MOTIVAÇÃO-E-ESTRATÉGIAS-DE-APRENDIZAGEM-1

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Sumário 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 3 
2 MOTIVAÇÃO PARA ENSINAR E APRENDER E CONCEITO DE MOTIVAÇÃO ................ 4 
2.1 Motivação extrínseca e motivação intrínseca ............................................................... 8 
2.2 Qualidade e quantidade da motivação ......................................................................... 9 
3 A APRENDIZAGEM ......................................................................................................... 11 
3.1 Teorias da aprendizagem .......................................................................................... 11 
3.1.1.1 A primeira geração: Behaviorismo Metodológico .............................................. 13 
3.1.1.2 A segunda geração: Behaviorismo Radical ...................................................... 14 
3.1.1.3 A terceira geração: Behaviorismo Social .......................................................... 15 
3.1.2 Teoria cognitivista ................................................................................................ 17 
3.1.3 Teoria Humanista ................................................................................................ 22 
3.1.3.1 Concepção humanista na visão de Carl Rogers ............................................... 24 
3.1.3.2 Concepção humanista na visão de Paulo Freire ............................................... 26 
4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E FATORES MOTIVACIONAIS RELACIONADOS
 ............................................................................................................................................ 28 
4.1 Estratégias de aprendizagem ..................................................................................... 28 
4.2 Fatores Motivacionais ................................................................................................ 30 
4.3 Orientações motivacionais e metas de realização ...................................................... 31 
4.4 Crenças de autoeficácia ............................................................................................. 32 
4.5 Valor da tarefa ........................................................................................................... 34 
4.6 Estratégias para motivar os alunos ............................................................................ 35 
4.7 Papel do Psicólogo Educacional na motivação dos alunos ........................................ 35 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 37 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 MOTIVAÇÃO PARA ENSINAR E APRENDER E CONCEITO DE MOTIVAÇÃO 
 
 
Fonte: google.com 
 
Alguns comportamentos de alunos adequadamente motivados são citados 
por Alonso Tapia (2005 apud SCHWARTZ, 2019) como: “a frequência em sala de 
aula, a elaboração de perguntas, a busca de esclarecimento, a rapidez com que 
iniciam as tarefas propostas pelos professores, o envolvimento com elas, ausência 
de distração e de percepção da passagem do tempo que estão se dedicando à 
tarefa, manifestações de alegria e satisfação com o que estão aprendendo”. 
Destarte, subentende-se que a motivação adequada para o ensino e a 
aprendizagem se manifesta quando existem, por parte dos alunos, indicadores de: 
a) Interesse; 
b) Envolvimento; 
c) Esforço; 
d) Concentração; 
e) Satisfação. 
De acordo com Schwartz (2019) há a necessidade também de considerar se 
esses indicadores estão presentes de modo contumaz no cotidiano da sala de aula 
ou apenas para tarefas específicas, devendo-se para tanto serem feitas as 
seguintes diferenciações entre: 
 
“1) As razões que consciente ou inconscientemente orientam uma pessoa 
para agir em determinada direção, com certa intensidade, as quais 
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denominamos valores, interesses ou metas e que constituem a base da 
motivação. 
2) Outros determinantes do comportamento em geral e das atividades de 
aprendizagem especialmente, que podem ser relacionadas às capacidades 
cognitivas, ao conhecimento prévio, aos esquemas de pensamento, que 
contribuem para desencadear a ação. 
3) A influência dos fatores contextuais que podem facilitar ou inibir essas 
ações.” 
 
Dessa forma, a autora supracitada salienta que, embora o conceito de 
motivação na Psicologia se refira às razões pessoais que consciente ou 
inconscientemente orientam a atividade das pessoas em direção a alguma meta, 
para a motivação ser estabelecida outros fatores devem ser considerados, haja vista 
que curiosidade, interesse e esforço não surgem de modo isolado, podendo 
depender tanto do conhecimento prévio, dos esquemas de pensamento, como do 
contexto onde ocorrem as situações. 
Nesse contexto, é necessário explicitar o que se entende por curiosidade, 
interesse e atenção. 
Para Alves (2003, p. 8 apud SCHWARTZ, 2019), a curiosidade é “uma 
coceira nas idéias”, que pode ser provocada pela dúvida, pela sensação de 
desconhecimento, de surpresa, com atitudes inesperadas. “A curiosidade é a voz do 
corpo fascinado com o mundo. A curiosidade quer aprender o mundo. A curiosidade 
jamais tem preguiça”. 
Ainda sobre a curiosidade Barthes escreveu um ensaio sobre preguiça, 
dizendo que ela parece pertencer aos ambientes escolares, pois lá, os alunos “são 
obrigados a fazer o que não querem fazer, a pensar sobre o que não querem 
pensar”. O estudante, sem querer, sem curiosidade, arrasta-se pelo que lhe é 
imposto (SCHWARTZ, 2019). 
Já Alonso Tapia (2005 apud SCHWARTZ, 2019) afirma que ela é “um 
processo manifesto da conduta operatória ativado, dentre outras coisas, pelas 
características da informação, tais como: a novidade, a complexidade, a surpresa, a 
ambigüidade, que o professor pode utilizar para captar a atenção dos alunos”. 
Diferentemente de ter curiosidade, que significa direcionar a atenção para 
algo novo, surpreendente, incerto, interessar-se por algo demanda centrar e manter 
a atenção durante algum tempo nele. O interesse depende tanto de fatores 
pessoais como dos contextuais (ALONSO TAPIA, 1997 apud SCHWARTZ, 2019). 
Quando se depara com alunos desmotivados, tendemos a pensar que eles não se 
interessam por nada porque não entendem o que lhes é ensinado. Mas isso é um 
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engano, segundo Schwartz (2019). 
Alonso Tapia (1999 apud SCHWARTZ, 2019) defende que “o interesse está 
articulado com a motivação para ensinar e para aprender, que por sua vez está 
ligada à interação dinâmica entre as características pessoais e os contextos em que 
as tarefas escolares se desenvolvem”. No que se refere às características pessoais 
dos estudantes é importante se olhar para que metas eles têm no momento da 
aprendizagem e quais as repercussões objetivas que o alcance(ou não) delas 
possui. 
Com relação à influência do contexto do ensino e da aprendizagem, pode-se 
apontar de acordo com Schwartz (2019) alguns aspectos que nele interferem: “o 
modo de iniciar a aula, as interações do professor com os alunos e as que 
acontecem entre eles, o modo de propor as atividades, a explicitação dos critérios 
avaliativos e a coerência desses com a prática docente”. É necessário, segundo a 
autora, se pensar que a atuação dos professores, fatores que se encontram sob seu 
controle, podem interferir, qualificar ou anular os padrões motivacionais dos alunos. 
Destarte, para manter a atenção focada em algo é preciso que ela seja 
inicialmente despertada, contudo, com o transcorrer do tempo, se essa não for 
retroalimentada, pode ser perdida, transformando-se em hábito, desencadeando o 
não envolvimento com a tarefa. Em complemento a essa ideia, Pozo (2002 apud 
SCHWARTZ, 2019) observa que nem sempre os desejos estão adequadamente 
motivados e que se há persistência de envolvimento em um tipo de atividade será 
porque além do motivo inicial surgiram outros, o que para ela confirmaria a ideia de 
que motivar os indivíduos a aprender precisa ser constantemente reconstruída 
cotidianamente. 
Consoante Schwartz (2019), buscando explicar a motivação, estudiosos do 
comportamento humano fixaram sua atenção em determinado fatores e ignoraram, 
ou não priorizaram, outros. “Alguns destacaram aspectos considerados não 
cognitivos-impulsos, necessidades, fatores ambientais ou situacionais- enquanto 
outros enfocaram os aspectos percebidos como cognitivos- expectativas, metas, 
valores crenças, convicções- como elementos com potências determinantes para 
explicar e compreender (MORIN, 2003 apud SCHUWARTS, 2019), a motivação 
humana”. Foram abandonadas ao longo do processo de estudo da motivação 
posições simplificadoras, reducionistas, em prol da busca de uma compreensão 
mais integradora, complexa, que contemple influências de diferentes tipos e que 
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considere relações entre pensamentos, afetos, motivação e ação. 
 
“Motivação é palavra que muitas vezes utilizamos na tentativa de 
explicar/compreender o porquê de uma ação. É uma das repostas possíveis 
à pergunta referente aos motivos de determinado comportamento. Porém, 
as causas que podem determinar uma ação não são apenas motivacionais. 
As escolhas de atuação de uma pessoa podem ser 
explicadas/compreendidas também por determinantes sociais, cognitivos, 
afetivos, além dos motivacionais, com as idiossincrasias pertinentes” 
(SCHWARTZ, 2019). 
 
