evaluacion del aprendizaje - Omar Rodríguez Ramírez

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UNIDAD 1: LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.
1.1. DEFINICION DE EVALUACION.
1.2. LOS CRITERIOS DE EVALUACION.
1.3. LOS RECURSOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
1.3.1. LA OBSERVACION.
1.3.2. LOS EXAMENES Y LOS CUESTIONARIOS.
1.4. LOS MOMENTOS PARA EVALUAR Y LA TOMA DE DESICIONES.
	
1.1.Definición de evaluación: el concepto de evaluación se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al francés évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.
Evaluación
Según lo expresa Maccario se trata de un acto donde debe emitirse un juicio en torno a un conjunto de información y debe tomarse una decisión de acuerdo a los resultados que presente un alumno.
Por su parte Pila Teleña dice que consiste en una operación que se realiza dentro de la actividad educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo de un grupo de alumnos. A través de ella se consigue la información exacta sobre los resultados alcanzados por ese alumno durante un período determinado, estableciendo comparaciones entre los objetivos planeados al inicio del período y los conseguidos por el alumno.
 
Una evaluación también puede entenderse como un examen propuesto en el ámbito escolar para que el docente califique los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento de sus alumnos. Por ejemplo: “Mañana tengo una evaluación de literatura” u “Hoy me evaluaron en Ciencias Sociales”.
A nivel sistemático la evaluación educativa tiene como finalidad conocer de forma sistemática cuáles son los logros conseguidos en el período lectivo, dichos objetivos responden a cambios duraderos en la conducta o los conocimientos de los sujetos.
Existen diversos enfoques para realizar una evaluación, cada uno de ellos posee un objetivo que desea analizarse y a él responde para su realización.
Es importante destacar que, a nivel académico, no existe una única forma de realizar una evaluación: todo depende de la finalidad que se persiga y del fundamento teórico en el que se contextualice. La evaluación, de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo.
Podrían mencionarse dos paradigmas de evaluación: el de carácter positivista, que se basa en una perspectiva cuantitativa, y el alternativo, que descree de la objetividad de la evaluación.
 
De todas formas, existen distintos tipos de evaluaciones que exceden al ambiente académico o escolar. La evaluación ambiental, por ejemplo, permite asegurar a un planificador que las opciones de desarrollo que está considerando sean ambientalmente adecuadas.
La evaluación de perfil psicopedagógico, por su parte, es un procedimiento que responde a un esquema preestablecido y se desarrolla con constancia. Brinda la posibilidad de analizar el nivel de desarrollo del educando y de los cambios que se producen en él a partir de la educación y de su interacción con el medio social.
También puede mencionarse a la evaluación de la calidad, un proceso que realiza una compañía u organización para supervisar las actividades de control de calidad.
Se puede realizar una evaluación del contexto: donde se determinan los objetivos y los medios para alcanzarlos. Se estudia comparativamente lo esperado de lo que se ha conseguido.
Una evaluación de las necesidades utilizadas en el proyecto implica un análisis de los recursos, los medios y la puesta en práctica de ellos.
La evaluación del proceso es la que se enfoca en los resultados obtenidos, en base a los métodos empleados y a la curva de progresión donde dificultades, decisiones y objetivos se unifican.
Para poder analizar un evaluación ya sea de aprendizaje, de producción o de lo que sea, es necesario realizar varios modos de análisis para saber su las decisiones tomadas en torno a la planificación (programas, realización y controles) son acertadas).
	
1.2.los criterios de evaluación: un criterio es una pauta, una norma o un juicio. Una evaluación, por su parte, es un examen o un proceso de calificación (que consiste en asignar un valor según las cualidades).
Criterios de evaluación
La idea de criterios de evaluación se emplea en el ámbito de la educación para nombrar al marco de referencia tomado por los docentes a la hora de evaluar el rendimiento académico de sus alumnos. Estos criterios aluden a los conocimientos que los estudiantes deben adquirir y a lo que tienen que aprender a hacer con dichos conocimientos.
Los criterios de evaluación, por lo tanto, se enfocan a la teoría y a la práctica. Cada alumno debe demostrar en las evaluaciones que ha comprendido los contenidos y que está en condiciones de aplicarlos. El dominio de estas dos dimensiones supone la adquisición de las aptitudes por parte del individuo.
Tomemos el caso de la asignatura Lengua. Los criterios de evaluación que manejan los docentes de un determinado curso apuntan a que los alumnos demuestren su capacidad de comprender un texto, resumirlo y describirlo con sus propias palabras. De este modo, a la hora de tomar un examen, los profesores ofrecen una nota periodística de cincuenta líneas a los niños y les piden que la resuman en diez líneas. Además les indican que deben describir el mismo acontecimiento narrado por el periodista, pero con otras palabras. Una vez que los estudiantes entregan los exámenes, los docentes aplicarán los criterios de evaluación para determinar, de acuerdo a lo evidenciado, si cada chico realizó los méritos necesarios para aprobar o no.
	
1.3.los recursos e instrumentos de evaluación: Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. 
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
· Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
· Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
· Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una notea los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
· Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.
· Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
· Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
· No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
· Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
· Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
· Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
· Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
· Mapas Mentales.
· Solución de problemas.
· Método de casos.
· Proyectos.
· Diario.	
· Debate.
· Ensayos.
· Técnica de la Pregunta.
· Portafolios.
1.3.1.la observación: La observación es una percepción atenta, racional, planificada y sistemática de los fenómenos relacionados con el objetivo de la investigación, la que se desarrolla en sus condiciones habituales, sin ser provocadas, con vista a ofrecer una explicación científica sobre la naturaleza interna de estos fenómenos. Nos lleva al conocimiento profundo de éstos a partir del registro de determinada información, la que por lo regular no se puede obtener por otros medios.
Para que la observación se realice con el adecuado grado de cientificidad y sus resultados sean confiables, debe:
Concretar con claridad los aspectos que serán objeto de estudio.
Debe calificarse por su objetividad.
Distinguir entre la descripción de los fenómenos y la interpretación de su naturaleza interna.
Ser sistemática.
La duración no debe realizarse en un tiempo breve.
La observación puede ser:
(Según el sujeto que la realiza:
Observación externa: es aquella que se ejecuta por parte de observadores adiestrados sobre el objeto de estudio en sus manifestaciones externas, objetiva, con vista a brindar una interpretación o explicación de su origen interno.
Según la relación del investigador con el objeto de observación:
Observación directa: es aquella en que el observador entra en contacto inmediato con el objeto de observación. La observación directa puede ser:
(Abierta: cuando el observador no participa en las actividades que realizan el(los) sujeto(s) observado(s), sino solamente es espectador de lo que sucede en estas actividades. Este tipo de observación presenta el inconveniente de que el sujeto al sentirse observado casi siempre altera su conducta acostumbrada, lo que suele suceder cuando se le comunica tal situación, ej. En clases o en otras actividades escolares.
(Encubierta: cuando el observador se encuentra oculto (requiere de la utilización de dispositivos especiales: grabadora, cámara de Gessell, etc.)
Observación indirecta o mediatizada: no se establece una relación inmediata entre el investigador y el sujeto observado. El investigador trabaja con observaciones que le suministran otras personas que han observado al sujeto, ej, maestros, especialistas, padres, etc.
Se conoce también la observación participante, es aquella donde el observador se integra en el grupo donde se encuentra el sujeto objeto de estudio o el mismo grupo. Esta incorporación puede ser activa en mayor o menor grado. Para los docentes y especialistas educativos, la observación constituye una habilidad profesional.
Ventajas del método de observación en el medio escolar:
Permite examinar el fenómeno en sus condiciones naturales sin inducirlas artificialmente. Permite estudiar al niño inmerso en las relaciones sociales establecidas dentro del grupo que es donde con más claridad se revelan las características de los escolares.
1.3.2.los exámenes y los cuestionarios: El formato de cuestionario debería se usado para crear juegos con ludificación, en donde quieres hacer el hecho de realizar el cuestionario algo divertido y estimulante. El tiempo corre y el principal propósito es obtener la mayor cantidad de preguntas correctas como sea posible. Las preguntas se mezclan y puedes elegir entre diferentes algoritmos de dificultad. Un panel de líderes es parte de este formato, obviamente... :)
El formato de examen es usado para crear pruebas más serias. Puedes de todos modos limitar la cantidad de tiempo, pero no es tan avasallador como en el formato de cuestionario. Puedes agregar explicaciones a las preguntas y respuestas para reforzar la transferencia de información. Los usuarios pueden aprobar o desaprobar el examen y se les proporcionará un certificado por completar un examen con un cierto puntaje. Hay muchas más - a menudo pequeñas - diferencias que podrían ser factores decisivos cuando tienes que elegir entre usar el formato de cuestionario y el de examen. Asique por favor no duden en contactarnos si quisieras discutir tu caso para ayudarte a determinar qué formato sería mejor para ti :)
	
1.4.los momentos para evaluar y la toma de decisiones: Tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje es el desafío de una verdadera evaluación.
Aunque las primeras preguntas de la evaluación tengan que ver con el qué, el cómo o el cuándo evaluar, estas suelen ser cuestiones técnicas (Álvarez, 2001) y pueden restar importancia a los valores formativos que deben estar presentes en la evaluación y más en sus procesos.
A menudo, en los contextos docentes, se habla de la evaluación de una forma exclusiva, centrándose solo en los resultados obtenidos por los alumnos, en sus calificaciones (en la expresión cuantificada – nota – producto de un examen) Sabemos que, el hecho de la evaluación no impide un proceso formativo de los alumnos, es más lo supone y lo necesita. Y aunque se entienda como un proceso calificador, en el fondo expresa también la necesidad de no solo medir los niveles básicos de conocimiento intelectual en los alumnos sino también se trata de mostrar qué tan cerca está el alumno de los fines y metas propuestas por la educación misma. El proceso evaluador nos debe orientar a tomar decisiones que lleven en última instancia a esas metas y objetivos educacionales. Estas decisiones no son solo producto de una recolección de datos y su posterior procesamiento e interpretación, es también producto de una reflexión que puede terminar en una toma de decisiones acertada o equívoca. Así, esta perspectiva de la evaluación es necesaria para que el profesor preste la máxima ayuda al alumno; desde una visión teleológica significa ofrecerle la oportunidad de crecer “mas allá” de sus limites cognoscitivos, teniendo en cuenta su edad, suscapacidades y la preparación previa que siempre trae al aula, es decir, le permite al maestro adaptarse a la singularidad de sus alumnos.
Evaluación para tomar decisiones
En este sentido, la toma de decisiones es fruto del acto evaluador. Una evaluación en su sentido amplio y formativo, debe llevar a la toma de decisiones, específicamente a decidir sobre aquello que debe modificarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje reorientándose, si fuera necesario, a los fines educativos contemplados desde el inicio de la acción educativa. Por ejemplo, si el docente verifica que sus estrategias y logros no alcanzan el nivel básico de la formación humana en grado o nivel del alumno, se deberían replantear, sin temor, las técnicas e instrumentos (rúbricas u otros) que ha utilizado al evaluar a sus alumnos ¿no debería considerarse tambien a la evaluación como un acto de reflexión?
Si entendemos a la evaluación como una reflexión, o en términos empresartiales: un control de calidad sobre lo que se hace, que implica un análisis y luego una toma de decisiones, en el caso del proceso de enseñanza – aprendizaje, implica calificar al alumno pero no culmina y basta con ello, mucho menos es lo único ni lo más importante. La evaluación aparece como un proceso por medio del cual los profesores buscan y utilizan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno e incluso sobre el mismo sistema educativo. Se hace necesaria entonces la retroalimentación de los procesos de enseñanza – aprendizaje con la toma de decisiones.
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que los maestros dispongan de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los alumnos con los fines de la educación que se pretenden. Se evalúa la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la distribución de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. para racionalizar su uso y hasta para reportar al personal administrativo que disponga de ellos, en beneficio de la comunidad escolar.
De la misma manera, la evaluación de la propia práctica docente, bien sea de forma individual o de un equipo de profesores, es también una estrategia de formación para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite detectar problemas o aciertos en la coordinación, en las relaciones humanas (tan problemáticas en la actualidad) y también el clima o ambiente de trabajo, que son elementos significativos y cotidianos en un colegio. 
UNIDAD 2: PROCESO DE EVALUACION.
2.1. ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACION.
2.1.1. EVALUACION DIAGNOSTICA.
2.1.2. EVALUACION FORMATIVA.
2.1.3. EVALUACION SUMATIVA.
2.2. CAMPOS DE APLICACIÓN DE LA EVALUACION.
2.3. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE SEGÚN LOS MODELOS PEDAGOGICOS.
2.4. LA REEVALUACION EN LOS DIFERENTES NIVELES DE LA EDUCACION.
2.5. LA EVALUACION DOCENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO.
	
