GÊNEROS TEXTUAIS DIDÁTICOS E ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS DE LETRAS

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GÊNEROS TEXTUAIS 
DIDÁTICOS E ANÁLISE 
DE MATERIAIS 
DIDÁTICOS DE LETRAS
Fundamentos teórico-
-metodológicos do ensino 
de língua materna: 
um panorama
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar os principais fundamentos teórico-metodológicos envol-
vidos no ensino de Língua Portuguesa.
  Reconhecer esses fundamentos como diretrizes para a elaboração e 
avaliação de materiais didáticos de Língua Portuguesa.
  Analisar a importância da leitura, da oralidade e da escrita para o 
letramento.
Introdução
Os estudos linguísticos da enunciação constataram que a língua só existe 
no uso, ou seja, as situações de interação é que garantem a existência 
da língua. Dessa forma, a importância de se estudar a língua materna na 
escola está em aprimorar a competência comunicativa. Isso significa que 
as práticas de linguagem (oralidade, leitura, escrita e análise linguística) 
devem estar em conformidade com esses fundamentos. Eles estão pre-
sentes nas diretrizes nacionais sobre o ensino de português e orientam 
a produção de materiais didáticos.
Neste capítulo, você vai ler sobre os principais fundamentos teórico-
-metodológicos envolvidos no ensino de Língua Portuguesa, a relação 
entre esses fundamentos e as diretrizes para a elaboração e avaliação 
de materiais didáticos de Língua Portuguesa e a ligação entre leitura, 
oralidade, escrita e letramento.
1 Fundamentos teórico-metodológicos 
envolvidos no ensino de Língua Portuguesa
Uma breve refl exão sobre as necessidades atuais do ensino da língua por-
tuguesa levará a uma constatação: os objetivos devem ser mais amplos e 
as práticas mais condizentes com as concepções de língua recentes. Dessa 
forma, professores poderão contribuir de forma mais signifi cativa com o 
desenvolvimento da competência dos alunos no uso da sua língua materna. 
Para tanto, há alguns pressupostos teóricos que podem auxiliar na orientação 
da atividade pedagógica de português.
A concepção de língua é o primeiro passo para se identificar os principais 
fundamentos teórico-metodológicos. A atualidade pede uma noção de língua 
na dimensão interacional e discursiva para que o indivíduo possa ter condições 
de participar em diferentes situações no seu meio social. Nesse sentido:
A linguagem tem um caráter fundador de realidade(s), e não de mera representação 
desta, como é sugerida nas demais concepções. É nesse sentido que, ao contrário 
do que entende, por exemplo, a visão estrutural; a concepção sociointeracionista 
compreende que as significações são distintas a cada ato de linguagem, pois são 
determinadas pelas condições de produção do discurso e pela conjuntura sócio-
-histórica. É, portanto, por meio de uma relação mútua entre falante e ouvinte 
que se constroem os sentidos (BEZERRA; SIMÕES E LUNA, 2016, p. 39).
Essa concepção de linguagem corresponde aos estudos linguísticos da 
enunciação que partem da ideia de que a língua existe apenas na interlocução. 
Nas práticas pedagógicas os estudos da língua estariam associados, dessa 
forma, à análise da língua em funcionamento. Nesse sentido, na sala de aula, 
não se podem ignorar as variedades linguísticas. Além disso, não se pode 
restringir as análises ao nível da sentença, das frases. Para Geraldi (2006, 
p. 44), nessa perspectiva, no ensino da língua, “[...] é muito mais importante 
estudar as relações que se constituem entre os sujeitos quando falam do que 
simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças”.
Nesse contexto, é preciso identificar os princípios teóricos que podem 
fundamentar um ensino de aula mais adequado às necessidades atuais. Para 
tanto, é necessário analisar as práticas de leitura, escrita, oralidade e reflexão 
sobre a gramática.
O trabalho com oralidade na sala de aula deveria corresponder ao estudo 
e à explicitação dos gêneros orais da comunicação pública. No entanto, as 
atividades escolares costumam se concentrar na identificação dos padrões 
coloquiais de uso da língua na oralidade. As aulas de português, dessa forma, 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama2
excluem as convenções sociais e os registros formais da comunicação oral. Vale 
ressaltar que isso ocorre na melhor das hipóteses, pois, geralmente, há uma 
omissão quase completa da fala como objeto de estudo nas aulas de português.
Em algumas situações a oralidade serve apenas de contraponto à escrita: 
como se a fala fosse o espaço para as regras da gramática tradicional serem 
violadas. Antunes (2003, p. 24) alerta que:
De acordo com essa visão, tudo o que é “erro” na língua acontece na fala 
e tudo é permitido, pois ela está acima das prescrições gramaticais; não se 
distinguem, portanto, as situações sociais mais formais de interação que vão, 
inevitavelmente, condicionar outros padrões de oralidade que não o coloquial.