Huertas (2001 apud SCHWARTZ, 2019) afirma que motivação é “o que 
constitui o componente energético do ser humano, o que o move e direciona para 
algo que nem sempre é tangível nem evidente” (p. 47). 
A motivação produz a energia inerente às ações e aos comportamentos por 
ela desencadeados, que serão, geralmente, selecionados com base nas 
experiências prévias do sujeito. Assim, se tais experiências forem relacionadas a 
experiências similares prazerosas, os sentimentos dela advindos serão no sentido 
de aproximação, e, será de rejeição e/ou evitação em relação às que não geraram 
sentimentos agradáveis (SCHWARTZ, 2019). “São fatores cognitivos e afetivos os 
que também influenciam na escolha, direção, magnitude e qualidade da ação que 
pretende alcançar um objetivo determinado” (HUERTAS, 2001 apud SCHWARTZ, 
2019). Nesse sentido, as características subjetivas dos sujeitos interagem com o 
contexto específico para desencadear um comportamento, orientando e mantendo o 
atendimento de suas demandas. 
Entretanto, para Schwartz (2019) não existe ausência de motivação. Os 
sujeitos estão sempre motivados, contudo, algumas vezes, no caso dos estudantes, 
suas motivações não vão ao encontro do que os professores desejariam, pois o 
envolvimento motivado para aprender necessita ser (re)construído, no dia a dia da 
sala de aula. 
Pode-se perceber, no cotidiano, que apenas a vontade de querer fazer 
alguma coisa, ter vontade, não é suficiente para fazê-la. Exemplos para isto não 
faltam: dieta, parar de fumar, começar a fazer exercícios, e outros. 
Dessa forma, “percebe-se que existem fatores externos que podem justificar 
certas ações, causas que se encontram na situação concreta onde estas 
acontecem, nas condições físicas, sociais, psicológicas, emocionais” (SCHWARTZ, 
2019). As outras razões que não são motivacionais não necessariamente se 
encontram fora do sujeito, eis que também há determinantes pessoais como as 
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crenças, os valores, conhecimentos que resultam da elaboração cognitiva da 
experiência pessoal e que também orientam o tipo de ação de cada um. 
Motivação é um tema complexo (MORIN, 1998, 1999, 2000 apud 
SCHWARTZ, 2019), assim como são as articulações desse fenômeno com os 
processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, 
 
“quando os professores se referem à motivação como causa de não aprendizagem 
precisam estar conscientes da complexidade do fenômeno e da ausência de 
consenso teórico sobre ele. No entanto, tanto o conceito de motivação como o de 
gravidade parecem ser mais fáceis de descrever (em termos de efeitos observáveis) 
do que de definir. É claro que isto não tem impedido os sujeitos de tentar fazê-lo” 
(DORNYEI, 2001 apud SCHWARTZ, 2019). 
 
Kleinginna e Kleinginna (1981 apud SCHWARTZ, 2019) compilaram mais de 
cem definições diferentes sobre motivação. Murphy e Alexander (2000 apud 
SCHWARTZ, 2019) classificaram quase setenta conceitos buscando sistematizar e 
compreender os elementos comuns à compreensão do termo. Pode-se perceber, 
pois, que o conceito de motivação é complexo, polissêmico e multidimensionável. 
Mas, seja qual for a perspectiva ou conceito que se adote, o que sempre se verifica 
é a existência de dois tipos de motivação: extrínseca e intrínseca. 
 
 
2.1 Motivação extrínseca e motivação intrínseca 
 
A motivação pode ser classificada em extrínseca e intrínseca. Na motivação 
extrínseca, o mundo exterior influencia decisivamente no controle da conduta, de 
modo que os fatores motivacionais não são inerentes nem ao sujeito nem à tarefa, 
mas simplesmente ao resultado da interação entre ambos. Em contrapartida, 
segundo Filomena (2011), na motivação intrínseca o controle da conduta depende 
sobretudo do sujeito em si, dos seus próprios interesses e disposições. 
Lefrançois (2008 apud PEREIRA, 2019) afirma que a motivação intrínseca 
advém de motivos próprios do mundo interno, sendo especialmente ligada a 
sentimentos como orgulho e satisfação. Já a motivação extrínseca advém de 
motivos próprios do mundo externo do sujeito, como elogios, presentes, agrados, 
comida e ou recompensas alheias ao objetivo específico da ação efetuada. 
A motivação extrínseca está relacionada, assim, tal como reforça Tapia (1997 
apud RIBEIRO, 2011), com metas externas, ou seja, com situações em que a 
conduta se produz com a finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se 
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evitar qualquer punição ou castigo. Nesse tipo de situação, o sujeito preocupa-se 
sobretudo com a sua imagem, com o seu “eu”. Já a motivação intrínseca, por sua 
vez, está relacionada a situações em que não há necessariamente recompensa 
deliberada, isto é, relaciona-se com tarefas que satisfazem por si só o sujeito; 
correspondem-lhe, por isso, metas internas. “Vários autores identificam as metas 
externas como metas de rendimento e as metas internas como metas de 
aprendizagem” (Arias, 2004 apud RIBEIRO, 2011). 
De acordo com Ribeiro (2011), os alunos que possuem metas de 
aprendizagem tem maior facilidade em envolver-se na própria aprendizagem, de 
forma a adquirir conhecimentos e desenvolver competências, ao passo que alunos 
com metas de rendimento estão mais preocupados em demonstrar os seus níveis 
de competência e com os juízos positivos que deles se possa fazer. 
Com relação às tarefas escolares, os alunos movidos por motivação 
intrínseca têm,assim, o objetivo de desenvolver as suas competências, enquanto 
aqueles que, ao contrário, são sobretudo impulsionados por mecanismos de 
motivação extrínseca, tem por objetivo apenas obter avaliações positivas 
(FONTAINE, 1990; ARIAS, 2004 apud RIVEIRO, 2011). 
Ribeiro (2011) menciona que alguns alunos quando confrontados com tarefas 
específicas reagem por um aumento de esforço, de persistência e de maior 
envolvimento na ação, e outros, ao contrário, tentam escapar-se e manifestam 
reações de inibição. “Destes dois tipos de comportamento advêm geralmente 
resultados escolares diferentes, mais satisfatórios no primeiro e menos no segundo, 
algo que vários autores atribuem a diferenças motivacionais dos sujeitos” (Fontaine, 
1990 apud RIBEIRO, 2011). 
 
 
2.2 Qualidade e quantidade da motivação 
 
Para Nunes e Silveira (2015), a motivação pode ser classificada como de 
maior ou menor intensidade, no que se refere à sua quantidade. As autoras 
explicam que alguns estudos têm demonstrado que “o desempenho do sujeito será 
melhor quando a motivação estiver em um nível médio, ou seja, suave. Isto quer 
dizer que a motivação muito baixa não promove a ação para aprender, pois o 
indivíduo não tem desejo, não se mobiliza” (p. 113). 
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Noutra quadra, tem-se que a motivação muito alta, rapidamente gera 
estresse, cansaço, superexcitação e ansiedade; o que pode prejudicar o raciocínio e 
a recuperação de informações da memória, necessárias ao aprender 
(BORUCHOVIT e BZUNECK, 2004 apud NUNES; SILVEIRA, 2015). 
No que se refere à qualidade da motivação, há algumas distorções na 
natureza dos motivos que levam um indivíduo a aprender. Neste sentido, as autoras 
supracitadas argumentam que existem alunos que fazem rapidamente as atividades 
apenas com o intuito de se livrar de algo desprazeroso, enquanto existem alunos 
muito preocupados com certificados e diplomas, alunos com medo da reprovação, 
alunos que desejam ser os melhores, alunos pressionados pelas famílias etc. 
 
“Essas distorções, em geral, estão associadas a sentimentos de medo, 
ansiedade, frustração e irritação, o que pode resultar em um menor 
envolvimento com a aprendizagem e em uma queda nos resultados 
expressos por meio de notas e relatórios escolares. É preciso considerar 
ainda as situações em que o aluno apresenta interesse por uma 
determinada atividade, mas as razões que o mobilizam estão vinculadas à 
aprovação dos outros, ao medo do fracasso, à preservação de uma 
autoimagem etc. Embora aparentemente estejam motivados, os alunos 
podem estar vivendo situações de intenso sofrimento psíquico” (NUNES; 
SILVEIRA, 2015). 
 
Outro aspecto qualitativo importante a ser levantado é a abrangência da 
motivação, ou seja, até onde e para quais atividades o aluno vai estar motivado. 
Equivocadamente, acontece de muitas vezes um aluno ser rotulado como 
desmotivado porque ele não se interessa por uma determinada disciplina ou 
atividade. Contudo, Nunes e Silveira (2015) ponderam no sentido de que ninguém 
está motivado o tempo todo e para todas as direções. Um aluno não está 
necessariamente desmotivado para tudo que acontece na sala de aula, ou ao 
contrário, está motivado para todas as atividades ali propostas. 
É preciso segundo as autoras considerar as dificuldades, os interesses e os 
desejos que apresentam os alunos, bem como os condicionantes pessoais e 
contextuais envolvidos nessa dinâmica. 
 
 
 
 
 
 
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3 A APRENDIZAGEM 
 
 
Fonte: fundacaotelefonica.org.br 
 
Para Anacleto (2015, p. 2 apud ANDRADE et al., 2019) “a aprendizagem é 
um processo que caminha lado a lado com as vidas de todas as pessoas, por isso o 
processo de como aprender é motivo de discussão - principalmente - quando está 
ligado a aprendizagem formal desenvolvida nas escolas”. Assim, aspectos como: 
habilidade, atitude, interesse, personalidade e maneira de viver dos sujeitos 
aprendizes, devem ser considerados no processo de ensino-aprendizagem. 
A grosso modo, aprender pode ser encarado como adquirir informações. Não 
deve-se esquecer que aprender, também, envolve mudanças de comportamentos. 
Destarte, as teorias de aprendizagem têm sua origem no esforço de psicólogos ao 
longo da história no sentido de organizar as observações, hipóteses, palpites, leis, 
princípios e suposições relacionados ao comportamento humano (LEFRANÇOIS, 
2017 apud ANDRADE et al., 2019). 
 