2.1.etapas del proceso de evaluación: 
1. Planificación de la evaluación.
En esta etapa se intenta dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Qué evaluaré? -> Se selecciona las capacidades, conocimientos y actitudes que se evaluará durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje.
¿Para qué evaluaré? -> Se precisa la utilidad que se dará a la información: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso o para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad.
¿Cómo evaluaré? -> Se selecciona las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes.
¿Con qué instrumentos? -> Se seleccionan los instrumentos que permitan evaluar los indicadores.
¿Cuándo evaluaré? -> Se seleccionan los instrumentos que permitan evaluar los indicadores.
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos.
2. Ejecución: recojo y selección de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, a través de las interacciones en el aula, aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación u otras situaciones de evaluación que se consideren oportunas.
3. Interpretación y valoración de la información.
Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados y emitir un juicio de valor objetivo y cualitativo.
La información recogida se compara y analiza en relación con los niveles de logro establecidos en cada área.
4. Comunicación de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados.
5. Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación.
2.1.1.evaluacion diagnostica: l inicio de un nuevo ciclo escolar siempre es un momento especial. Los alumnos tienen grandes expectativas sobre sus profesores, los de los primeros grados están emocionados por iniciar una nueva etapa de su vida. Por su parte los profesores elaboraron la planeación del curso, diseñaron situaciones didácticas para ciertos temas, prepararon material didáctico? Una de las tareas que realizan los profesores para el inicio de clases es la evaluación diagnóstica, pero, ¿qué es?, ¿cómo debe elaborarse?, ¿para qué se aplica?, ¿cuál es su importancia y utilidad? En este texto trataremos de responder estas preguntas y otras más. La evaluación diagnóstica o inicial es la que se aplica antes de empezar un proceso educativo: un curso escolar, un bloque, un tema o una secuencia didáctica; su principal propósito es explorar los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes. 
2.1.2 evaluacion formativa: La Evaluación Formativa, es una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la información necesaria sobre el proceso educativo.
En la entrega anterior tratamos la Evaluación como parte inherente del proceso educativo. En ese momento planteamos algunas ideas sobre el concepto y específicamente sobre la evaluación diagnóstica. En esta ocasión nos referiremos a la Evaluación Formativa.
Dependiendo de la etapa educativa en que nos encontremos, la evaluación puede cobrar diferentes significados, aunque la esencia de la evaluación es la misma: buscar información relevante en el alumno que nos ayude a comprender cómo se está produciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tomar las decisiones pertinentes.
La Evaluación Formativa, es una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la información necesaria sobre el proceso educativo, para reajustar sus objetivos, revisar críticamente los planes, los programas, los métodos y recursos, orientar a los/las estudiantes y retroalimentar el proceso mismo.
En esta definición se destaca una de las principales funciones de la evaluación: la retroalimentación del proceso desarrollado por el/la docente, que conlleva al mejoramiento, al progreso, desarrollo individual y/o grupal, lo cual no solo es importante para el/la docente, sino también para los/lasestudiantes, para los padres y madres y para la institución educativa a la que pertenecen.
	
2.1.3 evaluación sumativa: Esta evaluación mide resultados, entendiendo por resultado aquello que produce una diferencia susceptible de observación. Las pruebas sumativas, si bien son usadas para promover al alumno, o de un curso a otro, o calificar algún período extenso del ciclo lectivo (bimestre, trimestre) o para certificarle determinados estudios, o para comunicar el rendimiento a todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alumnos, docentes, directivos y padre; al igual que cualquier evaluación, no puede ser un fin en sí misma sino que debe promover nuevos aprendizajes.
Para valorar una prueba sumativa se deben recopilar descripciones y juicios sobre los resultados obtenidos y establecer una relación con los objetivos, para ver si se cumplieron.
La finalidad de la evaluación sumativa o de resultados, es averiguar si se han cumplido los objetivos finales, a largo plazo planteados, y saber si el programa de métodos y contenidos ha resultado satisfactorio para las necesidades del grupo al que se destinó. Sirve entonces, no solo para evaluar a los alumnos sino para saber si el programa debe modificarse., pues como toda evaluación cumple la función de control.
En la evaluación sumativa no deben buscarse solo datos cuantitativos sino también cualitativos, y tendrá además en cuenta las evaluaciones de proceso.
La evaluación sumativa, en cuanto analiza resultados importa la responsabilidad de todos los agentes que intervinieron en el proceso.
No debe entenderse la evaluación sumativa como un único examen final que englobe todos los contenidos dados, sino que deben analizarse para hacer la evaluación final todas las evaluaciones de proceso, integrándolas, haciendo un balance, para ver si los objetivos se han cumplido.
	
