há um consenso em relação à definição desse 
pressuposto, justamente por causa da sua complexidade, polêmica e amplitude dentro do 
contexto comportamentalista. Dessa forma, pretendemos simplesmente iniciar uma discussão 
acerca do determinismo nessa filosofia, porque tal reflexão parece ser fundamental para o 
desenvolvimento e maior compreensão do Behaviorismo Radica I. Como aponta Carrara (1998):
"Talvez a questão do determinismo e do livre arbítrio seja uma das mais importantes, 
pofêmicas e interessantes jamais postas ao Behaviorismo. Por isso mesmo, seus 
desdobramentos serão extremamente importantes para uma eventual reconstrução do 
Behaviorisino pos-skinneriano e, portanto, precisará ser retomada adiante. Tal se fará, 
ainda que não seja sequer possível a menor pretensão de que a pendência se resolva 
pela via desta incipiente discussão: apenas se recuperarão informações de modo que a 
clarificação do assunto contribua para aliviar mal-entendidos fortuitos no caminho evolutivo 
do Behaviorísmo e da própria Psicologia "(Carrara, 1998, p.46).
26 Ciência do Comportamento - Vol. 5
Esse trecho (apesar de utilizado em outro contexto) justifica e aponta o caminho 
pretendido no presente trabalho, que é promover desdobramentos que possam elucidar 
alguns fundamentos do determinismo apresentado pelo Behaviorismo Radical. Para isso, o 
trabalho será dividido em quatro partes. São elas: Confusão ainda corrente: Behaviorismo 
Radical e Metodológico; Causas ou determinantes do comportamento?; Adoção de uma tese 
selecionista e probabiiística; O modelo de seleção por conseqüências.
C onfusão ainda corrente: B ehaviorismo R adical X B ehaviorismo M etodologico
O primeiro ponto a ser discutido está ligado a uma confusão (re)conhecida por grande 
parte dos behavioristas radicais: refere-se ao fato de muitas das críticas atribuídas ao Behaviorismo 
Radical sofrerem o que podemos chamar de "erro de destinatário". Isso ocorre porque tais críticas 
são, em sua maioria, referentes ao Behaviorismo Metodológico de Watson (CRUZ, 2004). No caso 
aqui analisado, a situação parece não ser diferente. Portanto, vamos analisar, mesmo que de forma 
breve e menos aprofundada, alguns pontos que possam corroborar essa hipótese.
No Behaviorismo Metodológico, encontramos um determinismo mecanicista e rígido, 
que é acompanhado de um reducionismo forte. Essa forma de determinismo é caracterizada 
pela fórmula S-R, na qual um estímulo sempre causa uma resposta. Sendo assim, o compor­
tamento sempre seria causado ou iniciado por um evento antecedente. O estímulo seria uma 
força inicial, como na Mecânica clássica de Newton. Notem que esse modelo de Psicologia 
S-R ressalta a relevância de um fenômeno a priori(o estímulo antecedente) como principal 
variável que controlaria o comportamento. Além de um determinismo mecanicista, Watson 
propõe uma explicação do comportamento através do conceito de reflexo, o que significa que 
o comportamento pode ser redutível a um nível fisiológico. Esse tipo de explicação (determinismo 
rígido e reducionismo forte) tem seus fundamentos baseados em uma relação de necessida­
de que é explícita na teoria de Watson. Segundo Laurenti, "A relação de necessidade nos diz 
que jamais poderia acontecer uma situação em que temos um evento B que não tenha sido 
precedido por A”. (2004, p.40).
Outro ponto importante é que o Behaviorismo de Watson surge em um contexto em 
que a visão de ciência mecanicista newtoniana e a filosofia cartesiana são ainda bastante 
presentes. E, apesar de sabermos que a teoria de Watson não se restringe somente a essas 
características, devemos ter o cuidado de perceber que mesmo em Watson é possível encon­
trarmos posições descritivas, por exemplo (CARRARA, 1998). Alguns aspectos, tais como 
relações de necessidade, mecanicismo, filosofia cartesiana e reducionismo fisiológico, pare­
cem apontar para as principais características do Behaviorismo Metodológico e, por conse­
guinte, para seu tipo de determinismo.
Portanto, podemos, com certo cuidado, afirmar que a crítica feita, por exemplo, por 
Capra (2000)1 que aponta o Behaviorismo Radical de Skinner como mecanicista não é válida. 