 
3.1 Teorias da aprendizagem 
 
De uma maneira não muito abrangente, teoria é uma “tentativa humana de 
sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, 
de explicar e prever observações, de resolver problemas” (PIVA JR. et al., 2011, p. 
47 apud RODOLFO et al., 2020) 
Conforme definido por Moreira (2011, p. 12 apud SANTOS; GHELI, 2015) 
http://fundacaotelefonica.org.br/
12 
 
 
“Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para 
interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos 
aprendizagem. Representa o ponto de vista de um 
autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, 
quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes. Tenta 
explicar o que é aprendizagem, por que funciona e como funciona”. 
 
O campo de estudo das teorias da aprendizagem é geralmente 
classificado em: behaviorista (comportamentalista), cognitivista e humanista, 
como é exposto a seguir. 
 
 
3.1.1 Teoria Behaviorista ou comportamentalista. 
 
O termo behaviorismo foi utilizado pela primeira vez em 1913 por John B. 
Watson, nos Estados Unidos, oportunidade em que publicou um artigo intitulado de 
“Psicologia: como behavioristas a vêem”. 
Na língua inglesa o termo behaviorismo significa “comportamento”e graças a 
essa denominação é que a tendência também ficou bastante conhecida como 
comportamentalismo (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2001, p. 57; FREIRE, 2002, p. 
67; MOURA, 2016, p. 7; LEFRANÇOIS, 2017, p. 47; MOREIRA, 2018, p. 96 apud 
ANDRADE et al., 2019). 
Segundo Freire (2002 apud ANDRADE et al., 2019) e Moreira (1999 
ANDRADE et al., 2019), Watson teria se baseado nos estudos de psicologia animal 
que já estavam bem encaminhados no florescer do século XX, graças aos estudos 
de Ivan Pavlov (1849-1936), que procurava explicar que toda aprendizagem estava 
ligado ao condicionamento. 
Foi graças aos seus experimentos realizados com cães que Ivan Pavlov 
influenciou o behaviorismo. Ele percebeu, por meio de observações, que a simples 
presença do tratador de cães com o prato de comida fazia com que os mesmos 
salivassem (LEFRANÇOIS, 2017, p. 36 apud ANDRADE et al., 2019) 
 
“Foi no estudo com animais em laboratório, em especial a digestão de cães, 
que Pavlov percebeu que alguns estímulos provocavam a salivação e a 
secreção estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o 
animal ingerisse um alimento. A partir disso, ele percebeu que o 
comportamento do cão estava condicionado a esses estímulos, 
normalmente aplicados poucos instantes antes do cão se alimentar” 
(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2011, p. 14 apud ANDRADE et al., 2019). 
 
O estudo de Pavlov recebeu o nome de reflexo condicionado e foi utilizada 
13 
 
 
pelos behavioristas para o estudo dos processos psíquicos. O estudo dos processos 
de elaboração do comportamento pôde tornar-se realidade graças a técnica do 
condicionamento (FREIRE, 2002. p. 68 apud ANDRADE et al., 2019). “A teoria do 
condicionamento Respondente de Pavlov se enquadra na ampla categoria de 
teorias que podem ser descritas em termos de estímulo e reposta” (LA ROSA, 2003, 
p. 41 apud ANDRADE et al., 2019). 
 
“No experimento com os cães a comida refere-se ao estímulo 
incondicionado (US), por tratar-se de um evento ambiental que afetava 
organismo dos cães. Já a salivação, advinda da resposta a presença do 
alimento, foi chamada de resposta condicionada (UR), por estar atrelada a 
um (US). Pavlov provou que seum US fosse ligado a outro estímulo, 
repetidas vezes, poderia desencadear outro estímulo provocado 
originalmente pelo US, que nesse caso seria a salivação, nomeado de 
estímulo condicionado, dessa maneira toda vez que soasse uma 
campainha os cães salvariam” (LEFRANÇOIS, 2017, p. 36 apud ANDRADE 
et al., 2019). 
 
Para melhor compreensão do conjunto de ideias sobre a análise do 
comportamento, a seguir é feita uma abordagem das características relacionadas 
aos três principais modelos de behaviorismo, visto que, desde a sua primeira 
geração, a noção de “comportamento” sofreu importantes transformações. 
 
 
3.1.1.1 A primeira geração: Behaviorismo Metodológico 
 
Com a publicação de “Psicologia: como os behavioristas a veem”, John B. 
Watson inaugura, em 1913, o termo que passa a denominar uma das mais 
expressivas tendências teóricas ainda vigentes: o Behaviorismo. Ao apresentar o 
comportamento como objeto de estudos da Psicologia, Watson estabelece um 
objeto de estudos “[...] observável e mensurável, cujos experimentos poderiam 
reproduzir diferentes condições e sujeitos” (WATSON, John, p. 45, 1913 apud 
COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
O behaviorismo metodológico tem como base o realismo, sendo que este 
último defende a ideia de que há um mundo real, que se dá no mundo real, e que é 
a partir desse mundo real externo (objetivo), que se constitui o mundo interno 
(subjetivo). Paradoxalmente, Baum (1999 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) 
afirma que conta-se apenas com a experiência interna que é fornecida pelos nossos 
sentidos, haja vista que o mundo externo (objetivo) não é acessível diretamente. Por 
14 
 
 
conseguinte, os sentidos fornecem apenas dados sensoriais sobre aquele 
comportamento real que nunca se conhece diretamente. 
 
 
3.1.1.2 A segunda geração: Behaviorismo Radical 
 
O Behaviorismo Radical é introduzido por B.F. Skinner, em 1945 e trata-se de 
corrente que defende a análise experimental do comportamento. Contrariamente ao 
Behaviorismo Metodológico de Watson, de caráter realista, o pensamento de 
Skinner adota os princípios do pragmatismo, ao se preocupar com a funcionalidade 
do objeto real observável, mensurável, e não com a existência de um objeto real por 
detrás desses efeitos (BAUM; FURTADO, 1999 apud COELHO; DUTRA, 
2017/2018). 
Os behavioristas desta geração tentam romper com a dualidade mundo 
objetivo-mundo subjetivo e adotam conceitos e termos ao invés de se sustentarem 
em métodos. 
 
“[...] os termos que usamos para falar do comportamento não apenas nos 
permitem compreendê-lo, mas também o definem: comportamento inclui 
todos os eventos sobre os quais podemos falar sobre eles com os nossos 
termos inventados” (SKINNER, 1974 apud BAUM, 1999, p. 45 apud 
COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
 
Portanto, os behavioristas radicais postulados por Skinner entendem que, 
todos os eventos naturais, sujeitos a acessos, incluindo acontecimentos públicos e 
privados (os fictícios são excluídos), não podem ser acessados. A mente e os 
processos, vistos como causas mentais do comportamento, são considerados 
fictícios e, por conseguinte, constituem “termos” que devem ser evitados. Dessa 
forma, percebe-se que os behavioristas radicais assumem a ideia de que as causas 
do comportamento encontram-se na hereditariedade e no ambiente passado e 
presente. 
Skinner (1974 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) enfatiza: 
 
“O behaviorismo radical restabelece um certo tipo de equilíbrio. Não insiste 
na verdade por consenso e pode, por isso, considerar os acontecimentos 
privados dentro da pele. Não considera tais acontecimentos inobserváveis e 
não os descarta como subjetivos. Simplesmente questiona a natureza do 
objeto observado e a fidedignidade das observaçõe”s (p. 19). 
 
Segundo Coelho e Dutra (2017/2018) o Behaviorismo Radical se propõe a 
15 
 
 
explicar o comportamento animal por meio do modelo de seleção por 
consequências. Conforme os autores salientaram, “Para Skinner, a maior parte dos 
comportamentos humanos são condicionados de maneira operante. O termo radical 
se explica pela análise voltada para a raiz de um fenômeno de comportamento 
específico” (p. 56). 
Vale ressaltar que, segundo Botomé (2013), o termo “operante” 
retromencionado foi acrescido por Skinner para referir-se ao comportamento dos 
organismos vivos e acabou sendo mais que um adjetivo. Ele representou a síntese 
de uma descoberta que alterou o que era entendido pelo termo “comportamento”. 
Com o termo “operante”, de acordo com Botomé (2013), Skinner inclui a 
noção de que “o que um organismo “fazia” era uma operação de mudança em 
relação a seu ambiente (e este último termo era um conceito mais esclarecedor a 
respeito do que, para muitos, era a “realidade” ou o “mundo” até então)”. 
Registra-se, assim, que o operante é completamente aprendido, ele não é, 
portanto, uma resposta que tem caracteríticas inatas, haja vista que ele é decorrente 
de um processo em que a resposta produz consequências, as quais alteram a 
própria resposta. 
Exemplificando: Comportamento de dirigir - ao aprender a dirigir o sujeito 
começa a emitir uma resposta de manusear os instrumentos (acelerar, p.ex.) e a 
partir daí a consequência (aumento da velocidade) irá modelando o comportamento 
dele (freiar). No exemplo, verifica-se que foi emitida a resposta “acelerar” pelo 
sujeito e, com o aumento da velocidade decorrente da resposta inicial “acelerar”, ele 
alterou essa resposta passando da aceleração para a frenagem. 
Em resumo, comportamento operante consubstancia-se na interação 
específica entre as características do que o organismo faz com as do ambiente em 
que o faz. A aprendizagem no behaviorismo radical, então, é aquela decorrente de 
um comportamento modelado pelo ambiente e suas consequências. 
 