2.2.campos de aplicación de la evaluación: Nuestra propuesta es que la evaluación se centre en ser una ayuda para que el estudiante siga aprendiendo mejor. La escuela debe ser un mundo cultural rico, que le ofrezca a los niños y niñas múltiples experiencias formativas, y ha de utilizar una evaluación en contextos naturales, concebida como un apoyo más en la aventura de aprender.
Se trata, en primer lugar, de darse cuenta y realzar los logros de los niños. De esta manera los aprendices ganan mayor conciencia de sus éxitos, de lo que saben, de lo que dominan, base fundamental para sus posteriores esfuerzos.
En segundo término, se trata también de tomar nota de las "lagunas", los errores y las insuficiencias. Considerándolos normales, esperables: es natural que un niño, una niña, cometa errores en su esfuerzo de aprendizaje. Y considerándolos también superables. Precisamente, la evaluación sirve para ponerlos en la "agenda" de las cosas a seguir trabajando, a seguir practicando.
Nos parece importante deslastrarse de la concepción de la evaluación como un reparto de premios y castigos, una selección de "buenos, regulares y malos", una jerarquización cristalizada.
La evaluación como ayuda es un reto, porque ayudar es más sutil y complejo que chequear y calificar.
EI riesgo de los juicios "totalitarios" sobre los niños
Algunos, insatisfechos con la vieja escuela que sólo califica ciertos conocimientos académicos muy precisos (si se sabe sumar, si se puede leer corrido, si se conoce la clasificación de las rocas...), proponen una evaluación "integral" que debe tomar en cuenta no sólo los saberes dominados, sino también rasgos muy completos y dificiles de juzgar como curiosidad intelectual, actitud cooperadora, liderazgo, responsabilidad o iniciativa. Este enfoque parece a primera vista un progreso. Pero implica graves problemas. Es más claro y limpio recibir una nota basada en si se sabe restar con decimales o escribir un dictado que ser juzgado y calificado por su "solidaridad" o su "responsabilidad". La ideología del docente, de la escuela y, más allá, la ideologia dominante en la sociedad pueden tener un peso demasiado fuerte en estas calificaciones sobre valores, actitudes y conductas completas. Además, el proceso es excesivamente complicado. Cada personalidad es multifacética y honda, de tal manera que estos juicios globales abarcantes escapan de las posibilidades del docente. Son grandes los riesgos de equivocaciones serias, de estigmatización, de penalización al no conformismo, de castigo a lo diferente, de arbitrariedad en suma.
No es que el educador no deba estar atento a tales rasgos complejos, si debe estarlo. Lo que sugerimos es que esté pendiente de estas características profundas de la personalidad de cada niño. Que tome nota de lo que pueda captar de ellas. Que vea al niño como una persona y no como una suma de parcelas. Y que diseñe, si es necesario, estrategias sutiles para ayudar a cada niño a mejorar aspectos donde crea encontrar debilidades. Pero que lo haga de manera muy cuidadosa y sin emitir juicios expresos calificativos del niño. Y mucho menos juicios públicos. Son juicios que pueden afectar a los niños y que no se está en capacidad de formular.
EI educador debe estar consciente de la complejidad de los factores en juego y del riesgo de que lo común, lo usual en nuestro mundo, sea el rígido patrón de medida. Es importante reconocer que la diversidad entre las personas, en este caso los niños, es un rasgo positivo de la sociedad. No tenemos por qué tratar de juzgar a todos nuestros estudiantes con base en un "niño modelo" tomado como patrón. La diversidad es una ventaja social. Y en su diversidad los niños pueden relacionarse y aprender unos de otros y pueden explorar nuevas formas de ser y de sentir.
Desde luego, esto no quita que existan conductas francamente negativas que haya que atender para superar.
Pero las evaluaciones "totalitarias" son un lastre antes que un aporte. Una soberbia antes que una ayuda. Las opiniones de docente y compañeros deben centrarse sobre trabajos y acciones concretas de cada estudiante, y no sobre su persona como tal.
No hay evaluación objetiva
Toda evaluación es evaluación desde una perspectiva, desde un punto de vista. Se trata de detectar si los niños dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y sustentan determinados valores que le parecem importantes a quien evalúa.
Los propios mecanismos de evaluación que se utilicen implican en sí mismos ideas muy específicas acerca de cómo puede detectarse verazmente lo que alguien sabe.
La supuesta objetividad de algunos instrumentos cerrados, como pruebas de selección múltiple y listas de cotejo, no es tal, puesto que estos instrumentos se elaboraron de acuerdo a unas prioridades y a concepciones pedagógicas y epistemológicas particulares. Su contenido está sesgado por las opciones de quien los elaboró. Y, más allá, al aceptar su formato se acepta que por el marcado de una equis en sus espacios en blanco se puede calibrar lo que interesa calibrar del aprendiz.
Reconociendo la imposibilidad de la evaluación objetiva, lo importante es ejercer una subjetividad vigilada a la hora de evaluar: aclarando cada vez mejor qué es lo que se considera importante evaluar y por qué, estudiando con cuidado la situación de cada niño al respecto, y llevando registro del proceso gracias a procedimientos que se estimen veraces y confiables.
EI engaño de las "evaluaciones diagnósticas"
¿Qué significa exactamente la evaluación diagnóstica? Parece obvio: se debe conocer a los alumnos. Así, se dice, al principio del curso es conveniente detectar en qué condiciones se encuentran los estudiantes, a objeto de orientar mejor la enseñanza. Además, al principio de cada nuevo tema, se necesita conocer las ideas que ya los niños tienen sobre el mismo, y las destrezas que dominan, de manera de partir de ellas para seguir avanzando.
Pero estas recomendaciones, que lucen tan positivas y necesarias a primera vista, empiezan a enturbiarse si nos decidimos a profundizar en ellas. Todo planteamiento didáctico no puede juzgarse por sí mismo, sino en el marco de la compleja dinámicade una clase de veinticinco o más alumnos. ¿Qué significa, en este contexto, diagnosticar a princípios del año escolar? ¿Cuán profundamente se va a conocer a los alumnos con ese diagnóstico? ¿Sus ideas, sus saberes, sus destrezas, sus miedos, sus intereses, sus posibilidades? Posiblemente no se pasará de asignarles unos ejercicios de Matemáticas y de Castellano. Y esto al costo de comenzar el año con exámenes, cosa poco entusiasmante, fría y aburrida.
Cada niño, cada niña, es demasiado complejo para poder diagnosticarlo gracias a algunas rápidas pruebas. Por ejemplo, Juan Martínez tiene seis años y medio, vive en un edificio de muchos pisos de una urbanización popular, tiene una hermanita menor con la que juega y hacia quien se siente protector, cursó preescolar, sabe leer frases sencillas, escribe bien su nombre y más o menos bien varias otras palabras, le gusta el béisbol y su papá le regaló una pelota y un bate de juguete, le tiene miedo a la oscuridad, le agradó el preescolar, tiene expectativas positivas sobre la escuela, su mamá le lee cuentos y él los disfruta, tiene buen carácter aunque es algo tímido, tiene cierta miopía pero en su casa no se han dado cuenta, es un poco problemático con la comida, sabe contar hasta cien, le gustan los animales y en su casa hay un gato que se llama "Tigre", cuando va a casa de su abuela, cerca de Barlovento, ayuda con las gallinas y los conejos, juega con los perros, y hace muchas preguntas acerca de fenómenos de la Naturaleza... ¿Cuánto de todo esto y de muchas otras características importantes se va a poder detectar con el diagnóstico? Ni aunque se pasara una semana sometiendo a Juan a una bateria de tests (cosa por otro lado indeseable como estrategia didáctica), se lograrían conocer muchos de estos rasgos, que pueden ser tan relevantes en la acción pedagógica.
En el caso del inicio de año, consideramos preferible darse cuenta de cómo están los niños en algunas áreas clave, como Castellano y Matemáticas, gracias a ciertas actividades de clase que no se vean como tests sino como parte del trabajo normal, y que lleven a los alumnos a poner de manifiesto su dominio de la lectura y la escritura o del cálculo. Por ejemplo, y según el grado, leer por turnos pequeños cuentos, que a la vez impliquen resolver ciertos problemas matemáticos como parte de la historia; inventar un problema de este tipo y escribirlo; oír el principio de un cuento e inventarle un título y un final; leer por turnos una narración o un texto informativo interesante, mientras los compañeros oyen o siguen la lectura. Para muchas otras características relevantes del niño o de la niña, el "diagnóstico" es una tarea permanente. Es decir, lo que se propone es que el docente debe esforzarse por conocer a sus alumnos, pero no mayormente gracias a pruebas y quizzes, sino al trato diario en situaciones abiertas, a lo largo del año escolar.
Todavía más imposible vemos el diagnóstico al inicio de cada tema. La preeminencia que ha venido ganando el planteamiento de que los alumnos tienen "ideas previas" que influyen en su aprendizaje, lleva a muchos a postular la necesidad de detectar las ideas de los alumnos antes del comienzo de cada lección. Ello acentúa la rigidez, el formalismo y el control dentro del aula. Tomado en serio es imposible, para empezar. ¿Cómo saber las ideas que tienen treinta niñas y niños sobre el movimiento de los cuerpos, el volumen, la luz, la organización social o el poder? Implica estar pasando tests a cada rato, ¡y corregirlos después! Con esta propuesta, el tiempo del docente estaría casi todo copado por la elaboración, administración y corrección de pruebas diagnósticas en las diversas áreas del currículo a lo largo del año escolar.
Muchos recurren entonces a atajos de escaso valor, como realizar un interrogatorio donde tres o cuatro estudiantes responden a las preguntas lanzadas por la maestra o el maestro. Supuestamente, con eso ya se ha "diagnosticado" a toda la clase.
Más vale que el educador dedique su tiempo a preparar buenas actividades, a recabar los recursos necesarios, a animar y orientar a los niños, en vez de a estas evaluaciones diagnósticas. En su trato diario con los pequeños, los irá conociendo cada vez mejor, y podrá ayudarlos allí donde haga más falta. Igualmente, podrá aprovechar sus saberes y sus intereses en el desarrollo de la acción escolar.
2.3.la evaluación del aprendizaje según los modelos pedagógicos: A lo largo de la historia de la pedagogía se han desarrollado diferentes modelos que dieron lugar a diversas miradas o maneras de entender la enseñanza, el aprendizaje y por consiguiente, la evaluación. Estos modelos orientan y han orientado las prácticas de todo el proceso educativo.
El propósito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de los modelos o enfoques pedagógicos que fueron desarrollándose en el tiempo. Nos limitamos únicamente a describir los aspectos más generales y esenciales de cada uno de ellos. Por lo tanto, será necesario resaltar los rasgos que los identifican y los diferencian entre sí.
Modelo pedagógico tradicional
Este modelo apunta a una formación humanista mediante el buen ejemplo del maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas científicas. El alumno aprende como un receptor pasivo la información emitida por el profesor. Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta evaluación hace hincapié en los resultados más que en los procesos y se apoya en pruebas que diseña el docente con el propósito de decidir si el estudiante está en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.
Modelo pedagógico naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del alumno a través de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedagógico, los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad - dos valores fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el centro de atención es la persona. La única evaluación posible es la autoevaluación. Esta habilidad metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le permitirá analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los teóricos más importantes de este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de Summerhilk -.
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseñanza es la consecución de objetivos instrucciones que previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisión y contener la conducta observable que exhibirá el alumno como demostración de su aprendizaje. El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico - técnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluación son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos observables.
La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia,que deben ser periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación.
Modelo cognitivo-constructivista :
En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar: 
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el propósito de la educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada vez más complejas, propias de etapas superiores,
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza, como parte fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Enseñar consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con éxito diversas situaciones académicas y cotidianas.
La evaluación de los procesos que realiza el profesor es la que
tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento de información previstos por el profesor.
En este modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es sinónimo de "todo el tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensión de los contenidos desarrollados.
Modelo pedagógico social -cognitivo. 
En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados.
 Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que genera la solución de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del currículo (escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situación problemática y su tratamiento se realiza a través de una práctica contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situación o temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción social, que se concreta a través de la actividad del grupo.
En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es dinámico, su propósito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la función de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situación. Vigotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.
2.4. La reevaluación en los diferentes niveles de la educación: Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.
Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.
No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.
La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.
La Evaluación en el ámbito deportivo
En el deporte es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de individualización, la selección de los medios y métodos sobre bases científicas, junto con la necesidad de control biológico del proceso de entrenamiento.
La ubicación de la evaluación como una especialidad para el logro de máxima performance, como sinónimo de máxima salud, en un criterio de evaluación de campo, directa y de reproducción biomecánica del gesto específico.
El entrenamiento como proceso pedagógico organizado, necesita de la evaluación para el conocimiento objetivo de los procesos de adaptación desde la iniciación o selección deportiva hasta el control del deportista de alto rendimiento.
"Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.
Esto supone:
Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación.
Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios.
Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución.
Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, ensuma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.
Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación , los programas, la realización y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)
La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya enumeramos en tres grandes categorías:
La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.
La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanenteal desarrollo del programa educativo.
La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso.
Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.).
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso ". En su opinión, " el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador ".
Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación".
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.
En el proceso de evaluación educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluación:
Evaluación de contexto - necesidades
Evaluación de diseño - programación
Evaluación de proceso - desarrollo
Evaluación de resultados- producto
En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.