Apesar de alguns autores (Micheletto, 2001; Moxley, 1999; 2001; Slife, Yanchar & Williams, 
1999) demonstrarem que Skinner começou seus estudos de psicologia dentro de um contexto 
mecanicista e que é possível perceber traços desse modelo em suas primeiras publicações, 
não significa que ele possa ser apontado como tal. Isso porque Skinner (1931), sob influência 
principalmente do físico e filósofo da ciência Ernest Mach (1838-1916), assume cedo as 
críticas endereçadas ao modelo newtoniano de ciência e adota a noção de relações funcionais 
como modelo alternativo ao mecanicismo (Micheletto, 2001; Laurenti; 2004).
O livro ’O ponto de mutação' de Fríjof Capra, é um exemplo recente de uma obra amplamente divulgada e discutida, mas que comete 
o grave erro de apresentar o pensamento Skinneriano como Newtoniano.
Robson Nascimento da Cruz 27
C a u s a o u d e t e r m in a n t e s do c o m p o r t a m e n t o ?
Como já dito, a noção de determinismo no Behaviorismo Radical sofre duras críticas. No 
entanto, se prestarmos atenção, por exemplo, na introdução da obra Sobre o Béhaviorisme?, é 
possível notar que Skinner (1974) não cita o determinismo entre as vinte maiores incompreensões 
atreladas âs suas idéias. Entretanto, como apontam Slife, Yanchar e Williams (1999), o autor 
estava consciente dos equívocos em relação a esse aspecto (provenientes principalmente de 
um contexto exterior à teoria behaviorista) e de como mal-entendidos sobre sua tese determinista 
prejudicam a compreensão de seu trabalho. Esses teóricos citam a crítica número três - ’’Apre­
senta o comportamento simplesmente como um conjunto de respostas a estímulos, descreven­
do a pessoacomo um autômato, um robô, um fantoche ou uma máquina" (Skinner, 1974, p.70)
- presente na introdução de Sobre o Behaviorismo (1974), como um exemplo da preocupação 
de Skinner em relação às incompreensões de sua posição determinista. Contudo, é preciso 
notar que o determinismo como um pressuposto epistemológico é inerente a toda a sua obra. 
Ou seja, tanto em seus escritos filosóficos quanto científicos, aspectos ligados ao determinismo 
são passíveis de serem encontrados, mesmo que essa noção apresente diferenças e alterações 
no decorrer de sua obra (Moxley, 1999; 2001 ; Slife, Yanchar e Willinas, 1999).
Outro ponto que devemos explicitar está vinculado ao próprio termo "determinismo", 
que muitas vezes é visto como sinônimo de causalidade. No caso do Behaviorismo Radical, 
Skinner (1953/200) parece preferir o termo "determinantes do comportamento" em vez de 
"causas do comportamento". Como apontam Andery e Sério (2002) e Laurenti (2004) essa 
posição deve-se muito provavelmente ao histórico do termo "causa", que tem a conotação de 
um agente iniciador, ou força inicial, comum nas explicações mentalistas e mecanicistas. Entre­
tanto, isso não quer dizer que Skinner não procure as causas do comportamento. Na verdade, 
o que Skinner (1953/2001) reveia é uma preocupação em demonstrar que essas causas são 
estabelecidas na interação do organismo com o ambiente, e devem ser descritas em termos de 
relações funcionais, e não em um agente iniciador. Portanto, não hã problema em dizer que o 
analista do comportamento procura as causas do comportamento, desde que se considere que 
"...a causa não está fora, não existe à parte do evento estudado, mas sim está no próprio 
evento, é parte dele" (Andery e Sério, 2002, p.160). O termo "causa" (ou "determinante'1), no 
Behaviorismo Radical e na Análise do Comportamento, só deve ser utilizado na explicação do 
comportamento se fizer parte da descrição e explicação dos eventos que o constituem. Ou seja, 
identificar essas causas é fazer a descrição mais completa possível das relações funcionais. 
Assim, é necessário perceber que tal termo - ’causa" - pode apresentar diversos sentidos.
Até agora, revisamos e esclarecemos pontos que podem nos ajudar a compreender 
melhor a noção de determinismo adotada por Skinner. Mas qual seria a especificidade do 
determinismo no Behaviorismo Radical? Considerando ser impossível uma resposta satisfatória 
para essa questão somente no espaço deste texto, tentaremos expor alguns aspectos que 
caracterizem essa posição.
S elecionismo e D eterminismo prorabilístico
No início da década de 30, apesar de ainda não ter formulado a noção de operante, 
Skinner já assume uma postura selecionista, como apontam Andery (2002); Micheletto (2001); 
Moxley (1999; 2001). Isso implica, necessariamente ou naturalmente em um probabilismo. 
Portanto, o determinismo assumido por Skinner é probabilístico, o que leva o comportamento
2 O livro Sobre o Behaworismotà escrito em 1974 por Skinner com o objetivo óe esclarecer as principais mcoaipreensões relativas ao 
Behaviorismo Radical.