 
3.1.1.3 A terceira geração: Behaviorismo Social 
 
Validando a ideia de que as revoluções são feitas, geralmente, contra quem 
está no poder, mas em desacordo, porém, à observações extremistas que derrubam 
a velha ordem e não se preocupam em separar o que é certo e errado, Staats (1980 
16 
 
 
apud COELHO; DUTRA, 2017/2018, p. 56) toma para si a posição de representante 
da 3ª geração de behavioristas, “cujo objetivo era caminhar ao encontro de uma 
explicação do comportamento que leva em conta a interação homem-ambiente de 
uma forma mais ampla, além de transpor as duas gerações de behavioristas 
anteriores”. 
 
“Grosso modo, ao se abordarem as características dos três principais 
modelos de behaviorismo, o metodológico, que tem por base o realismo e 
cuja a expressão máxima é Watson; o radical toma como base os princípios 
do pragmatismo e que tem como representante maior Skinner; e o 
behaviorismo social, nasce com Staats, em oposição aos dois programas 
anteriores por considerá-los sistemas fechados e, portanto, reducionistas, 
procura-se demonstrar, ainda que de forma sucinta, que o behaviorismo é 
direcionado a uma concepção mais humanística do comportamento” 
(COELHO; DUTRA, 2017/2018, p. 56). 
 
Contudo, é no Brasil, de acordo com Bock (2008 COELHO; DUTRA, 
2017/2018), que o behaviorismo de Skinner influencia psicólogos, assim também 
como em vários países do mundo onde a psicologia americana se faz mais 
presente. Salienta-se ainda, que no Brasil, o termo behaviorismo que significa 
“comportamento”, como já dito, também é usado como comportamentalismo, análise 
experimental do comportamento, entre outros. 
O pilar do pensamento skinneriano está na formulação do comportamento 
operante que tem como base histórica o comportamento respondente. Bock (2008 
apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) faz afirmações e dá alguns exemplos desse 
comportamento: 
 
“O comportamento reflexo ou respondente é o que usualmente chamamos 
de “não voluntário” e inclui as respostas que são eliciadas (ou produzidas) 
por estímulos antecedentes do ambiente. Como exemplo, podemos citar a 
contração das pupilas quando uma luz forte incide sobreos olhos, a 
salivação provocada por gotas de limão colocadas na ponta da língua, o 
arrepio da pele que recebe um ar frio etc” (p. 59). 
 
De acordo com Bock (2008 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018), os 
mecanismos de condicionamento operante que Skinner considera importantes são: 
 
“-Reforço positivo ou recompensa: todo evento que aumenta a 
probabilidade futura da resposta que o produz; 
- Reforço negativo: todo evento que aumenta a probabilidade futura da 
resposta que o remove ou atenua; 
- Extinção ou ausência de reforço: respostas que não são reforçadas são 
pouco prováveis que se repitam (ignorando as condutas erradas dos 
estudantes, a conduta esperada deve extinguir-se); 
- Castigo: respostas que são punidas podem gerar consequências não 
desejáveis (uma punição tardia a um estudante poderia não ter efeito 
17 
 
 
algum)” (p. 63). 
 
Também é apontado por Bock (2008 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) 
que o condicionamento operante abrange um amplo leque de atividades humanas 
e dos comportamentos que vão do berço aos mais sofisticados apresentados pelos 
adultos. 
Nesse ponto, de acordo com Bock (2008 apud KELLER, 1973), todos os 
movimentos de um organismo, dos quais se possa dizer que em algum momento 
têm efeito sobre o mundo ao redor ou fazem algo a ele, são incluídos pelo 
comportamento operante. Dessa forma, pode-se dizer que o comportamento 
operante atua sobre o mundo direta e indiretamente. 
Para Moreira (2009 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018), na teoria 
comportamentalista criada por Skinner, “o ensino é obtido quando o que é ensinado 
pode ser colocado em condições de controle sob o comportamento observável” (p. 
58). Assim, o comportamento observável é obtido quando o comportamento não 
desejado é punido e o desejado é reforçado e incentivado com estímulos até que 
ele se torne automático. 
As maiores contestações ao sistema de Skinner percebe-se no fato de ele 
ignorar o processo cognitivo interno que ocorreu no aprendiz e centrar-se 
exclusivamente no efeito causado por uma dada tarefa de aprendizagem. 
Por fim, é de se ressaltar que embora Skinner, Watson e Staats terem tido 
bastante destaque no behaviorismo, outros ilustres nomes também tiveram, tais 
como: Floyd Allport; Albert Weiss; Edwin B. Holt; Waiter S. Hunter; Karl S. Lashley; 
Clark L. Hull; Edward C. Tolman; Guthrie; Max Meyer; Lorenz; Skinner e Gagné 
(FREIRE, 2002, p. 69 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
 
 
3.1.2 Teoria cognitivista 
 
Em meados da década de 1970 um número considerável de psicólogos, 
começava a rejeitar o modelo clássico do estímulo e resposta do Behaviorismo, que 
tendia a ignorar atividades humanas, como o raciocínio, o planejamento, a tomada 
de decisões e a comunicação, e buscava cada vez mais tentar entender o que 
acontecia dentro da mente humana. Nesse contexto, surge o movimento conhecido 
18 
 
 
como cognitivista. Judith Grenne (1976 apud PENNA, 1984 apud COELHO; DUTRA, 
2017/2018) conceitua esse movimento como uma “[...] corrente que julga impossível 
entender as relações input/output registradas no comportamento humano sem levar 
em conta as estratégias e regras que determinado sujeito está usando frente a um 
impasse” (p. 3). 
Já Sternberg (2000 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018, p. 38) define a 
Psicologia Cognitiva como “[...] o estudo de como as pessoas percebem, aprendem, 
recordam e ponderam as informações”. Por outro lado, o Cognitivismo pode ser 
descrito como uma perspectiva psicológica sugerindo que o estudo da maneira 
como as pessoas pensam levará a um amplo insight sobre grande parte do 
comportamento humano. 
Segundo a Teoria Cognitivista, a aprendizagem não se limita a uma simples 
resposta a estímulos externos, haja vista que trata-se de um processo ativo de 
interpretação e organização do conhecimento adquirido, o que comporta uma 
modificação cognitiva no sujeito. De acordo com Marilia Gago, o educando é “[...] 
um agente ativo, capaz de criar o seu próprio mundo e de evoluir continuamente, à 
medida da experiência que vai adquirindo e vivenciando” (GAGO, 2012, p. 15 apud 
CARVALHO, 2018). 
Entender como as pessoas pensam é algo que estimula a investigação neste 
campo há muito tempo. E, a todo momento surgem teorias, modelos e propostas de 
estruturas cognitivas para tentar explicar algo que aos menos conhecedores pode 
parecer muito difícil de explicar. 
Moreira e Masini (1982 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) elaboram o 
conceito de cognição: 
 
“É o processo através do qual o mundo de significados tem origem. À 
medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, 
isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses 
significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a 
atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva 
(os primeiros significados), constituindo-se nos pontos básicos de 
ancoragem dos quais derivam outros significados” (p. 3). 
 
Em posição contrária ao Behaviorismo, a Psicologia Cognitiva, enfatiza os 
processos internos. Ela volta-se para o processo de cognição com o qual o sujeito 
atribuiu sentidos à realidade. Também analisa o processo de compreensão, 
modificação e usos da informação adquirida e investiga as leis gerais que enseja 
19 
 
 
este mecanismo (CARVALHO, 2018). 
Em outras palavras, a psicologia cognitiva, em detrimento do behaviorismo, 
está interessada nos processos mentais superiores em contraposição ao 
comportamento observável. Ela tem como foco de estudo o modo como as pessoas 
percebem, aprendem, lembram e pensam a informação. Além disso, cambiou o foco 
da pesquisa com animais para a prioritária pesquisa com humanos (STERNBERG, 
2008, p. 40; LEFRANÇOIS, 2015, p. 2016 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
Lefrançois (2015 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) desenvolveu uma 
tabela com as principais diferenças entre o behaviorismo e o cognitivismo: 
 
Tabela 1 - Diferenças básicas entre o behaviorismo e o cognitivismo: 
 
 Behaviorismo Cognitivismo 
Conceitos principais Estímulos, respostas, 
contiguidade, reforçamento 
Processos mentais superiores 
(pensamento, imaginação e 
solução de problemas) 
Metáforas principais Qualidades mecânicas do 
funcionamento humano 
Metáfora de processamento da 
informação e as baseadas em 
computador 
Sujeitos de pesquisa mais 
comum 
Animais; algumas pesquisas 
com sujeitos humanos 
Humanos; pesquisas com alguns 
animais não humanos 
Objetivos principais Descobrir relações 
previsíveis entre estímulos, 
respostas e consequências 
das respostas 
Fazer interferências úteis sobre os 
processos mentais que influenciam 
e determinam o comportamento 
Amplitude das teorias Geralmente pretendem 
explicar todos os aspectos 
significativos do 
comportamento 
Geralmente mais limitadas em 
amplitude; buscam explicar 
processos e comportamentos mais 
específicos 
 
Enfim, pelas diferenças expostas, depreende-se que o Cognitivismo 
contrapõe e dá ênfase ao que é ignorado pela teoria behaviorista, que tem seu foco 
nos aspectos biológicos e no comportamento humano, por meio da análise da 
mente. O Cognitivismo possui uma abordagem que implica estudar cientificamente a 
aprendizagem como um produto do ambiente, das pessoas e de fatores externos, 
não como um fator internalizado do indivíduo mecanicamente. Com isso, busca criar 
uma rede de significados (COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
De acordo com Bock (2008 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018), a 
abordagem da teoria cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da 
significativa, uma vez que 
20 
 
 
 
“defini a aprendizagem mecânica como o tipo de aprendizagem de novas 
informações, com pouca ou nenhuma associação a conceitos já existentes 
na estrutura cognitiva ou quando o material aprendido não encontra eco na 
biologia do sujeito, pois ela não interage com os conceitos relevantes 
existentes na estrutura cognitiva, sendo armazenada de forma arbitráriae 
literal” (p. 59) . 
 