2.5. la evaluación docente en el proceso educativo: Como parte del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, firmado entre el gobierno de nuestro país y la OCDE (2008-2010), se elaboró un diagnóstico de la situación educativa de México, en el que se comparó a nuestro país con los miembros de la OCDE. A partir del diagnóstico, se redactó el informe "Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México", en el cual se expusieron ocho recomendaciones para consolidar una profesión docente de calidad. La última de ellas, en su orden de presentación, es implementar un sistema riguroso de evaluación docente enfocado a la mejora. La propuesta base de este documento estuvo a cargo de Mancera y Schmelkes (en OCDE, 2010) y se fundamenta en el establecimiento de estándares útiles y aplicables que definen la buena enseñanza en nuestro país, los cuales, se espera, sean revisados y discutidos por los maestros. De manera conjunta, se plantea diseñar un sistema de apoyo para la mejora de la práctica docente.
En este marco, el gobierno mexicano realizó tres acciones importantes en 2011. Propuso ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial en agosto de 2011 (SEP-SNTE, 2011d). Además, como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación (SEP-SNTE, 2008), se habían comprometido dos programas adicionales: el de Estímulos a la Calidad Docente y la Evaluación Universal, que se concretaron en 2011. Los Lineamientos del Programa de Estímulos se firmaron en marzo de 2011 (SEP-SNTE, 2011a), y la Evaluación Universal, en mayo de 2011 (SEP-SNTE, 2011c) y sus respectivos lineamientos, en marzo de 2011 (SEP-SNTE, 2011b) (es posible que exista una errata en la fecha de la firma de estos lineamientos, ya que no parece lógico que fueran firmados antes del acuerdo). Estos tres programas han sido producto de un acuerdo político entre la SEP y el SNTE, de ahí que están suscritos por los representantes de ambos organismos.
Como puede observarse, la evaluación de la docencia cobra fuerza institucional a partir de 2011. A fin de hacer el análisis de los tres programas que se aplican actualmente en nuestro país, se hará una breve revisión de algunas de las lecciones aprendidas en este campo en el ámbito internacional.
LA EVALUACIÓN DE LA EFICACIA DOCENTE
En este trabajo se reconoce que la evaluación docente es una práctica social que involucra aspectos políticos, teóricos, metodológicos y éticos, con implicaciones de carácter público y privado y consecuencias para la sociedad, las instituciones y los actores -docentes, estudiantes y directivos- (RIIED, 2010). Asimismo, la docencia se conceptualiza como una actividad compleja, multidimensional e incierta (Schoenfeld, 1998; Diker y Terigi, 2005).
En esta perspectiva, la evaluación del docente implica una práctica de medición compleja y multidimensional, de alto impacto por sus consecuencias sociales, y para la cual existe un conjunto de conocimientos teóricos y metodológicos validados en la comunidad internacional; entre éstos se citan los siguientes:
• Definir de manera clara y precisa los propósitos de la evaluación. En general, se reconoce como fin último mejorar la calidad de la docencia y se suele combinar con estímulos económicos. De esta manera, se pretende atender mediante un mismo programa las dos funciones críticas de la evaluación: control y mejoramiento. Sin embargo, los argumentos teóricos concuerdan en que un procedimiento utilizado para lograr con igual rigor ambos fines difícilmente podrá realizar evaluaciones justas, congruentes y pertinentes (Centra, 1993; House, 1998).
• Diferenciar entre la evaluación del trabajo del docente (o práctica docente) y la evaluación de la calidad de la enseñanza. La práctica docente se define como el conjunto de situaciones áulicas que configuran el quehacer del docente y de los alumnos en función de determinados objetivos de formación (García-Cabrero et al., 2008). Se refleja en tres momentos: lo que pasa antes de la acción didáctica (engloba las teorías asumidas, creencias y conocimientos de la enseñanza, planeación de la clase, y expectativas acerca del grupo); lo que acontece durante la interacción didáctica (involucra a las teorías en uso, realización de la situación, mecanismos de interacción y concreción de marcos referenciales del docente); y el análisis de resultados o reflexión (logros de aprendizaje, transformaciones en los aprendices y en el profesor) (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008). La calidad de la enseñanza, por su parte, alude "a una enseñanza sólida que permita aprender a una amplia gama de estudiantes. Dicha enseñanza cumple con las demandas de la disciplina, con las metas de enseñanza y con las necesidades de los estudiantes en un entorno dado" (Darling-Hammond, 2012, p. 4). En la calidad de la enseñanza influyen, además del profesor, los elementos contextuales y situacionales que pueden funcionar como obstáculos o facilitadores de la acción educativa para el profesorado y los estudiantes. En esta perspectiva se asume que la enseñanza de calidad no es responsabilidad individual del profesorado y que la práctica docente no se realiza en el vacío. Al contrario, para lograr la enseñanza de calidad se requiere compartir esfuerzos, visiones y experiencias de todos los responsables; aquí la institución y los organismos que la representan tienen un papel de promotor u obstaculizador del trabajo académico de enseñar (Jornet et al., 2011).
• Diferenciar entre la evaluación del trabajo docente y la del profesorado en general. Las instituciones de educación imponen a los profesores diversas actividades, comopreparación profesional, actividades de beneficio social relacionadas con el mejoramiento de la escuela y la comunidad, y otras dirigidas al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos. Por ello, la evaluación de la actividad docente no debe confundirse con la del profesorado, cuyo espectro de valoración es más amplio.
• Contar con un modelo explícito de la buena práctica docente. Por un lado, todo instrumento de evaluación incorpora de manera implícita o explícita un modelo de enseñanza; por otro, el modelo permite socializar las dimensiones e indicadores de la actividad docente que se consideran deseables y de esta manera, orientar la actividad. Sin embargo, los deberes del profesor raramente son explícitos. Scriven (1988) sostiene que este hecho facilita el sesgo en las evaluaciones. Con la meta principal de reducir los sesgos, el mismo autor (1994) desarrolló un método de evaluación basado en los deberes implicados en las tareas profesionales del maestro. Otro ejemplo es el modelo de Danielson (1996), utilizado en Chile como base para desarrollar el Marco para la Buena Enseñanza.
• Incorporar diferentes fuentes de información. La complejidad de la enseñanza hace indispensable utilizar fuentes diversas de información que posibiliten una evaluación más comprensiva y discriminante de las prácticas docentes. El estudio de Murillo, González y Rizo (2007) realizado en cincuenta países de América y Europa afirma que son ocho los procedimientos de evaluación más utilizados: observación en el aula; entrevistas a los profesores; informe de la dirección del centro escolar; pruebas estandarizadas para medir habilidades básicas, conocimientos pedagógicos y académicos; portafolio del profesor; pruebas de rendimiento de los alumnos; cuestionarios dirigidos a los alumnos o sus familias; y autoevaluación. En teoría, el propósito y las consecuencias de la evaluación (uso de los resultados) definen el método y los procedimientos de evaluación idóneos.
• Considerar aspectos básicos de confiabilidad, validez y ética. Los instrumentos deben regirse por criterios psicométricos referidos a la confiabilidad de las medidas y la validez de las inferencias basadas en ellos (Messick, 1994). En el mismo nivel de importancia se encuentra el debate sobre el uso de los resultados y las consecuencias de la evaluación, que alertan sobre evitar un uso desmesurado o establecer relaciones dudosas que hacen a un programa de evaluación inadecuado con efectos nocivos para la comunidad escolar (RIIED, 2008).
LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA Y LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Uno de los usos de la información generada en las evaluaciones de la docencia es el diseño de programas de formación de profesores en servicio. En el caso mexicano, esta actividad no es sólo entendida como una consecuencia de la evaluación, sino como un factor o componente más a evaluar.
En la Carrera Magisterial, la participación de los maestros en la formación continua es uno de los objetivos específicos del programa. Se pretende: "Privilegiar la capacitación, actualización y superación profesionales del docente, mediante su participación de procesos de formación continua que contribuyan a mejorar su desempeño" (SEP-SNTE, 2011d, p. 7). Por esta razón, la formación es un factor más a considerar para definir la calificación de carrera. Se le otorga un total de 20 puntos. De acuerdo con el anexo 7 de los lineamientos de la Carrera Magisterial, los 20 puntos sólo se consiguen cursando 120 horas de formación continua fuera de horario escolar, donde una hora acreditada de formación continua equivale a 0.1666 puntos. El incremento de horas de formación fue una de las reformas de los lineamientos de la Carrera Magisterial, de 2011, ya que antes este factor tenía un puntaje de 40 horas (SEP-SNTE, 1998 y 2011d).
Para poder obtener los 20 puntos señalados, los maestros deben tomar los cursos registrados en el Catálogo Nacional de Carrera Magisterial en estricto apego a su nivel y modalidad educativa, así como la función que desempeñan (véase tabla 1). Dicho catálogo se renueva cada ciclo escolar y está compuesto en su mayoría por cursos de 40 horas, que pueden ser de contenidos independientes u opciones modulares de tres cursos de 40 horas; también hay una mínima cantidad de opciones de cuatro cursos de 30 horas cada uno; ambas opciones modulares constituyen un trayecto formativo de 120 horas. Conforme a este catálogo, las instancias estatales de formación continua establecen por ciclo escolar una convocatoria de cursos limitada a cubrir todos los niveles, las modalidades, así como las funciones de los docentes (SEP-SNTE, 2011d); son muy demandados por los profesores, ya que de su acreditación dependen los 20 puntos de la carrera.
Evaluación Universal, por su parte, fue diseñado expresamente como un programa censal de diagnóstico de necesidades de formación de profesores en servicio, a partir de los resultados de sus competencias profesionales y el aprovechamiento escolar de los alumnos. En la edición 2012, el planteamiento oficial fue que para establecer la calificación se tomaron en cuenta de manera exclusiva dos componentes de cuatro definidos en el programa, es decir, aprovechamiento escolar y preparación profesional (Aceves, 2012) (véanse tablas 2 y 3). En esta primera aplicación pareciera que la calificación que determinó el resultado final de Evaluación Universal sólo provino del examen de preparación profesional, al ser el único puntaje estimado y no combinado con el factor aprovechamiento escolar. El citado examen se aplicó por primera vez en 2012 en dos ocasiones, junio y julio de 2012, como parte del programa Carrera Magisterial y Evaluación Universal. No obstante que el acuerdo marca que esta evaluación es obligatoria, en esta primera fase el nivel de participación nacional fue de apenas 52.5% (SEP, 2012a).
El tercer componente de las competencias profesionales, los estándares de desempeño por función, aún están en proceso de elaboración, por lo que se plantea que éstos podrían ser tomados en cuenta por la Evaluación Universal en siguientes ediciones (Aceves, 2012). En cuanto al componente de formación continua, éste arrojará resultados completos a largo plazo, cuando se tenga el informe de los profesores que atendieron la recomendación formativa que acompaña el resultado del examen de preparación profesional.
La recomendación formativa de Evaluación Universal se denomina también trayecto formativo y se define como "la integración de programas de estudio para la formación continua, con el fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo profesional sobre una temática o un conjunto de problemas educativos y desarrollarla durante el lapso que se considere necesario" (SEP, 2012b, p. 1). Son programas de estudio modulares de 40 o 30 horas cada uno, y se da un total de 120 horas, que es necesario acreditar durante un ciclo escolar (SEP, 2012b).
A modo de ejemplo, se cita el caso del examen de preparación profesional que se definió para profesores y asesores técnico-pedagógicos. Éste se estructuró en cuatro unidades de diagnóstico: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. En cada una de las unidades se definió una escala independiente. Se estableció una línea de corte en el percentil 20 del puntaje correspondiente para cada unidad de diagnóstico (SEP, 2012c, p. 6). Así, se establecieron dos grupos a atender:
• Prioridad I. Los docentes con puntaje menor que esta línea de corte en alguna unidad de diagnóstico se clasificaron en esta prioridad I, es decir, para su atención inmediata. Durante la aplicación de 2012, en este nivel se ubicaron 98 856 docentes, que corresponden a 37.4% del total, quienes deberán cursar en el ciclo 2012-2013 los trayectos formativos sugeridos.
• Prioridad II. Los docentes con puntaje superiores a la línea de corte en alguna unidad de diagnóstico se clasificaron en esta prioridad, atención a corto plazo, y se ubicaron en este grupo 165526 participantes, esto es, 62.6%, quienes deberán cursar el trayecto formativo del ciclo escolar 2012-2013 hasta 2015.
En la tabla 4 se ejemplifica la manera en que los temas evaluados en preparación profesional están alineados con los trayectos formativos definidos. Los contenidos de los trayectos para la primera fase están incluidos en el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional 2012-2013 (SEP, 2012d).
De acuerdo con la información disponible, sólo de la primera fase de evaluación se tendrán datos de los maestros de que cursaron su trayecto formativo en un primer corte hasta el cierre del ciclo escolar 2012-2013 (julio de 2013) y en 2015 en un segundo corte (SEP, 2012c), mientras que de la segunda y tercera fase no existe un documento con fechas precisas en que los maestros tendrán que cursar sus trayectos formativos.
Hasta aquí, es preciso señalar que estos dos programas de evaluación docente tienen implicaciones para los maestros participantes en la fase I (educación primaria, primaria indígena, internados). Puede observarse que la Carrera Magisterial pide un total de 120 horas de formación, mientras que Evaluación Universal demanda otras 120 horas en paquetes de cursos denominados trayectos formativos. Un primer análisis entre ambos catálogos da evidencia de que todos los trayectos están alineados (SEP, 2012e; SEP-SNTE, 2012). El dilema es sí los profesores optarán por los cursos generales o por los trayectos, ya que ambos garantizan puntaje para la Carrera Magisterial. Es interesante advertir, entonces, cuál es el sentido de diseñar, desarrollar e implementar una evaluación de la magnitud de la Evaluación Universal si los profesores pueden dejar los trayectos para una mejor oportunidad y optar por acreditar tres cursos generales.
Además, la existencia de dos catálogos diferentes tiene implicaciones operativas para las autoridades estatales que es preciso tomar en cuenta para que los docentes realmente accedan a la oferta que el sistema nacional diseña. Es importante analizar si las instancias estatales de formación continua cuentan con la capacidad técnica (sobre todo en recursos humanos y financieros) para ofrecer a todos los profesores los cursos del catálogo de la Carrera Magisterial con el incremento actual de la carga horaria y, además, los trayectos formativos a los profesores que presentaron la Evaluación Universal, ya sea en forma inmediata (ciclo 2012-2013) o en un corto plazo (2015).
Tanto la Carrera Magisterial como la Evaluación Universal parecen partir del supuesto de que, a mayor formación, habrá una mejora del logro educativo. Sin embargo, en ambos casos pareciera que una mayor formación está estimada en el número de horas que los profesores dedican a esta actividad. No se trata únicamente de incrementar el número de horas de formación, sino, sobre todo, de analizar si esta oferta formativa es pertinente y si está teniendo un impacto en la mejora del desempeño de los estudiantes, que se supone es el propósito principal para el que fueron creados los dos programas. En este sentido, sería necesario evaluar la calidad de los cursos de la Carrera Magisterial y los trayectos formativos de la Evaluación Universal, ya que son por lo regular impartidos por asesores técnico-pedagógicos, que, en su mayoría, no están preparados para desarrollar esta tarea (Arnaut, 2003; Calvo 2008).
UNIDAD 3: INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
3.1.PROCEDIMIENTO DE PRUEBA.
3.2.PROCEDIMIENTO DE OBSERVACION.
3.3.PROCEDIMIENTO DE INFORME.
3.4.PORTAFOLIOS.
	