28 Ciência do Comportamento - Vol. 5
operante a ser analisado em termos de probabilidade de emissão de respostas. Essa posição 
tem várias conseqüências. Uma delas é a influência de Darwin no pensamento Skinneriano 
como marca que será desenvolvida durante toda sua obra. Outra conseqüência é o afasta­
mento cada vez maior da Análise do Comportamento de uma posição mecanicista de ciência.
Uma das principais implicações dessa posição é que Skinner (1981) passa a assumir 
que o condicionamento operante tem semelhança com a seleção natural. Para ser mais 
específico, o condicionamento operante é visto como parte da seleção natural. Nas palavras 
dele, "0 condicionamento operante é seleção em progresso" (Skinner, 1981/1984, p.502). 
Logo, como a seleção natural, o condicionamento operante não tem um plano ou propósito, 
e muito menos é determinado por um evento futuro. Dessa forma, Skinner não utiliza uma 
explicação do comportamento teleológica ou fatalista. Contudo, não é incompatível dizer que 
o comportamento é orientado têmporaImente para o futuro, mas, como dito anteriormente, 
ele não é determinado pelo mesmo. Outro aspecto importante a ser notado é que, tanto na 
seleção natural quanto no condicionamento operante, a adoção de uma tese determinista e 
probabilística não significa de forma alguma que eles (Darwin e Skinner) estejam deixando 
espaço para uma criação divina (no caso da seleção natural) ou um agente iniciador (no caso 
do condicionamento operante) simplesmente por não conseguirem prever totalmente quando 
e como uma variação ou seleção da espécie e comportamento irá ocorrer, Como demonstra 
Moxley (1999), não saber o resultado de uma variação e seleção tanto da espécie quanto do 
comportamento, a priori, não os torna livres de estarem submetidos a leis preexistentes. Essa 
proposição não deixa espaço para alguma instância sobrenatural ou mental como parte da 
determinação do comportamento, já que a explicação em alguns casos ê feita a posteriori, ou 
seja, pela análise das conseqüências passadas.
Observem que, se o comportamento é determinado principalmente (mas não somen­
te) pelas conseqüências sofridas no passado, o comportamento operante não é definido por 
um fator a priori, como no Behaviorismo Metodológico, mas sim por um fator a posteriori, pela 
conseqüência da ação do organismo sobre o ambiente. No condicionamento operante, o 
estímulo antecedente é portanto, somente parte da contingência, não o determinante total. A 
função do estímulo antecedente neste caso não é de eliciar um comportamento, mas sim, de 
estabelecer uma ocasião onde a ocorrência de um determinado comportamento que foi 
selecionado no passado, ser mais provável.
Em relação a probabilidade de emissão de respostas ou do comportamento, deve­
mos notar que antes de tudo, o comportamento é provável porque as contingências sempre 
vêm primeiro e são probabilísticas (Skinner 1989, citado por Moxley, 1999). Ou seja, o com­
portamento não é probabilístico em si mesmo, mas somente em sua relação com o ambiente. 
Ainda sobre a probabilidade Skinner (1969/1984) esclarece o seguinte:
'Um dado natural numa ciência do comportamento é a probabilidade de determinado 
fragmento (bit) de comportamento ocorrer num dado momento. A análise experimental 
lida com tal probabilidade em termos de freqüência de respostas" (p ,231).
Portanto, se uma resposta é emitida com alta freqüência, essa tem maior probabilida­
de de ser selecionada e ocorrer em uma ocasião similar no futuro. 0 importante é observar 
que probabilidade e freqüência de respostas só se tornaram noções úteis e confiáveis porque 
foi possível, através da metodologia da análise experimental do comportamento, especificar a 
topografia da resposta e contar um determinado operante (ex: pressão a barra) (Skinner, 
1969/1984). Ou seja, Skinner arranjou uma maneira de demonstrar a freqüência e, logo, a 
probabilidade de emissão de uma resposta, Essa demonstração é feita através da análise da
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taxa de respostas. Esta, na prática, revela que, por exemplo, uma resposta que é emitida com 
alta freqüência apresenta uma uniformidade (regularidade) considerável em determinadas 
condições ambientais (Skinner, 1969/1984), o que torna possível trabalhar com previsão e 
controle do comportamento. No entanto, não há uma regularidade rígida ou inexorável do 
comportamento no resultado dessa analise. Na verdade, ela irá demonstrar diferentes regu- 
laridades do comportamento de acordo com os diferentes esquemas de reforçamento. Por 
exemplo, podemos observar um aumento nessa taxa (logo, na probabilidade de respostas em 
ocasiões similares) em um esquema de reforço contínuo, seguido por um esquema de reforço 
intermitente. Essa é apenas uma das regularidades do comportamento que podemos obser­
var