Dessa forma, o conhecimento adquirido fica arbitrariamente distribuído na 
estrutura cognitiva, sem se ligar a conceitos específicos. 
A aprendizagem significativa também é definida por Bock, que esclarece que 
esta processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou informações) se relaciona 
com conceitos relevantes, claros, disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim 
assimilado por ela. E nomeia como conceitos disponíveis os pontos de ancoragem 
ou subsunçores para aprendizagem (BOCK, 2008 apud COELHO; DUTRA, 
2017/2018). 
Sobre subsunçores, Ausubel (1963 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) 
defende que subsunçor “é uma referência ou proposição que já exista na estrutura 
cognitiva do aprendiz que serve como interface para uma nova informação e permite 
ao indivíduo atribuir-lhe significado” (p. 60). Neste ponto, a aprendizagem 
significativa caracteriza-se por uma interação e não por uma simples associação de 
informações. 
Moreira (2006 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) complementa dizendo 
que : 
 
[...] a aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova 
informação se relaciona de maneira substantiva, não arbitrária e não literal 
a um aspecto relevante da estrutura significativa do indivíduo. A nova 
informação interage com uma estrutura cognitiva presente (p. 15). 
 
Para Ausubel (1963 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018), “a aprendizagem 
significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a 
vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de 
conhecimento” (p. 60). 
Referido autor ainda afirma que na aprendizagem há três vantagens 
essenciais em relação à aprendizagem memorística: 
 
“em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa 
é retido e lembrado por mais tempo; em segundo, aumenta a capacidade 
de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a 
21 
 
 
informação original for esquecida; em terceiro, faz-se necessário modificar 
estruturas cognitivas do sujeito, como resultado do aprender 
significativamente” (AUSUBEL, 2006 apud COELHO; DUTRA, 2018/2018, 
p. 60). 
 
Com relação à ampliação e à mudança de estruturas do aprendente, Piaget 
(1997 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) postula que “é preciso provocar 
discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos 
quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a 
discordância reconstruindo o conhecimento” (p. 60). Para tanto, é preciso que as 
aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou 
rejeição. 
A aprendizagem mecânica, por sua vez, se dá quando o aprendiz decora 
fórmulas, leis, esquemas que logo irá esquecer. Esse tipo de aprendizagem 
caracteriza-se ainda pela incapacidade de utilização e transferência desse 
conhecimento. Ausubel não estabelece uma distinção entre elas (significativa e 
mecânica), pensando-as mais como um conjunto de situações contínuas 
(AUSUBEL, 1963; MOREIRA, 2006 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
Ainda de acordo com a teoria proposta por Ausubel, a aprendizagem pode 
ocorrer por descoberta ou por percepção. Na primeira (por descoberta), o aluno 
aprende solitariamente e deve descobrir os princípios ou por relação ou a partir da 
solução de problemas. Na aprendizagem por percepção, o aluno recebe a 
informação finalizada e seu trabalho é atuar sobre esse material a fim de relacioná-
lo à ideias em sua estrutura cognitiva. 
Segundo Filatro (2003 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018), “os primeiros 
sinais da chamada revolução cognitiva nos campos do desenho instrucional foram 
lançados por Piaget nos anos da década de 1920, mas evidenciaram-se nas 
décadas de 1950-1960” (p. 61). A autora faz uma comparação das estruturas 
cognitivas com a mente humana, informando que: 
 
“A intensa ênfase sobre esquemas mentais que caracteriza o cognitivismo 
coincide historicamente com o desenvolvimento da tecnologia 
computacional a partir da metade do século XX, revelando uma 
compreensão dos processos mentais que se assemelha aos padrões de 
funcionamento das máquinas de computação. A comparação da mente 
humana com as estrutura básica de um computador estabeleceu como 
novo paradigma o modelo de processamento da informação” (FILATRO, 
2003, p. 81 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
 
Filatro (2004 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) afirma ainda que, 
22 
 
 
 
“De acordo com esse modelo, a mente tal qual um computador, recebe 
inicialmente registros sensoriais que são processados e armazenados na 
forma de esquemas, os quais são ativados e reestruturados no processo de 
aprendizagem, e recuperados quando necessário” (p. 81). 
 
Numa perspetiva multimídia, Moran (1998 apud COELHO; DUTRA, 
2017/2018) infere que o processo de construção do conhecimento é mais livre, 
menos rígido e com conexões mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo 
emocional e pela organização racional. Assim, a organização do pensamento e do 
conhecimento se torna provisória e mutável com facilidade, criando convergências e 
divergências instantâneas, com processamento múltiplo e de resposta imediata. 
É apontado ainda por Moran (2004 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018) que 
“o indivíduo aprende pelo interesse, pela necessidade, quando vivencia, 
experimenta, sente, estabelece vínculos, descobre novas possibilidades e integra o 
sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social” (p. 62). Finalmente, 
afirma que o indivíduo aprende quando “interage com os outros e o mundo e, 
depois, quando interioriza, quando se volta para dentro, fazendo sua própria síntese, 
no reencontro do mundo exterior a reelaboração pessoal” (p. 62). 
 
“A cognição, portanto, enquanto visão de como o indivíduo internaliza e 
externaliza as informações que recebe transformando-as em conhecimento 
significativo, pode envolver uma grande estrutura comportamental quando 
transferidas para o campo do desenho instrucional em um ambiente virtual 
de aprendizagem” (COELHO; DUTRA, 2017/2018). 
 
 
 
3.1.3 Teoria Humanista 
 
Para Andrade et al. (2019), a concepção humanista de aprendizagem é uma 
abordagem filosófica que coloca o ser humano como figura central no processo de 
ensino-aprendizagem. 
Argolo et al. (2009 apud COSTA; DANTAS; VAL, 2019) afirmam que 
 
“a proposta da teoria humanista está voltada para uma abordagem centrada 
na pessoa, em que o professor é um facilitador não interferindo diretamente 
no campo cognitivo e afetivo do aluno que é um agente ativo e tem 
liberdade para escolher os caminhos que deseja seguir para subsidiar a 
construção do seu próprio conhecimento”. 
 
Conforme ensina Andrade et al. (2019), a “teoria de aprendizagem” com viés 
humanista 
23 
 
 
 
“valoriza o todo que forma o ser humano numa estrutura holística, a qual 
compreende um conjunto integrado e indissociável de ações, pensamentos 
e sentimentos, valorizando, fundamentalmente, os aspectos afetivos e 
emocionais no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. A perspectiva 
de ensino com viés humanista deve contribuir efetivamente para o 
crescimento e a auto realização do indivíduo no processo de 
ensinoaprendizagem” (p. 234). 
 
A teoria humanista tem, então, seu foco na autorrealização do sujeito, ou 
seja, o sujeito como produtor do seu conhecimento, diferindo assim da abordagem 
behaviorista, que prioriza estímulos como fator principal para a aprendizagem, e da 
abordagem cognitivista, que valoriza a cognição como exteriorização da assi-
milação do aluno em relação ao conteúdo escolar (RODOLFO et al., 2020). 
Segundo Leão (2014 apud ANDRADE et al. 2019), é imprescindível para a 
solidificação da aprendizagem que haja a troca de experiências entre o sujeito e o 
objeto, por meio de conflitos e interações, visto que a relação afetiva e social que se 
constrói ao longo deste processo pode proporcionar ganhos reais para a 
aprendizagem, os quais não eram levados em consideração nasabordagens de 
aprendizagem comportamentalista e cognitivista. 
Consoante Moreira (1999 apud ANDRADE et al. 2019), a aprendizagem 
adquirida por meio da afetividade deve levar em consideração experiências que 
envolvem “prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade”. 
No intuito de defender um planejamento curricular docente que valorize os 
aspectos comportamentais da aprendizagem, o autor chama à atenção para a 
importância das relações interpessoais serem efetivamente levadas em 
consideração para que o desejo de aprender seja despertado no aluno, bem como 
as necessidades reais de aprendizagem dos estudantes sejam contempladas desde 
o planejamento de uma ação docente. 
De acordo com Santos (2018 apud ANDRADE et al. 2019), 
 
“existe uma relação direta entre a motivação dos alunos para os estudos e 
a relevância dada aos assuntos ensinados pelos professores em sala de 
aula. Quanto mais os conteúdos corresponderem às suas reais 
expectativas, mais importância será dada aos assuntos e, 
consequentemente, desencadeará um fator de predisposição motivacional 
favorável à aprendizagem” (p. 235). 
 