3.1.procedimiento de prueba: El procedimiento que se describe a continuación no pretende ser rígido ni universal. Según las características del aprendizaje algunos pasos pueden resultar obvios, o por el contrario, descomponerse en varias actividades. La secuencia también podría variar y de hecho desarrollarse varios pasos simultáneamente. Los pasos que sugerimos son los siguientes: • Definición de lo que se va a evaluar, este es el paso esencial del proceso evaluativo. Es necesario establecer cuáles son los contenidos que se incluirán en la evaluación, con qué profundidad, y enfoques, en qué contexto; si se requiere el manejo de datos y de conceptos; qué tipo de habilidades o procesos deben ponerse en juego.
• Determinación de procedimientos, a partir del primer paso se puede establecer la situación más propicia y el tipo de instrumentos que puede servir mejor para recoger información pertinente
 • Elaboración del instrumento, el instrumento debe desarrollarse junto con su clave o código de respuestas o su instructivo de aplicación. Cuando la evaluación va a efectuarse mediante la realización de un trabajo, se requiere de una cuidadosa explicación de lineamientos, indicaciones, requisitos, y las pautas para su desarrollo, los cuales deberán ser del conocimiento de los estudiantes.
• Definición de parámetros, a partir del instrumento concreto o de la definición del trabajo que se solicitará puede establecerse cuál es el nivel mínimo aceptable, que ponderación se dará a cada una de sus partes y si existen requisitos indispensables cuya ausencia limitarían la acreditación de un curso.
• Aplicación del instrumento, debe hacerse en las mejores condiciones para que el estudiante demuestre su capacidad real, dándole el tiempo suficiente y procurando un ambiente que permita el máximo de concentración y tranquilidad. El estudiante deberá saber de antemano si se permitirá o requerirá el uso de instrumentos, libros, apuntes, tablas, etc, de acuerdo a los contenidos que se van a evaluar y a las características particulares del instrumento.
• Revisión, de acuerdo a la clave de calificación y a los lineamientos para un trabajo de carácter evaluativo, el profesor procederá a su revisión y a las asignación de la calificación, en el caso que la evaluación lo requiera.
• La calificación, es el juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos propuestos para una etapa determinada del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La calificación se expresa en categorías que permiten ordenar o clasificar el rendimiento del estudiante, el problema fundamental reside en la necesidad de establecer criterios que ayuden a la objetividad del análisis. El factor subjetivo influye con frecuencia en la valoración del aprendizaje de los estudiantes, y la fundamentación de una evaluación exige orientarse hacia indicadores que sean comunes a todos los estudiantes, que permitan clasificar los resultados en algunas categorías evaluativas y que respondan a los objetivos previamente definidos para la enseñanza de la asignatura.
Este último aspecto es importante analizarlo, debido a que en ocasiones se manifiesta en la práctica docente, la deficiencia de comparar a los estudiantes entre sí en el momento de calificar un examen, sin considerar el carácter individual de la evaluación.
En relación con la expresado sobre la calificación en el artículo 63 del Reglamento del control escolar de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo se expresa: La escala de calificaciones serán numéricas del 0 al 10. El alumno acreditará las asignaturas de los planes de estudio cuando obtenga la calificación de 7 (siete), o más.
Si bien este artículo regula la calificación de los estudiantes a partir de una escala numérica, no establece indicadores que diferencien estas calificaciones. Al respecto presentamos solo a modo de información y de posible objeto de análisis algunos indicadores generales tomados en cuenta por diferentes autores para otorgar las calificaciones que hacen que el estudiante acredite las asignaturas del Plan de Estudios. Estos indicadores son los siguientes:
CALIFICACIÓN INDICADORES
9 y10 puntos • Significa que las respuestas satisfacen todas las exigencias acorde con los objetivos propuestos
• El estudiante demuestra que asimiló profunda y sólidamente el contenido estudiado, lo expone de forma lógica, lo demuestra al contestar diferentes preguntas, resolver problemas o en cualquier tipo de aplicación de los conocimientos.
• El estudiantejustifica adecuadamente sus decisiones y valoraciones
8 puntos • Las respuestas satisfacen todas las exigencias fundamentales de acuerdo con los objetivos propuestos
• El estudiante demuestra sólidos conocimientos del material estudiado, lo expone de forma lógica y lo aplica sin cometer errores esenciales.
7 puntos • El estudiante demuestra que asimiló el contenido fundamental en correspondencia con los objetivos previstos, pero no sólidamente, no conoce detalles del contenido, tiene imprecisiones, falta de secuencia lógica al exponer
• Es estudiante presenta dificultades al hacer los trabajos prácticos.
Menos de 7 puntos • Cuando la parte fundamental de la materia no ha sido asimilada según los objetivos previstos
• El estudiante comete errores fundamentales, no puede emplear prácticamente los conocimientos adquiridos
• Hace trabajos prácticos con mucha dificultad.
3.2.procedimiento de observación: "Ob-servar es ponerse delante (eso significa el prefijo ob.) de un objeto, a la vez como esclavo (que éste es el primer significado de la raíz serv.) para serle fiel; y como maestro para poseerlo o conservarlo (que es el segundo significado de la raíz serv.). Observar a uno es poner la mirada en él, considerarlo como objeto." 
Es un procedimiento empírico por excelencia, el más primitivo y a la vez el más usado.
Es el método por el cual se establece una relación concreta e intensiva entre el investigador y el hecho social o los actores sociales, de los que se obtienen datos que luego se sintetizan para desarrollar la investigación.
Este método es una "lectura lógica de las formas" y supone el ejercicio y "metodología de la mirada" (deconstrucción y producción de nueva realidad).
Desde fines del siglo pasado y comienzos de éste, se fue recurriendo a esta técnica de manera cada vez más sistemática, llegando a constituirse como el instrumento metodológico por excelencia en la antropología, si bien hoy cabe reconocer que su uso es mucho más amplio.(3)
La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica una actividad de codificación: la información bruta seleccionada se traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros). Los numerosos sistemas de codificación que existen, podrían agruparse en dos categorías: los sistemas de selección, en los que la información se codifica de un modo sistematizado mediante unas cuadrículas o parrillas preestablecidas, y los sistemas de producción, en los que el observador confecciona él mismo su sistema de codificación.(4)
En su origen la palabra "observar" significaba "ajustarse a lo que está prescripto" (ponerse en actitud de siervo ante la ley): "observar los mandamientos", "observar la Ley". En este sentido se habla de observancia: se vigila, se observa también, a cualquiera que infringe la norma para hacerle una observación o una indicación. Aunque nosotros nunca utilizaremos este significado, es interesante con todo subrayarlo para acotar el campo connotativo de la noción de observación.
Desde este punto de vista de las técnicas de investigación social, la observación es un procedimiento de recolección de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente donde desarrolla normalmente sus actividades.
En los contextos experimental, clínico y educativo, la observación conlleva alternativamente varias significaciones más específicas, derivadas de su primer sentido (la observación considerada como un proceso).
La observación es un objetivo que hay que conseguir o una aptitud que hay que desarrollar: aprender a observar; desarrollar el sentido de la observación.
El investigador hablará más de técnica de observación que de método de observación. Con ello pretende significar una técnica de recogida de datos sirviéndose de uno de varios observadores (sentido estricto) o de cuestionario de encuesta (sentido amplio). 
El investigador hablará también de observación en oposición a experimentación. En tal caso, la observación designa esa fase de la investigación, consistente en familiarizarse con una situación o fenómeno determinado, en describirlo, en analizarlo con el fin de establecer una hipótesis coherente con el cuerpo de conocimientos anteriores ya establecidos.
La observación es el resultado codificado del acto de observar seguido del acto de interpretar (7). Para el investigador, ello supone la referencia a un marco teórico.
OBSERVAR ES UN PROCESO, SITUADO MAS ALLA DE LA PERCEPCION QUE, NO SOLAMENTE HACE CONSCIENTES LAS SENSACIONES, SINO QUE LAS ORGANIZA.(8)
La observación organiza las percepciones. Ello implica toda una serie de operaciones de sensibilización y de concentración de la atención, de comparación, de discernimiento, todo ello dirigido por una intención. Observar es un acto promovido a la vez por disposiciones de orden cognitivo y afectivo, cuyo producto es una creación del espíritu. Al final el producto de una observación puede ser que no tenga ninguna existencia real, es una representación interiorizada, seguida de una expresión exteriorizada en lenguajes muy distintos (verbal, gráfico, formal, etc.) de una realidad percibida. En ella juegan un papel importantísimo la intencionalidad y la atribución de un significado.
SE PUEDE DEFINIR EL PROCEDIMIENTO DE OBSERVACION: LA OBSERVACION ES UNA OPERACIÓN DE SELECCIÓN Y DE ESTRUCTURACION DE DATOS DE MODO QUE QUEDE PATENTE UNA RED DE SIGNIFICACIONES.
La selección de datos: comprende la recogida de información en la situación de que se trata. Las informaciones que hay que recoger dependen de los objetivos que uno se fije. Puede hacerse en función de una hipótesis preconcebida o de una manera mas explícita, en función del objetivo que se persigue con la investigación.
La estructuración de los datos: los datos recogidos de ese modo son categorizados, o sea, clasificados según criterios de equivalencias determinados de antemano.
En la observación en un medio natural, como es el caso de las situaciones educativas, las influencias producidas por el observador, son más difíciles de someter a un estudio experimental.
El observador de una situación pedagógica puede ser una persona en formación, un formador, un maestro que participa de una experiencia pedagógica, un investigador, un inspector. Las condiciones psicológicas cambian según el estatus o el rol que le atribuyen los participantes en la situación que hay que observar. Puede tratarse de una verdadera intrusión que introduce modificaciones en las estructuras comportamentales; o bien de una presencia reactiva que enriquece algunos fenómenos habituales sin llegar a modificarlos totalmente.
Como también intervienen las representaciones que el observador tiene de la situación educativa, provenientes de su experiencia como observador, y a veces, de este actor en este tipo de situaciones, y sus referenciales teóricos, valores personales, opiniones ideológicas y pedagógicas, su método de observación va unido a la anticipación que él hace del acopio de un determinado tipo de datos. A veces el método, sobre todo si es género clínico, corre el riesgo de volcarse siempre sobre sí mismo. Su estado psicológico, en un momento dado, le hace más vulnerable a ciertos hechos y más apto para darse cuenta de unos comportamientos mejor que de otros.(10)
La actitud del observador proviene de la idea (representación) que tiene de la persona observada, en función del grupo social o profesional al que pertenece y en función de la representación que tiene de su rol en esa situación que pretende observar.
En la imposibilidad de resaltar todo, el observador tiene que realizar una elección, según su proyecto de trabajo.
La observación participante es indicada para propósitos exploratorios, y forma parte del proceso de familiarización del investigador en el estudio de la situación. Aquí, el análisis de los datos es simultáneo a la recolección de los mismos. El investigador que determinarqué es lo que debe observar y cómo va a registrar esas observaciones. Debe plantear su estrategia anticipadamente, así como establecer listas y registros de observación de manera que la observación sea selectiva, concentrándose ésta en los detalles sustantivos.
El investigador es un observador declarado y aceptado por la comunidad. De esta manera éste se conforma como uno más de la comunidad y participa y observa de todas sus actividades siempre y cuando aquellas no interfieran en la investigación como tal. La premisa básica de este tipo de investigación es la convivencia en el medio para el conocimiento del mismo. Es una manera de investigación en profundidad y ocupa por lo general un tiempo prolongado.
La ventaja es que el investigador ya no es neutro en la realidad que interviene.
Por otro lado se establece de manera visible una ética de actuación del investigador: ello significa que el observador se atiene a las normas de la comunidad lo que equivale también a reconocer y aceptar lo que le es ajeno.
La desventaja radica en que el observador confunda su rol y de pronto sea más importante la participación en la realidad que la propia observación.
A este tipo de observación Postic la clasifica en observación participante pasiva cuando (según Margaret Mead) el observador participante entra en el juego, observa, pero no toca nada...Se toma la molestia de estudiar las costumbres de los seres humanos, con los que se mezcla, hasta en los más mínimos detalles, pero se esfuerza escrupulosamente por dejarlos intactos, ya que considera la urdimbre de esta vida como una aportación preciosa para la ciencia.; y observación participante activa cuando el observador desempeña roles efectivos que pueden llegar a modificar sustancialmente determinados aspectos de la vida del grupo. Es importante que el investigador tenga en cuenta desde el principio que estas informaciones provienen del campo representativo de la observación y efectúe controles necesarios, si quiere establecer la correspondencia entre el campo representativo del informador y el campo perceptivo de los comportamientos manifestados.
La observación sistemática o objetivamente estructurada es más estructurada que la observación participante. Se aplica en situaciones de diagnóstico y clasificación en base a taxonomías o tipologías ya establecidas, de manera que las categorías de observación ya están codificadas, implicando la observación sistemática una tarea de registro bastante menos flexible que la de la situación en la observación participante.
La ventaja de este tipo de observación es que se atiende a objetivos concretos.
La desventaja es que hay demasiada instrumentalización para obtener datos.
La observación objetivamente abierta: se produce cuando el investigador es un observador ajeno a lo que investiga y por lo tanto toma distancia en su modo de observación.
Se realiza en medio natural y puede llegar a ser un tipo de observación exotista . Es:
Abierta: se observa toda ocurrencia en un determinado momento y situación sin tener pauta estructurada. Sirve para comparar lo que se dice y lo que se hace.
Semiestructurada: en una variación de lo anterior, se tiene una pauta más o menos sistemática de lo que se quiere observar, pero se acomoda al tiempo real de los acontecimientos.
La ventaja es que no se requiere del permiso de nadie para la realización de la investigación si es que la investigación está definida de esta manera.
La desventaja es que existe un violentamiento de una realidad por una intervención no autorizada. Esto lleva a que la observación no sea necesariamente "objetiva".
Para que una observación tenga validez científica no puede reducirse a un simple mirar las cosas, ni a una corriente comprobación de lo que sucede.
¿Qué garantiza que la observación se convierta en un instrumento válido para la investigación científica?.
Utiliza la observación con un objetivo bien determinado dentro del proceso de investigación a realizar.
Necesidad de explicitar el marco teórico referencial que servirá para orientar la realización de las observaciones sobre el terreno.
Poseer una lista de guía o control acerca de los aspectos que se pretenden investigar, lista que debe ser abierta, pues una vez en el terreno, pueden aparecer elementos no previstos.
Realiza el trabajo de manera sistemática, de tal manera que los registros sean también sistemáticos.
Se requiere como actitud la comprensión para entender debidamente a las otras personas, sentimientos, reacciones, emociones o experiencias intelectuales o religiosas que el investigador no ha experimentado o sentido.
El observador debe incorporarse sin llamar la atención con una manera de actuar casual, evitando actitudes de superioridad, respetando las convenciones sociales del grupo a trabajar.
Ya en el terreno se deben buscar algunas personas claves que serán introductores al resto de la comunidad.
Se explicará a la gente las tareas a desarrollar.
Se deben poner las observaciones por escrito lo antes posible.
Se deben asegurar los medios de control para la validez y fiabilidad de los datos registrados.
Funciones de la observación según Postic.
¿Para qué observar? La respuesta a esta pregunta permite distinguir cinco funciones esenciales que pueden se prioritarias a la hora de crear o de utilizar un instrumento de observación. Es verdad que un mismo instrumento puede servir simultáneamente para varias funciones, pero la elección y la utilización de un determinado instrumento de observación, ante todo debe pensarse en relación a una función prioritaria.
3.3.procedimiento de informe: Un informe es un documento en el que se plasman los datos y estadísticas relativos a un periodo concreto de tiempo con la finalidad de ser evaluados. Dada la relevancia de este escrito, es conveniente que sepamos cómo hacer un informe y que tengamos en cuenta que, según la temática y el propósito del mismo, contaremos con varios tipos de informes que estarán sujetos a distintos procedimientos. Así pues, toma nota de las partes de un informe y de los pasos para elaborar un informe escrito en condiciones:
Recopilar y estructurar la información de la que disponemos es una de las primeras pautas para hacer un informe. Tómate tu tiempo a la hora de interiorizar los datos y las estadísticas, ya que si tenemos claros nuestros objetivos y cómo abordarlos, nos será más fácil escribir una introducción en la que plasmemos lo que queremos conseguir.
Acto seguido elaboraremos el cuerpo del informe, uno de los principales pasos para redactar un informe escrito. Tendremos que explicar de manera clara y concisa el porqué de nuestros objetivos, así como incluir casos prácticos y un análisis de las actividades realizadas para reforzar la tesis.
La conclusión final es uno de los pasos para hacer un buen informe más decisivos. No podemos limitarnos a repetir o resumir lo explicado en el cuerpo del informe, sino a interpretar los resultados y realizar un balance objetivo de los mismos. ¿Hemos cumplido nuestros propósitos? ¿Qué podríamos mejorar? Nuestro esquema para elaborar un informe no tendría mucho sentido si no nos hiciéramos estas preguntas.
En la recta final de los pasos para hacer un informe escrito se encuentra la bibliografía, en la que plasmamos las fuentes que hemos consultado a la hora de redactar nuestro informe. Aunque pueda parecer irrelevante, escribir una bibliografía de manera correcta (título, autor, año y lugar de edición, editorial y página consultada) hará de nuestro informe algo profesional.
Como últimos pasos que se deben seguir para redactar un informe, escribe un índice numerado con todas las partes del trabajo y elabora una portada en la que figure el título, tus datos personales, la fecha de entrega y la persona a la que va dirigido el informe.
3.4.portafolios: Un portafolios es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismoestudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.
Cómo se aplica:
El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autoreflexión.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.
El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas específicas.
Portafolios para desarrollar los currículum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que presentará los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en los portafolios.
Ventajas:
• Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los profesores pueden examinar sus destrezas.
• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante.
• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.
• Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
• Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes estandarizados.
• Proveen una estructura de larga duración.
• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.
Desventajas:
• Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
• Requieren refinamiento del proceso de evaluación.
• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluación.
• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.
	
UNIDAD 4: REACTIVOS DE EVALUACION.
4.1.DEFINICION DE REACTIVOS.
4.2.REACTIVOS Y OBJETIVOS EDUCATIVOS.
4.3.LA ELABORACION DE REACTIVOS.
4.4.SELECCION DE REACTIVOS.
	
4.1.definicion de reactivos: La definición que seleccionamos de la palabra “reactivo” es la siguiente: “Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmación a valorar, problema a resolver, característica a cubrir o acción a realizar; están siempre contenidos en un instrumento de evaluación específico; tienen la intención de provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento, respuesta o cualidad. Los reactivos seleccionan la información que es relevante para la evaluación.” “El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta correcta entre un grupo de ellas y, además, sea breve y no necesita de una justificación. Este tipo de pruebas no exige la habilidad para estructurar la información a su manera. Pero permite medir conocimientos en diferentes niveles de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender, relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explícitos y la calificación está claramente determinada, libre de incertidumbre o error”. Blanca López Frías y Elsa M. Hinojosa Kleen (2003) describen los siguientes reactivos:
 1) Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes). “Consisten en una serie de proposiciones y exigen del alumno que exprese su juicio acerca de cada una mediante expresiones, tales como falsoverdadero, sí-no, nunca-siempre, correcto-incorrecto, etc. En este tipo de examen, el reactivo debe expresarse en forma simple, clara y concisa, para evitar la confusión del alumno. Asimismo se recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se utiliza para evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto”. Ejemplo: Al empujar una puerta con la mano con cierta fuerza, la puerta empuja a la mano con la misma fuerza. (F) (V). Ventajas: Son un medio directo y simple de medir los resultado., permiten cubrir una gran cantidad de contenidos en un mínimo de tiempo y son fáciles para corregir. Desventajas: Se necesita incluir una gran cantidad de reactivos para alcanzar un alto nivel de confiabilidad. Existe la posibilidad de que las respuestas correctas se acierten por adivinación. Si no están bien diseñados, los enunciados pueden ser ambiguos y prestarse a la memorización”. (Blanca López Frías y Elsa M. Hinojosa Kleen, 2003). Sugerencias para la elaboración de reactivos de falso o verdadero. *Ser expresado en forma simple, clara y concisa. Evitar los enunciados negativos. *Evaluar la comprensión y no solamente memoria. *El lenguaje utilizado debe ser conocido por el alumno. *Las afirmaciones deben ser cortas, simples y completas. *Evitar cierto orden en las respuestas como, FFVFFV. *Evitar el uso de doble negación porque lleva al participante a una lectura errónea. *Los enunciados verdaderos deberán ser suficientemente ciertos y los falsos suficientemente falsos, para que no hay duda entre ellos. *La respuesta correcta debe ser obvia sólo para los que tienen el conocimiento de ese material y la incorrecta debe atraer a los que no tienen firme el conocimiento. “Ventajas: son un medio directo y simple de medir los resultado., permiten cubrir una gran cantidad de contenidos.
 2) Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos.Éstos “presentan un esquema gráfico del conocimiento que se quiere evaluar en el cual se le ha dado un número o una letra a cada parte que el alumno debe identificar; la columna de las respuestas contiene los mismos números o letras que aparecen en el esquema gráfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno debe nombrar la parte correspondiente del esquema. Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los elementos de una figura, una estructura, etcétera. Ejemplo: Escriba sobre las líneas el nombre de cada uno de los componentes de la neurona presentada en este esquema. Ventajas: Objetividad en su corrección. Mide una cantidad importante de contenidos de acuerdo con una imagen. Desventajas: no evalúa procesos complejos de pensamiento” (López Frías e Hinojosa. 2003)
4.2.reactivos y objetivos educativos: Elaborar reactivos para un examen estandarizado requiere de una metodología precisa que nos permita obtener reactivos estadísticamente confiables, capaces de discriminar entre los alumnos de alto y bajo rendimiento. De esta forma, nos darán información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dependiendo del propósito de la evaluación es el tipo de examen que se utilice. Los exámenes de mitad y fin de carrera tienen como objetivo informar tanto a la institución como al alumno sobre el nivel académico alcanzado. Para poder elaborar reactivos óptimos es necesario tener claros nuestros objetivos, tanto de la enseñanza-aprendizaje como de la evaluación. Los objetivos de aprendizaje pueden redactarse siguiendo alguna de las taxonomías que han sido desarrolladas por varios educadores. Los objetivos del aprendizaje por lo general están diseñados siguiendo la Taxonomía de Bloom. Esta taxonomía contempla seis categorías para clasificar el comportamiento cognitivo: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Estas categorías están en jerarquía de la demanda intelectual del estudiante. Los objetivos de la evaluación consisten en definir “lo que se espera medir”; estos objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia educativa. Si los objetivos de aprendizaje están diseñados con la Taxonomía de Bloom, también los objetivos de evaluación deberán ser diseñados siguiendo esta misma taxonomía. Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación se requiere que exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales, específicos, actividades y recursos didácticos a utilizar. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Para la elección de un instrumento determinado de evaluación es necesario considerar el contenido y la clase de objetivos a evaluar; ambos nos dan el criterio más acertado acerca del instrumento a emplear. Los exámenes de aprovechamiento son las mas utilizados por los docentes por sus características de administración dentro del salón de clase. Ningún examen tiene la capacidad de abarcar todos los aspectos; se deben planear para diferentes situaciones y la muestra del grupo normativo debe ser representativa de la población total. Todos los exámenes tienen ventajas y desventajas. Una de las desventajas de los exámenes es que si no sigue un proceso riguroso, la evaluación puede resultar inefectiva. Aunque existen diferentes clasificaciones de exámenes, por las características de la evaluación en cuestión conviene utilizar exámenes escritos de base estructurada con el fin de poder llevar a cabo análisis estadísticos que nos sirvan para mejorar la evaluación. El tipo de reactivo puede ser una pregunta, un problema, una afirmación incompleta, una instrucción o un caso. Los casos se utilizan en este tipo de exámenes para evaluar diferentes niveles de aprendizaje y no para evaluar actitudes como es en una metodología de casos en el aula, en donde a través de la discusión el maestro puede provocar el cambio de actitudes. El tipo de respuesta para este tipo de reactivos puede variar; sin embargo, siguiendo el propósito de nuestra evaluación lo conveniente es una respuesta restringida como es la opción múltiple. En general se piensa que este tipo de reactivos evalúa aprendizajes simples (conocimiento), sin embargo se ha comprobado que igualmente puede medir aprendizajes complejos (comprensión, aplicación, interpretación, análisis, síntesis....). Los reactivos conocidos como de opción múltiple son preguntas (enunciados o base del reactivo) con varias posibles respuestas (opciones) de las cuales una es la correcta y las restantes (distractores) son verosímiles, o de las que todas son parcialmente correctas, pero sólo una de ellas es la más apropiada; en el primer caso, son llamadas de respuesta correcta y, en el segundo, de respuesta óptima.
	