Tais fatores (motivação dos alunos e relevância dos assuntos) acabam por 
despertar um comportamento indutor no desejo de aprender dos alunos que gera 
24 
 
 
um fator emocional que a concepção humanista da aprendizagem defende em sua 
fundamentação (ANDRADE et al. 2019). 
A abordagem humanista da educação, segundo Andrade et al. (2019), está 
centrada nos pilares: 
• Valorização do ser humano como pessoa; 
• Interação social entre os sujeitos; 
• Crescimento pessoal; 
• Papel do professor como facilitador da aprendizagem; 
• Estudante como protagonista em busca de autonomia para aprender a 
aprender. 
 
 
3.1.3.1 Concepção humanista na visão de Carl Rogers 
 
 
A concepção humanista na visão de Carl Rogers – classificada em muitos 
estudos como abordagem rogeriana – considera o ser humano em sua completude. 
Em que pese não abra do intelecto, Rogers considera sentimos e emoções 
extremamente importantes para uma aprendizagem duradoura e profunda dos 
estudantes em seu processo formativo. Moreira (1999 apud ANDRADE et al. 2019) 
enfatiza que a abordagem rogeriana para a aprendizagem é governada pelo que 
Rogers chamou de “princípios de aprendizagem”, e não por uma “teoria de 
aprendizagem” propriamente dita. 
As contribuições de Rogers se deram a partir de sua experiência como 
psicólogo, na qual ele entendia que as pessoas podiam buscar respostas para os 
seus problemas dentro de si mesmas (psicologia humanística) e pela forma como 
percebem e compreendem o mundo ao seu redor (psicologia fenomenológica). No 
âmbito educacional, pode-se identificar as potenciliadades do aluno para o 
aprendizado quando a sua capacidade de autoconhecimento e a sua percepção do 
ambiente são, de maneira indissociável, levadas em consideração pelo professor. 
Segundo Andrade et al. (2019), Rogers defende uma aprendizagem que 
chamou de significante. É uma aprendizagem que perpassa a pura e simples 
acumulação de fatos com fins de memorização e o significado cognitivo (definido por 
Ausubel como aprendizagem significativa). 
A aprendizagem significante, também chamado por Rogers de duradoura ou 
penetrante, ainda de acordo com os autores, modifica a percepção, a compreensão 
25 
 
 
e a atitude da pessoa, estando, intimamente, ligada às emoções e sentimentos do 
aluno enquanto ser em sua totalidade. Essa totalidade envolve, em sua completude, 
sentimentos (afetividade) e intelecto, de modo que o aluno passa a ser apropriar 
daquilo que está aprendendo. 
O ensino tradicional é muito criticado pela abordagem rogeriana, a qual 
considera que as formulações levantadas para o ensino propõem questões 
inadequadas para que uma aprendizagem significante, de fato, se concretize. 
Moreira (1999, p. 145 apud ANDRADE et al., 2019, p. 236) enfatiza a perspectiva de 
Roger ao destacar: 
 
“Para Rogers, o objetivo desse sistema, desde os primeiros anos até a 
pósgraduação, deve ser a facilitação da mudança e da aprendizagem. A 
sociedade atual se caracteriza pela dinamicidade, pela mudança, não pela 
tradição, pela rigidez. O homem moderno vive em um ambiente que está 
continuamente mudando. O que é ensinado torna-se rapidamente obsoleto. 
Nesse contexto, o único homem educado é o que aprende a aprender; o 
homem que aprendeu a adaptar-se e muda; que percebeu que nenhum 
conhecimento é seguro e que só o processo de busca do conhecimento dá 
uma base para a segurança” 
 
O papel do professor como um facilitador da aprendizagem, agindo de uma 
forma diferente da que age no ensino tradicional, é muito defendia por Rogers. 
Conforma aponta Andrade et al. (2019), Rogers defendia a saída do professor de 
sua posição centralizadora adotada no ensino tradicional, para uma posição em 
atuasse como facilitador, devendo ser nessa posição autêntico, sincero e verdadeiro 
para conquistar a confiança na relação estabelecida com os seus alunos. 
 
“A compreensão e a confiança (aceitação) também são requisitos 
importantes, e necessários, que o professor-facilitador deve apresentar 
para desenvolver uma relação interpessoal que permita a conexão afetiva 
com o aprendiz (estudante) na direção de uma experiência vivencial que 
contribua para uma aprendizagem significante” (ANDRADE et al. 2019). 
 
Na figura de professor-facilitador, dentro da abordagem rogeriana de ensino, 
o aluno passa a ocupar uma posição de protagonista, a qual Moreira (1999. P. 147 
apud ANDRADE et al., 2019, p. 236) conclui que ela: 
 
“Implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala de 
aula tenha o estudante como centro. Implica confiar na potencialidade do 
aluno para aprender, em criar condições favoráveis para o crescimento e 
auto realização do aluno, em deixá-lo livre para aprender, manifestar seus 
sentimentos, escolher suas direções, formular seus próprios problemas, 
decidir sobre seu próprio curso de ação, viver as consequências de suas 
escolhas’. 
 
26 
 
 
Portanto, para Rogers, para que o professor assuma efetivamente o papel de 
facilitador, colocando dessa forma o aluno como centro do ensino, e para que a 
aprendizagem significante possa ser desenvolvida em sua plenitude, é preciso se 
afastar do modelo tradicional de ensino, que é centrado na autoridade impositiva do 
professor e no ensino conteudista. 
 
“A Escola Nova, movimento de renovação do ensino brasileiro que aflorou 
em 1932 com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
sofreu influência das ideias rogerianas. O estudante no centro do processo 
educativo e a valorização da experiência de vida, entre outros itens, foram 
aspectos que permearam os ideais do Movimento Escolanovista” 
(SANTOS, 2018 apud ANDRADE et al, 2019, p. 236). 
 
 
3.1.3.2 Concepção humanista na visão de Paulo Freire 
 
Paulo Freire, considerado um dos educadores brasileiros mais respeitados no 
mundo, cuja extensa e relevante obra sempre foi permeada por uma ideologia 
política voltava para a pedagogia numa perspectiva libertadora que mobilize o 
indivíduo para a transformação social, sempre militou em prol de uma educação que 
fosse além da simples instrução e memorização. 
Mais do que um método, esta visão freireana de educação, em seu conceito 
estrito, segundo Gadotti (1999 apud ANDRADE et al. 2019) é, na verdade, uma 
teoria do conhecimento e uma filosofia educacional, embora o trabalho de Freire 
voltado para a alfabetização de adultos, sobretudo o seu projeto realizado em 1962 
em Angicos (RN), tenha ganhado notoriedade e recebido o nome de “método 
freireano de educação”. 
Para Osterman e Cavalcanti (2011 apud ANDRADE et al. 2019, p. 237), 
Freire sempre defendeu “que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunos 
trazem consigo vivências, conhecimentos e hábitos que devem ser levados em 
conta no sentido de uma conscientização visando, como fim,a uma transformação 
social”. Destarte, mediante orientação de um educador, a pedagogia freireana 
(libertadora) defendia com ênfase que o levantamento de discussões e o 
compartilhamento das experiências de vida e anseios das pessoas poderiam 
contribuir ricamente com o processo educativo. 
De acordo com a perspectiva freireana, tanto a educação tradicional, 
marcada por uma aprendizagem de cunho autoritário e mecânico, quanto a 
educação “renovada”, tinham caráter meramente domesticador, considerando-se 
27 
 
 
que não favoreciam efetivamente para despertar no indivíduo um nível de 
consciência de si e do seu meio para questionar a realidade estabelecida. Ele 
defendia que a consciência da realidade é que gera os questionamentos 
necessários à mobilização política para a transformação social – cerne de 
pedagogia libertadora freireana (ANDRADE et al. 2019). 
Segundo Freire e Shor (1986 apud ANDRADE et al. 2019), o currículo 
educacional tradicional de transferência de informações, fortemente marcado pelo 
autoritarismo, quase nada contribui para que o professor explore suas capacidades 
plenas, nem tampouco permite ao estudante desenvolver todo o seu potencial 
criativo. Sendo ferrenho opositor desse modelo tradicional de educação, Freire 
utilizava o termo educação bancária para se referir aos métodos adotados por este 
modelo, no qual o professor (“que tudo sabia”), “depositava” o conhecimento na 
mente dos alunos (“que nada sabiam”). 
Conforme destacam Andrade et al. (2019, p. 237), Freire 
 
“sempre foi afirmativo ao defender uma hierarquia horizontal entre educador 
e educando, na qual aluno e professor aprendem juntos por meio de uma 
intensa interação e participação igualitária no processo educativo. A 
afetividade construída por meio dessa interação entre professor aluno é 
uma característica marcante que também está presente na pedagogia 
rogeriana, a qual defende em seus fundamentos que os sentimentos e as 
emoções são variáveis determinantes na na construção de uma 
aprendizagem duradoura e profunda, que Rogers chamou de aprendizagem 
significante”. 
 
Segundo Osternam e Cavalcanti (2011 apud ANDRADE et al. 2019), do 
ponto de vista da transposição da pedagogia freireana para a educação formal, já 
que essa foi experimentada numa situação não formal, existe um percurso nada 
trivial a ser seguido em termos de pesquisas em maior profundidade para uma 
sistematização do método, em que pese muitos educadores engajados numa 
educação escolar transformadora já tenham experimentado muitos pressupostos 
freireanos e colhidos bons frutos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E FATORES MOTIVACIONAIS 
RELACIONADOS 
 
 
Fonte: centralnacionalunimed.com.br 
 
 
4.1 Estratégias de aprendizagem 
 
Segundo Moreira, Oliveira e Scacchetti (2016), no contexto escolar, é preciso 
compreender as estratégias de aprendizagem, que são comportamentos, ações, 
atitudes e técnicas voltadas para o aprendizado. 
Estas estratégias envolvem, de acordo com eles, ações cognitivas de 
armazenamento e recuperação dos conteúdos aprendidos e ações metacognitivas, 
que envolvem o pensar sobre o porquê das escolhas, da seleção de determinadas 
ações e para que haja reflexão sobre as decisões tomadas e responsabilização pelo 
processo de aprendizagem. As estratégias de aprendizagem permitem que os 
alunos se mantenham motivados e tenham um bom desempenho (Boruchovitch, 
1999 apud MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 2016). 
De acordo com Pozo (1996 apud MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 
2016,p. 108), 
 
“as estratégias de aprendizagem focam as relações dos processos 
psicológicos envolvidos para que determinadas aprendizagens ocorram e 
29 
 
 
modifiquem as estruturas cognitivas. Os alunos se apropriam delas usando 
duas tarefas metacognitivas básicas, o planejamento e a execução das 
atividades. Para tanto, precisa haver um repertório de uso, definindo-se 
qual a melhor estratégia a ser usada, dependendo do objetivo. Para que 
seu uso seja relevante, o aluno precisa conhecer o que são, para que 
servem e a diversidade delas para aprender com maior qualidade”. 
 
Boruchovitch (2006 apud MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 2016) 
propõe que as estratégias de aprendizagem são ações mentais, comportamentos, 
procedimentos, atitudes para realizar atividades específicas de aprendizagem, 
visando alcançar determinadas metas. Almeida (2002), Dembo (1994) e Pozo 
(1996), todos citados por Moreira, Oliveira e Scacchetti (2016), esclarecem que 
estratégias de aprendizagem são procedimentos ativos usados pelos alunos para 
armazenar informações relevantes de maneira eficiente com a intenção de facilitar a 
aquisição, o armazenamento e/ou utilização da informação. Referidas estratégias 
auxiliam o aluno a diversificar as maneiras de estudar e a recuperar os conteúdos, 
utilizando seus processos cognitivos, e a superar as dificuldades escolares para 
desenvolver atitudes de autoavaliação e melhora do desempenho escolar. 
Dentre as estratégias de aprendizagem existem diversas classificações, 
ganhando destaque dois grandes grupos, quais sejam: estratégias cognitivas e 
metacognitivas, conforme proposto por autores como Dembo (1994), Boruchovitch 
(1999), Oliveira et al. (2010), dentre outros (MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 
2016). 
 
“As estratégias cognitivas são aquelas que o aluno utiliza para organizar 
seus estudos e armazenar e elaborar informações, contribuem para 
solucionar tarefas, proporcionando que a informação seja armazenada 
eficientemente. Elas, pode-se dizer, estão voltadas ao tratamento da 
informação. São exemplos delas: citar cópias de pequenos textos, realizar 
sempre uma primeira leitura, ler grifando palavras-chave, anotar a 
explicação do conteúdo dado pelo professor (procedimentos de ensaio), 
resumir conteúdos, elaborar exercícios sobre o conteúdo (perguntas), 
repetir o conteúdo estudado para memorizá-lo, proceder à elaboração e à 
organização que envolve a formação de categorias, redes, estruturas e 
mapas. As estratégias metacognitivas são reguladoras do pensamento do 
aluno e exigem que o sujeito pense sobre a aprendizagem. Envolvem o 
autoconhecimento e dependem da importância e do significado que são 
atribuídos às atividades acadêmicas, o que seria a habilidade de pensar o 
próprio processo de aprendizado” (MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 
2016, p. 108). 
 
Segundo Oliveira et al. (2010 apud MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 
2016), os benefícios do uso de estratégias para a aprendizagem são inúmeros, uma 
vez que contribuem para o levantamento prévio de possíveis dificuldades e 
alternativas de superação. Outrossim, quando o aluno percebe que é capaz de 
30 
 
 
realizar as tarefas, ele se sente motivado a fazê-las. Nessa direção, Valdés (2003 
apud MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETTI, 2016, p. 108) destaca que “um aluno 
estratégico é aquele que age ativamente diante do conhecimento, construindo-o. Ele 
procura dominar, ao mesmo tempo, o conhecimento de si mesmo, o conhecimento 
da tarefa e usa estratégias diversificadas”. O êxito na aprendizagem depende da 
apropriação, do monitoramento e da regulação do aprendizado. Outro aspecto 
relevante no aprendizado é a motivação do aluno direcionada ao seu aprendizado. 
A motivação possui estreita ligação com as estratégias de aprendizagem para 
processar as informações de maneira relevante no domínio do conhecimento e 
buscar significado na aprendizagem. 
 
 
4.2 Fatores Motivacionais 
 
De acordo com o falado no tópico anterior, a motivação dos estudantes em 
utilizar as estratégias de aprendizagem é uma de suas questões centrais. Buscando 
compreender esta questão muitos pesquisadores têm procurado descrever as 
relações entre estratégias e construtos motivacionais, visto que embora muitos 
alunos possuam capacidades autorregulatórias, não é sempre que se envolvem em 
atividades direcionadas a este fim. Salienta-se que essa atividaderequer esforço e, 
portanto, deve estar relacionada ao interesse ou necessidade do aluno em 
aprender. Burkel et al. (1990 apud SOUZA, 2010) “acrescentam ainda que os 
estudantes estão mais propensos a usar estratégias se eles têm consciência que 
procedimentos estratégicos de fato melhoram a performance”. 
Zimmermam e Bandura (1994, p. 846 apud SOUZA, 2010), traduzem a 
importância atribuída tanto a fatores cognitivos quanto motivacionais ao afirmarem 
que "uma coisa é possuir capacidades autorregulatórias e outra coisa é conseguir 
aplicá-las persistentemente em face de dificuldades, fatores estressantes ou 
interesses paralelos". 
A motivação e o desempenho do estudante são influenciados por muitas de 
suas crenças pessoais, sejam estas autorreferenciadas ou relacionadas ao objeto 
do conhecimento. Nesse ponto, Pintrich (1999 apud SOUZA, 2010) apontou que em 
que pese haja um número grande de variáveis motivacionais, seus estudos 
31 
 
 
juntamente com seus colaboradores haviam se centrado em três tipos de crenças: 
autoeficácia, valor da tarefa e tipos de metas, conceitos que são vistos a seguir. 
 
 
4.3 Orientações motivacionais e metas de realização 
 
Conforme a teoria de metas de realização (AMES; ARCHER, 1988 apud 
SOUZA, 2010), há dois grandes grupos de metas estabelecidas pelos alunos: 
 
“meta aprender, predominantemente relacionada à tarefa, na qual os alunos 
geralmente são intrinsecamente motivados, tendo como principal objetivo 
aperfeiçoar os conhecimentos, e meta performance, na qual o aluno busca 
primordialmente evidenciar capacidades ou esconder lacunas nas 
mesmas”. 
 
As ações são afetadas pelas metas, assim, a cada conjunto de metas se 
atribuem diferentes comportamentos. Em geral, a meta aprender é relacionada à 
escolha de tarefas desafiadoras, maior esforço despendido, valorização do próprio 
progresso, domínio e inovação nas atividades de aprendizagem (BZUNECK, 1999 
apud SOUZA, 2010). Ames e Archer (1988), também citados por Souza (2010), 
afirmam ainda, que com a meta aprender "agrega-se importância ao 
desenvolvimento de novas habilidades. O processo de aprendizagem em si é 
valorizado e a obtenção de maestria é vista como sendo dependente do esforço." (p. 
260). Em resumo, o aluno está mais preocupado com suas realizações do que suas 
notas escolares. 
Já na meta performance, busca-se obter notas altas, superando os demais 
colegas e demonstrando o próprio valor através de comparações sociais. O 
estudante orientado a esse tipo de meta evita demonstrar que não domina um 
assunto e, portanto, escolhe tarefas mais fáceis e menos desafiadoras. 
Complementando, Ames e Archer (1988) apontam que "com uma orientação à 
meta performance há uma preocupação em ser julgado capaz e mostrar evidência 
de habilidade tendo sucesso, tendo melhor desempenho que outros, conseguindo 
sucesso com pouco esforço" (p. 260). É válido ressaltar, conforme Bzuneck (1999), 
que o termo performance representa o desempenho conforme percebido e avaliado 
ou julgado externamente. 
Quanto à associação entre estratégias e metas, Pintrich (1999) apontou que 
foram encontradas relações muito consistentes entre esses constructos, sendo que, 
32 
 
 
em geral, a literatura tem mostrado que os alunos mais orientados à meta aprender 
relatam um uso mais efetivo de estratégias tanto cognitivas quanto autorregulatórias 
ou metacognitivas (AMES; ARCHER, 1988; ABLARD; LIPSCHULTZ, 1998; 
WOLTERS; PINTRICH, 1998; MCKHAW; ABRAMI, 2001; CARDOSO; BZUNECK, 
2004). 
A orientação a uma determinada meta pode estar vinculada a experiências 
pessoais no âmbito familiar, nos grupos sociais e também na escola. Inclusive, o 
papel da estrutura escolar foi evidenciado no estudo de Shih e Alexander (2000 
apud SOUZA, 2010), que pesquisaram o impacto do tipo de feedback oferecido aos 
alunos acerca de seu desempenho nas avaliações. Foi apontado pelos resultados 
que informações socialmente comparadas estavam vinculadas a um maior 
desenvolvimento da meta performance, enquanto que o feedback autorreferenciado 
estavam vinculados a uma orientação maior à meta aprender (SOUZA, 2010). 
 