4.3.la elaboración de reactivos: Elaborar reactivos para un examen estandarizado requiere de una metodología precisa que nos permita obtener reactivos estadísticamente confiables, capaces de discriminar entre los alumnos de alto y bajo rendimiento. De esta forma, nos darán información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.4.seleccion de reactivos: Respecto al diseño del reactivo, tomando en cuenta la naturaleza del objetivo, recuerda que es muy importante establecer el nivel de pensamiento que se desea evaluar, lo que se traduce en la conducta observable que realizará el individuo, el verbo infinitivo, la acción; por ejemplo, definir, explicar, identificar, nombrar, escribir, etc. Para ello te será de utilidad la tabla de especificaciones hecha con anterioridad.
Una forma efectiva de considerar lo anterior es comenzar cada reactivo como si fuera de opción múltiple, sustituyéndolo por otro tipo de reactivo cuando así lo requiera el objetivo de aprendizaje o el contenido de la materia. De este modo, cuando sólo se tengan dos opciones de respuesta, se puede transformar a un reactivo de falso – verdadero; cuando existan varios factores similares que deban relacionarse, se puede cambiar a correspondencia y cuando el elemento significativo sea la habilidad de proveer la respuesta correcta, entonces se podrá cambiar a reactivo de respuesta breve (Gronlund, 2001).
Toma en cuenta las siguientes recomendaciones generales (Valenzuela, 2009):
Procura que el nivel de dificultad de los reactivos sea similar al nivel de pensamiento establecido en los objetivos de aprendizaje.
Cerciora de que cada reactivo se relaciona con aspectos importantes del curso y no con aspectos triviales.
Asegura que los reactivos estén redactados en forma clara y sin ambigüedades.
Asegura que cada reactivo sea independiente de los demás, para que así no se den pistas de cómo responder otro.
Evita preguntas capciosas; los alumnos no deben invertir tiempo interpretando tus intenciones.
Agrupa todos los reactivos de formato similar en una misma sección del examen.
Deja espacio suficiente entre cada reactivo para que el examen no luzca “apretado”.
Coloca inmediatamente después del enunciado las tablas o diagramas que requiera el reactivo para ser resuelto.
Redacta el examen con anticipación para que tengas tiempo suficiente para revisarlo.
A continuación se señalan las principales características de los tipos de reactivos que puedes utilizar para elaborar herramientas de evaluación.
 Falso y verdadero
Este tipo de reactivo, también llamado de alternativas constantes, consiste en una oración expositiva que el alumno debe juzgar como verdadera o falsa. Su característica principal es que sólo son posibles dos respuestas.
Al contrario de lo que popularmente se cree, el reactivo de verdadero – falso es uno de los más difíciles de elaborar, porque requiere un juicio absoluto: el enunciado debe ser indudablemente verdadero o indiscutiblemente falso.
Hay distintas formas de adaptar este tipo de reactivos, como sería que el alumno elija responder sí o no, de acuerdo o endesacuerdo, bien o mal, etc.
Requisitos para elaborar un reactivo de verdadero – falso (Góngora, 2008):
Incluir en el enunciado solamente una idea central y significativa, es decir, que la decisión no dependa de un detalle trivial.
Redactar de manera precisa, evitando términos ambiguos como ‘a menudo’, ‘en ocasiones’, ‘raramente’, ‘frecuentemente’, etc.
Redactar enunciados breves y de estructura sencilla, ya que así se aumenta la claridad de la idea central del reactivo.
Usar poco los reactivos negativos y evitar la DOBLE NEGACIÓN, ya que frecuentemente se malinterpretan como afirmativos, por lo fácil que es pasar por alto la palabra “no”. Así pues, los enunciados negativos deberán usarse sólo cuando el objetivo de aprendizaje así lo requiera - como cuando se desea realzar que se debe evitar una práctica dañina- y los adverbios de negación deberán escribirse con mayúsculas o subrayarse.
Evitar claves ajenas a la respuesta, como ‘siempre’, ‘nunca’, ‘todo’, ‘ninguno’ y ‘solamente’, pues tienden a ser falsos. Por lo mismo, tienden a ser verdaderos aquéllos que tienen palabras como ‘usualmente’, ‘acaso’ y ‘a veces’.
La extensión y complejidad también pueden proporcionar una clave. Los enunciados verdaderos tienden a ser más largos que los falsos por su necesidad de modificarlos. Se debe poner especial cuidado en igualarlos.
No incluir afirmaciones textuales de libros.
Evitar seguir determinado orden en las respuestas; por ejemplo: F F V V F F.
 Complementación
Los reactivos de complementación o completación le piden al alumno que proporcione la respuesta en lugar de elegirla. Es muy útil en problemas de cálculo numérico y cualquier otra forma simple de reactivo en la que la respuesta se tenga que suministrar por el alumno.
Reglas técnicas para su elaboración (López, 2007):
Expresar el reactivo de modo que únicamente haya una sola respuesta breve.
Los enunciados incompletos tienden a ser menos ambiguos cuando se basan en problemas que primeramente se enunciaron en forma de pregunta y que después se relacionan con ese enunciado incompleto.
No pedir a los estudiantes que respondan a aspectos NO IMPORTANTES de un enunciado y dejar espacios SOLAMENTE PARA LAS PALABRAS CLAVES.
Colocar los espacios al final del enunciado para permitir que el alumno lea el problema completo antes de contestar.
Evitar claves en la respuesta. No utilizar “un” o “una" al final de enunciado incompleto, ya que pudiera sugerirse la respuesta. La extensión del espacio en blanco también puede ser una clave, a menos que se establezca la misma longitud para los demás reactivos.
 Respuesta y tema breve
El reactivo de respuesta breve se responde mediante una palabra, frase, símbolo o número. Estos reactivos se diferencian de los de completación o complementación por la forma de expresar el contexto. En la respuesta breve se plantea una pregunta y se pide se responda en forma breve, ya que en los reactivos de complementación es sólo completar la afirmación.
Normas para construir reactivos de respuesta breve (López, 2007):
Expresar el reactivo de modo que únicamente haya una sola respuesta corta.
Las preguntas deben estar muy bien redactadas para que el estudiante pueda contestar lo que el docente espera, ya que generalmente en las respuestas abiertas, los maestros “miden” la habilidad de redacción de la respuesta, igual que la capacidad de interpretación de las preguntas, por lo cual se debe de tomar en cuenta la tabla de especificaciones que ya se elaboró.
No pedir a los estudiantes que respondan a aspectos NO IMPORTANTES.
La pregunta debe ser redactada de manera que no obligue a contestaciones detalladas.
Evitar las preguntas capciosas.
Los reactivos de tema breve consisten en explicar o desarrollar brevemente el tema que se pide.
Puntos clave:
El reactivo debe ser conciso.
No pedir respuestas detalladas, sino precisas, respecto al conocimiento.
Proporcionarle al alumno sólo la información necesaria.
La pregunta deberá ser susceptible de contestarse en forma breve.
Este tipo de reactivos es apropiado para los objetivos de aprendizaje formulados con los verbos explicar, redactar, poner ejemplos, etc.
Identificación y correspondencia
El reactivo de identificación se utiliza cuando el propósito es que el alumno demuestre que ha aprendido las partes o nombres de algún dibujo, esquema o mapa.
Para realizarlo, debemos tomar en cuenta lo siguiente (López, 2007):
Las ilustraciones, mapas, esquemas, dibujo, etc., deben ser claros y fáciles de comprender.
No abusar de este tipo de reactivos en una prueba.
En las ilustraciones deberán incluirse hasta tres respuestas más en relación a las preguntas, nunca a la inversa.
Las ilustraciones y las preguntas deberán quedar en la misma página.
Las preguntas deberán ser claras y no tener información mayor e innecesaria.
No se debe sugerir la respuesta.
No deben incluirse menos de 5 preguntas, ni más de 12.
Las preguntas deberán ser afines (en género), no se mezclan temas diferentes. Por ejemplo: la figura de un ojo, se señalan las respuestas (partes) y se elaboran las preguntas con las funciones de cada parte.
El reactivo de correspondencia es una forma modificada del reactivo de opción múltiple. En lugar de poner en lista las respuestas bajo cada uno de los enunciados o preguntas, se enlistan en una columna y son llamados “premisas”, las respuestas se enlistan en otra columna. Consiste en “relacionar” las dos columnas.
Reglas para elaborar reactivos de correspondencia:
Incluir sólo el material homogéneo en cada reactivo; es decir, utilizar un mismo género. Ejemplo: autores y sus obras.
Procurar que el tamaño de la lista de premisas sea pequeña y colocar las respuestas breves a la derecha, ya que con esto se ahorra tiempo en leerlas.
Recurrir a un número de respuestas mayor o menor que el de las premisas y hacer que las respuestas se puedan usar más de una vez, pues con ello se reduce la probabilidad de responder ‘al tanteo’.
Describir en las instrucciones las bases de la correspondencia e indicar que cada respuesta puede usarse una vez, más de una vez o no usarse.
Opción múltiple
Es aquel reactivo en donde el alumno elige la respuesta correcta de entre un conjunto de opciones.
Requisitos para elaborar reactivos de opción múltiple (López, 2007):
El reactivo debe establecerse con la información indispensable.
Los distractores u opciones de respuesta no deben ser ABSURDOS.
La respuesta no debe sugerirse.
Entre la pregunta y los distractores debe haber CONCORDANCIA GRAMATICAL.
La proposición y las opciones deben estar en la misma página.
La respuesta correcta debe variarse y sólo por excepción localizarse en el primer distractor.
Utilizar distractores pertenecientes al mismo género. Ejemplo: si se pregunta quién pintó determinado cuadro, establecer de distractores nombres de pintores y no de escultores o músicos.
Si se pregunta alguna excepción, esta palabra deberá escribirse con mayúsculas.
Evitar repetir las mismas palabras en los distractores.
La longitud de las oraciones de respuesta deberán ser similares, así también, deberán tener aproximado número de palabras.
	
UNIDAD 5: LA OBSERVACION Y LOS REGISTROS ANECDOTICOS.
5.1.DEFINICION DE OBSERVACION.
5.2.CONCEPTO DE REGISTRO ANECDOTICO.
5.3.PROCESO DE CATEGORIZACION.
5.4.METRICA DEL REGISTRO OBSERVACIONAL.
5.5.SISTEMA DE CODIFICACION.
5.6. MUESTREO YREGISTRO OBSERVACIONAL.
5.7.OBSERVACION Y ANALISIS DE LA PRODUCCION VERBAL.
5.8.REGISTRO.
5.9.EVALUACION.
5.10.DIAGNOSTICO.
5.1.definicion de observación: el latín observatio, la observación es la acción y efecto de observar (examinar con atención, mirar con recato, advertir). Se trata de una actividad realizada por los seres vivos para detectar y asimilar información. El término también hace referencia al registro de ciertos hechos mediante la utilización de instrumentos.
Observación
La observación forma parte del método científico ya que, junto a la experimentación, permite realizar la verificación empírica de los fenómenos. La mayoría de las ciencias se valen de ambos recursos de maneracomplementaria.
	
5.2.concepto de registro anecdótico: El registro anecdótico, como técnica de observación directa, es principalmente la descripción de un hecho imprevisto y significativo protagonizado por un(os) estudiante(s). Este hecho llama la atención del docente porque no constituye una conducta habitual u observada con anterioridad por él. El registro anecdótico, a diferencia de las notas de campo, no se realiza de modo sistemático ni planificado. Se utiliza cuando el docente considera necesario registrar una situación “anómala”. Sin perjuicio de esto, también se puede utilizar de forma constante. Esto ocurre cuando el docente quiere evaluar hábitos, conductas y actitudes y tiene como objetivo comprender la dimensión conductual y ética del estudiante. En este último caso, el registro anecdótico es útil para concluir aspectos relevantes sobre la personalidad, la conducta, o incluso, detectar las causas de una problemática latente en un estudiante. Por último, es importante señalar que el registro anecdótico también es aplicado por el estudiante. En este caso, sirve para dejar registro de situaciones que se dan dentro de una institución educativa (estudiantes de Pedagogía) o en una empresa (estudiantes en práctica).
5.3.proceso de categorización: Es la capacidad de clasificar de manera ordenada y por categoría una o varias informaciones. Un ejemplo de categorizar es el internet, en estos tiempos se puede obtener de una forma sencilla y rápida diversas categorías, ya que en esta base de datos está ordenada cualquier información requerida, en uso de la tecnología provista por programas avanzados permite almacenar datos por artículos como es el caso de la Wikipedia, la cual posee una plataforma de información masiva de cualquier tema, artículo o texto.
Categorizar
Estos artículos presentados en Wikipedia, deben debidamente tener una categoría, así se podrá revisar varios artículos o páginas con la similitud de sus características, facilitando su búsqueda y disminuyendo el tiempo de la misma. La categorización está compuesta de categorías y subcategorías que suelen ser más específicas como otras más generales, pudiendo pasar de algo relevantemente generalizado a lo más explícito, concreto e importante, de esta manera se puede ver qué artículo de interés existe, como los más solicitados sobre temas variados o determinados por su mayor búsqueda, a pesar que no se tenga la seguridad de cual sea el nombre o que si puede llegar a existir.
Siendo un mecanismo de organización que obtenemos de lo que apreciamos en lo real, que permite de alguna manera simplificar una infinidad de lo que es real, haciendo los procedimientos elementales y complementarios, como lo generalizado que obviando ciertas diferencias en los campos o entidades y se agrupan en las semejanzas que poseen, permitiendo tener una estructura base, por ejemplo una vaca, un perro y un gato son animales, que aunque son diferentes se habla de un solo género, el animal.
Esta capacidad de categorización ayuda al hombre a pensar de una manera lógica, incluyendo las capacidades de las relaciones y las diferencias de la sofisticación y las clases que van en aumento gradualmente a través del tiempo, demostrando una comprensión cognitiva ampliando el rango de apreciación que quedan almacenados como conceptos mentales en el cerebro.
	