 
4.4 Crenças de autoeficácia 
 
No âmbito das autorreferenciadas, a autoeficácia é um dos construtos mais 
relacionados ao desempenho escolar e ao uso de estratégias. Ela pode ser definida 
como “a crença das pessoas acerca de suas capacidades para alcançarem 
determinadas realizações ou desempenhos” (BANDURA, 1986; 1997 apud SOUZA, 
2010). Destaca-se, porém, que esta não se refere especificamente à capacidade de 
um indivíduo, mas ao que ele acredita ser capaz de realizar, em uma variedade de 
circunstâncias. “Acrescenta-se que a autoeficácia constitui um importante 
mecanismo de agência, pois muitas ações exercidas no ambiente são reguladas 
pelas crenças dos indivíduos em suas capacidades para exercê-las” (BANDURA, 
1992 apud SOUZA, 2010). 
Segundo Bandura (1997 apud SOUZA, 2010), a autoeficácia é formada a 
partir de quatro fontes de informação: experiências de êxito, experiências 
vicariantes, persuasão social e estados afetivos ou fisiológicos. Assim, o papel da 
escola tem se tornado evidente no sentido de promover não somente capacidades 
cognitivas, mas favorecer o desenvolvimento de crenças autorreferenciadas 
favoráveis para sustentar o uso dessas capacidades. 
33 
 
 
A partir do resultado de diversos estudos que têm confirmado as formulações 
teóricas, pode-se afirmar que essas crenças têm uma influência na ação, na 
motivação e nos processos cognitivos, sendo estes últimos, relacionados à 
antecipação de consequências e resultados de ações. Vislumbrando o conceito de 
autoficácia no contexto escolar entende-se que ela pode afetar a motivação dos 
alunos para realizar as tarefas ou evitá-las, bem como as reações dos estudantes 
diante de suas realizações e até mesmo as suas escolhas profissionais. Nesse 
ponto, se encontra uma importante justificativa para que diversos estudos tenham 
sido conduzidos, relacionando este construto ao desempenho escolar (DOBARRO, 
2007; INGLEZ DE SOUZA; BRITO, 2008 apud SOUZA, 2010). 
De acordo com Souza (2010) uma revisão da literatura a respeito da 
autoeficácia acadêmica, especialmente na década de 1990, apontou que as 
pesquisas tendem a confirmar a hipótese de que percepções positivas do aluno 
quanto à própria capacidade afetam a persistência do aluno e o uso de estratégias 
que tornam a aprendizagem mais eficaz. 
Nesse sentido, Bouffard- Bouchard et al (1991 apud ROCHA, 2017) 
 
“Analisaram alunos com habilidades intelectuais semelhantes e concluíram 
que os estudantes que demonstravam maiores índices de crenças de 
autoeficácia apresentam melhor gestão do tempo na execução de uma 
tarefa, não refutavam tão facilmente suas hipóteses iniciais, analisando-as 
mais a fundo e apresentavam melhor desempenho na resolução de 
problemas conceituais, quando comparados aos alunos que apresentavam 
baixos níveis de crenças de autoeficácia”. 
 
Ainda, segundo Bandalos, Yates, Thorndike - Christ (1995 apud SOUZA, 
2010) alunos com crença de autoeficácia mais elevada experimentam níveis mais 
baixos de ansiedade. 
Assim como ocorre com relação ao uso de estratégias, Souza (2010) aponta 
que, se acredita 
 
“que a importância da autoeficácia resida no fato de que, diante de 
expectativas favoráveis ao próprio desempenho, estudantes tendem a 
despender maior esforço e persistir até encontrar as estratégias adequadas 
para a solução de tarefas, especialmente aquelas mais complexas”. 
 
 
 
 
 
34 
 
 
4.5 Valor da tarefa 
 
Foi proposto por Wigfield e Eccles (2000 apud SOUZA, 2010) a ideia de que 
as escolhas, a persistência e o desempenho dos indivíduos podem ser explicados 
por suas crenças sobre quão bem podem se sair em uma tarefa específica, bem 
como pela quantidade de valor atribuído à atividade em questão. 
As crenças sobre a importância, interesse e peso de determinadatarefa ou 
disciplina do contexto escolar são temas que determinar o valor da tarefa. Nesse 
sentido, Wigfield (1983 apud SOUZA, 2010) complemente destacando que o valor 
da tarefa possui três componentes, quais sejam: utilidade, importância e interesse. 
Já Eccles e Wigfield (2002 apud SOUZA, 2010) declararam que o valor de utilidade 
é determinado pela relação da tarefa com objetivos atuais e futuros, tais como 
interesses em carreiras profissionais. 
Ainda foi apontado por Pintrich (1999 apud SOUZA, 2010) que a percepção 
do indivíduo acerca da utilidade da tarefa pode incluir crenças de que o curso lhe 
será imediatamente útil de alguma forma ou em seus futuros estudos e em sua 
carreira em geral. Nessa perspectiva, alguns estudos apontaram que as crenças de 
valor da tarefa estavam positivamente correlacionadas com o uso de estratégias 
cognitivas como pesquisar, elaborar e organizar. 
Nos estudos de Wolters e Pintrich (1998 apud SOUZA, 2010) e Pintrich (1999 
apud SOUZA, 2010), indicou-se que “o valor da tarefa estava vinculado a um maior 
uso de estratégias e ao desempenho dos alunos, embora esta relação tenha sido 
mais modesta do que a encontrada nas crenças de autoeficácia”. 
Apontou-se também o valor da tarefa como fonte de motivação, visto que "se 
não se percebe a utilidade do que se deve aprender, o interesse e o esforço tendem 
a diminuir à medida que o aluno se pergunta para que serve saber o que se 
pretende que aprenda" (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 179 apud SOUZA, 2010). 
Destarte, pode ser decisivo para o despertar do interesse do aluno se perceber a 
utilidade das disciplinas escolares, de modo a direcionar seus esforços para a 
autorregulação da aprendizagem. 
 
 
 
35 
 
 
4.6 Estratégias para motivar os alunos 
 
Consoante estudo de Ramos (2019) a utilização das novas tecnologias é uma 
das estratégias para motivar os alunos para a o processo de aprendizagem. Ela 
complementa: 
 
“Novos equipamentos, novos métodos e sistemas de avaliação nas escolas 
são estratégias cruciais para incentivar os alunos e aumentar o seu 
rendimento escolar. Escrever e ler em tablets em vez do caderno e do livro, 
ter acesso a plataformas online de educação, estamos perante novas 
tecnologias, estamos a falar de inovação da aprendizagem, que iria 
certamente captar a atenção dos alunos e motivá-los cada vez mais”. 
 
A autora esclarece que o uso de técnicas como a valorização e 
contabilização de outras atividades, não enfatizando somente os resultados das 
provas escritas, são fundamentais, ao passo que muitas vezes os alunos se sentem 
pressionados pela realização de testes e ficam bloqueados devido à instabilidade 
emocional, estados de ansiedade extremos. Dessa forma, ela defende a inclusão no 
sistema de avaliação das escolas de outras capacidades e competências das 
crianças, trabalhos de grupo, a participação, assiduidade, entre outras atividades. 
Outra estratégia, levantada por Rocha (2019), que segundo ela levaria a uma 
maior motivação dos alunos passaria pela realização de questões mais simples nos 
testes, visto que há casos em que a dificuldade do aluno consiste em perceber o 
significado da questão, levando a uma resposta incorreta. 
De acordo com Rocha (2010), uma maior autonomia às escolas com relação 
aos conteúdos programáticos e a forma de abordá-los seria de suma importância. 
Segundo ela prega “Se o professor se mostrar sempre disponível para o aluno e 
adotar estilos assertivos ao dar a matéria, de forma mais inovadora, certamente 
estará a estimular os alunos e irá contribuir para a promoção do sucesso escolar” (p. 
7). 
 
 
4.7 Papel do Psicólogo Educacional na motivação dos alunos 
 
É papel do Psicólogo Educacional envolver-se nas temáticas relacionadas ao 
desenvolvimento de motivações, crenças, atitudes e comportamentos relacionados 
à realização das crianças. Nessa direção, é função do psicólogo escolar 
implementar estratégias para o processamento de novas informações, tendo em 
36 
 
 
vista as influências sociais e as diferenças individuais (Parson, Midgley & Adler, 
1984 apud ROCHA, 2019). 
Nesse contexto, Rocha (2019) assevera que o psicólogo deve considerar os 
fatores contextuais, sociais e psicológicos como influenciadores da relação de 
vínculo das experiências de realização, como a autoavaliação e os comportamentos 
das crianças, avaliando-as como um todo, promovendo, assim, o sucesso educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
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