5.4.metrica del registro observacional: Las medidas conductuales básicas o primarias son la frecuencia de aparición de una determinada categoría del sistema de categorías y la duración de la ocurrencia de dicha categoría, estas medidas se refieren a dos dimensiones diferentes y complementarias del comportamiento y a partir de las cuales se pueden obtener medidas derivadas o secundarias.
La frecuencia es una medida cuantitativa discreta que se mide en escala de intervalo, tiene su significado asociado a las condiciones concretas de la investigación y muy especialmente al tiempo de observación o de la sesión en la que se obtuvo, ya que es el resultado de contar el número de veces que el participante hace algo concreto. Para trabajar con registros procedentes de sesiones de distinta longitud o para comparar resultados de distintas investigaciones es necesario referirla al periodo de tiempo en el que se obtuvo, empleando medidas secundarias o derivadas: como la tasa y frecuencia relativa.
La tasa de la categoría se obtiene dividiendo su frecuencia por el tiempo total de observación (sesión o suma de sesiones) , y se puede considerar como una medida de densidad temporal de la categoría de conducta. La transformación de las frecuencias en tasas tiene la ventaja de haber transformado medidas cuantitativas discretas en medidas cuantitativas continuas. La frecuencia relativa o proporción relativa es el resultado de dividir la frecuencia de la categoría por el total de eventos registrados en ese periodo de observación (la suma de las frecuencias de todas la categorías del sistema). Si el registro efectuado identifica no sólo las categorías sino también su orden de aparición podremos obtener medidas de microanálisis como son las frecuencias de transición.
La frecuencia de transición es el número de veces (en el tiempo de observación) que tras la ocurrencia de la primera conducta (i) ha tenido lugar la segunda (j). A partir de éstas podemos obtener otras medidas secundarias como las frecuencias relativas de transición dividiendo la frecuencia de transición del par de categorías en estudio por la frecuencia de la categoría de conducta antecedente del par en cuestión . Por la suma o acumulación de la duración de las ocurrencias podemos calcular la duración del flujo conductual. La duración de una categoría indica el número total de unidades de tiempo que ocupan todas las ocurrencias de la categoría durante el periodo de observación. La duración es una medida cuantitativa continua (admite valores intermedios) de razón (su escala tiene un cero absoluto). Con medidas secundarias o derivadas de la duración podemos calcular la duración media y la duración relativa.
La duración media de una categoría se calcula dividiendo su duración por su frecuencia. Si queremos tener una media comparable con otras investigaciones, entonces calcularemos la relación relativa o prevalencia dividiendo la duración de una categoría por el tiempo total de observación.
La intensidad es una medida menos frecuente en los estudios observables pues exige la aplicación de una escala ordinar que refleje los distintos grados de la presencia de una determinada conducta en un individuo o de los distintos grados en los que puede manifestarse un determinado rasgo conductual, y no todas las categorías conductuales admiten este tratamiento.
	
5.5.sistema de codificación: Los sistemas de codificación y la necesidad de la clasificación surge en la necesidad de registrar, enmascarar, ordenar, identificar, agrupar y clasificar fenómenos y para facilitar su registro y transmisión. Ejemplos: códigos Morse, escrituras en claves, códigos de clasificación bibliotecaria, códigos de productos, etc.
Contenido
1 Evolución de los sistemas de codificación
2 Sistema multibyte
3 Versiones de este tipo de codificación
4 Objetivos de los Códigos
5 Características de los Sistemas de Códigos
6 Tipos de codificación
6.1 Significativos
6.2 No significativos
7 Fuentes
Evolución de los sistemas de codificación
La difusión de la informática a culturas de raíz no latina puso rápidamente de manifiesto que 256 caracteres eran insuficientes para contener los grafos de todas las lenguas. Por ejemplo, el cirílico; el hebreo; el árabe; el griego, y el japonés por citar algunas. Se hizo evidente la necesidad un sistema con más de 256 posibilidades, lo que condujo a establecer sistemas de codificación en los que cada carácter ocupaba más de un octeto (al menos ciertos caracteres), razón por la cual a estos sistemas se les conoce genéricamente como de caracteres anchos. La solución adoptada comprende dos grandes grupos: el sistema multibyte (§2 ) y el sistema de caracteresanchos (§3 ), de los que existen distintas variedades. Generalmente el primero se utiliza en representación externa (almacenamiento) y comunicaciones, mientras que el segundo es preferido para representaciones internas.
5.6.muestreo y registro observacional: Las observaciones están limitadas a un periodo de tiempo. El investigador trabaja (registra y analiza) con una muestra de la conducta del individuo o del grupo en estudio, que debe reflejar las características y la dinámica real de su conducta (muestra representativa). Esta representatividad dependerá de la validez del sistema de categorías para captar los aspectos más relevantes del problema, pero fundamentalmente dependerá de la adecuación de las decisiones del muestreo y registro, y de su coherencia con los objetivos de la investigación. Muestreo y registro están estrechamente relacionados en el proceso de decisión. El procedimiento de muestreo que hayamos elegido para la investigación nos especificará cuando hay que observar, determinando los criterios de inicio y final de las sesiones (muestreo intersesional) y a qué participantes y cuando dentro de cada sesión (muestreo intersesional de participantes). El procedimiento de registro especifica cómo debe registrarse el comportamiento de los individuos dentro de cada sesión y qué propiedades de la conducta (ocurrencia duración y orden). Una sesión de observación es un periodo de tiempo continuado durante el cual el observador registra sistemáticamente las conductas objeto de estudio, es decir, son fragmentos operativos de tiempo del periodo de observación. El periodo de observación es el periodo de tiempo en el que tendría sentido registrar la conducta del individuo en función de los objetivos del estudio, el periodo de observación que corresponde a los criterios teóricos, no siempre es viable en términos prácticos. En la mayoría de los estudios el investigador tiene que aceptar la existencia de sólo ciertos subperiodos disponibles en función de la disponibilidad del participante, observado o del observador. Además el investigador deberá determinar la duración de las sesiones de observación y de la distancia de tiempo adecuado entre el final de una sesión y el inicio de la siguiente, y el criterio para su ubicación en el periodo de observación.
Procedimientos de muestreo
Una vez delimitado el problema, hay que seleccionar la muestra de participantes que será objeto de estudio y que debe ser representativa de la población de interés. La unidades muestrales pueden ser grupos, diadas, individuos, etc.
Decisiones de muestreo en metodología observacional:
Selección de las unidades muestrales.
Muestreo intersesional: Cuándo observar (inicio y fin de las sesiones).
Selección fija.
Selección aleatoria.
Muestreo intrasesional: Qué sujetos y cuando dentro de la sesión.
Focal.
Multifocal.
Combinación de ambos.
5.7.observacion y análisis de la producción verbal: Como docentes en formación, la importancia de la observación en la práctica docente es parte fundamental, al presenciar nuestra primera experiencia dentro del medio de trabajo al cual debemos familiarizarnos surgen dudas e inquietudes, las cuales a lo largo de nuestro camino tendrán una respuesta, los conocimientos adquiridos en el aula son una herramienta indispensable para el quehacer educativo, ya que al observar nos iniciamos al análisis de los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro así como sus formas de expresión escolar.
DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE:
La práctica docente es un análisis sobre el mundo que rodea al docente es de carácter social, objetivo e intencional, en ella intervienen las percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.), también intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos, normativos, que en virtud del proyecto educativo delimitan el rol del maestro por ello la práctica docente se divide en dimensiones para destacar y conocer el conjunto de relaciones del trabajo docente.
DIMENSIÓN PERSONAL
Desde siempre tuve la decisión firme de dedicarme a la docencia dentro de la educación preescolar, desde pequeña fue mi más grande anhelo, por diferentes circunstancias al iniciar mi carrera profesional me decidí por una ingeniería ya que me fue imposible ingresar a una escuela que me ofrecía lo que yo deseaba, afortunadamente se presentó la oportunidad donde conocí la escuela de CAMEM y comencé desde el principio realizando mi pre-inscripción y todo el proceso para poder integrarme a esta institución.
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
La escuela es el escenario principal de la Práctica docente, es un plantel integrado colectivamente, construida y regulada por decisiones de los diferentes individuos que se encuentran dentro de la misma, regulando estilos de gestión, modos de comunicación, tradiciones, costumbres, etc., durante las visitas de observación pudimos distinguir los diferentes tipos de escuelas desde los contextos en los que se encontraban, las formas de trabajo y organización de la institución.
 DIMENSIÓN INTERPERSONAL
En la práctica educativa, como en toda actividad humana, se genera un cierto tipo de relaciones entre las personas involucradas en ella, particularmente entre los maestros, alumnos, padres de familia y directivos de la escuela, estas relaciones constituyen la dimensión interpersonal de la práctica docente, lo cual destaca la importancia que tienen el tipo de convivencia y las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, como la base de un conjunto de aprendizajes sumamente importantes para maestros y alumnos.
DIMENSIÓN SOCIAL 
La dimensión social de la práctica docente refiere a el conjunto de relaciones que existen entre nosotros en primer lugar como individuos de igual forma la opinión de cómo cada docente percibe y expresa su tarea, nosotros como agentes educativos cuyos destinatarios son diversos sectores sociales, ya que impartiremos educación de equidad sin que intervengan nuestras, costumbres, opiniones, etc., o algún otro aspecto personal que pueda repercutir dentro de nuestro trabajo. 
DIMENSIÓN DIDÁCTICA 
La labor del docente es mediar los aprendizajes de los alumnos (as) a través de los conocimientos previos considerando ritmo de aprendizajes porque no todos aprenden al mismo tiempo, nuestro rol también está relacionado con la interacción que tiene con la comunidad educativa ya sea directores, profesores, apoderados, alumnos para lograr en conjunto metas para el desarrollo integral del educando.
Nuestro objetivo como buen docente es tener la capacidad de preparar el espacio, los recursos, las actividades distribuyendo el tiempo, creando un ambiente afectuoso donde estén los estímulos necesarios para los buenos aprendizajes, considerando la evaluación como un proceso de inicio, desarrollo y termino.
DIMENSIÓN VALORAL 
Los docentes debemos estar preparados y bien cimentados con buenos valores para así poder fomentar en nuestros alumnos los mismo que nos hacen crecer como mejores personas, el procesos de educación debe ser impartido de forma neutral, ya que existen muchas formas de ver y entender el mundo que nos rodea y no siempre nos encontraremos con personas que opinen o coincidan con nuestras ideas.
	
5.8.registro: En informática, o concretamente en el contexto de una base de datos relacional, un registro (también llamado fila o tupla) representa un objeto único de datos implícitamente estructurados en una tabla. En términos simples, una tabla de una base de datos puede imaginarse formada de filas y columnas o campos. Cada fila de una tabla representa un conjunto de datos relacionados, y todas las filas de la misma tabla tienen la misma estructura.
Un registro es un conjunto de campos que contienen los datos que pertenecen a una misma repetición de entidad. Se le asigna automáticamente un número consecutivo (número de registro) que en ocasiones es usado como índice aunque lo normal y práctico es asignarle a cadaregistro un campo clave para su búsqueda.
	
5.9.evaluacion: El término evaluación en el aula se refiere a cualquier estrategia usada por los profesores para recolectar información sobre el proceso de aprendizaje (McMillan, 2001). Estas evaluaciones son generalmente diseñadas por los propios profesores para monitorear el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y la mayoría de estas son auténticas (Hughes, 2003). Por auténtica se entiende que estas tareas requieren que los estudiantes completen actividades reales o pedagógicas para demostrar sus conocimientos y habilidades (O’Malley y Valdéz Pierce, 1996). La autenticidad de estas actividades se juzga con base en qué tan similares son a la forma como se usa la lengua extranjera por fuera del aula de clase (Hughes, 2003).
El objetivo principal de la evaluación en el aula es el de recolectar información sobre los estudiantes y usarla para promover y facilitar el aprendizaje (Reynolds, Livingston y Willson, 2006; Stiggins et al., 2007). Esto implica que para determinar si las evaluaciones son válidas, se debe verificar que efectivamente estén sirviendo estos propósitos (Brookhart y Nitko, 2007). Según Reynolds, Livingston y Willson (2006) los principales propósitos de las evaluaciones en el aula son los siguientes: 1) mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, 2) alinear la evaluación con el proceso de enseñanza, y 3) ayudar a los profesores para que sean más efectivos y puedan tomar correctivos.
	
5.10.diagnostico: El diagnóstico (del griego diagnostikós, a su vez del prefijo día-, "a través", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer") alude, en general, al análisis que se realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.