É evidente que oferecer espaço para as conversas e troca de ideias informais 
é fundamental para as aulas de língua portuguesa, porém não se pode opor-
tunizar apenas esse tipo de abordagem para a oralidade. Daí a necessidade de 
trabalho com os gêneros textuais. O seminário, por exemplo, do qual em algum 
momento da vida de estudante os alunos participarão, exige escolhas lexicais 
mais formais e, muitas vezes, mais específicas. O estudo dessas questões não 
pode ser deixado de lado.
Outra prática fundamental nas aulas de português é a escrita, ou melhor, 
a produção textual. Esse ponto costuma ser crítico, tanto para alunos quanto 
para professores: os estudantes se mostram desmotivados a escrever, afirmam 
que estão sem inspiração e que não sabem escrever; os docentes dedicam 
longas horas à correção das redações, às sugestões e não veem receptividade 
dos alunos às suas anotações.
Certamente, parte desse problema surge da artificialidade da escrita na 
escola, ou seja, como a proposta de produção textual parte de uma simulação, 
é comum que haja desmotivação dos envolvidos. Nesse sentido, é importante 
que as atividades em torno da escrita não ignorem a interferência do aluno: 
seu registro revela as hipóteses que ele cria sobre a representação gráfica da 
língua. Portanto, o uso adequado de regras ortográficas, por exemplo, não 
pode ser parâmetro para avaliar se um texto está bem escrito. Isso significa 
que é preciso desmistificar a ideia de que saber escrever é saber as regras de 
ortografia e gramática. Esse tipo de abordagem acaba oportunizando a escrita 
artificial. A escrita significativa exige um contexto comunicativo para que 
haja intenções de comunicação que preenchem a escrita de sentidos. Dessa 
forma, o texto se constrói com textualidade e com resposta a um contexto 
social. Antunes (2003, p. 26) alerta que se pode constatar nas aulas de língua 
portuguesa:
3Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
[...] a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor intera-
cional, sem autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”), uma vez que, 
por ela, se estabelece a relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre 
o autor e o leitor do texto.
Entretanto, se a proposta de produção textual for improvisada de tal forma 
que o objetivo seja apenas realizá-la, perde o significado e a finalidade de 
escrita. Afinal, os alunos não veem sentido em escrever algo que será lido 
apenas pelo professor, e para que ele possa, em muitos casos, apenas atribuir 
uma nota.
Para dar conta desse problema, Geraldi (2006) propõe que os textos pro-
duzidos pelos alunos ganhem visibilidade com publicações. O autor sugere 
que, na 5ª série, seja construída uma antologia das histórias produzidas; na 6ª 
série, se organize um jornal mural da turma para que os colegas possam ler 
todos os textos produzidos por eles; na 7ª série se organize um jornal que possa 
ser vendido na própria escola; e, na 8ª série, se publique uma antologia que 
possa receber um espaço num jornal local. No entanto, para que a produção 
de textosna escola se afaste da artificialidade, não basta encontrar um leitor 
definido nem garantir a circulação dos textos. É preciso também aproximar 
as propostas da realidade dos alunos.
A prática de leitura, muitas vezes, se revela dissociada da interação verbal, 
pois é centrada apenas na decodificação da escrita ou na extração de informa-
ções. Entretanto, a leitura se caracteriza pelo contato do leitor com o texto e, 
para que isso aconteça, é preciso vinculá-la aos diferentes usos sociais. Nesse 
caso, há uma relação muito próxima com os problemas de escrita: a leitura 
se revela como uma atividade exclusivamente escolar; algo para cumprir, 
desvinculada de um interesse. Essas propostas buscam recuperar apenas os 
elementos da superfície do texto.
Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do 
texto (alguma informação localizada num ponto qualquer), deixando de lado 
os elementos de fato relevantes para sua compreensão global (como seriam 
todos aqueles relativos à ideia central, ao argumento principal defendido, à 
finalidade global do texto, ao reconhecimento do conflito que provocou o 
enredo da narrativa, entre outros) (ANTUNES, 2003, p. 28).
A função da escola é dar subsídios ao aluno para que ele possa ler em 
outros espaços sociais. Dessa forma, não se pode oferecer uma leitura que 
não coincida com o que se precisa ler fora dos portões da escola.
Em muitas aulas de língua portuguesa, o trabalho de leitura está à serviço 
das questões gramaticais, assunto que ocupa a maior parte do tempo dessas 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama4
aulas. Mas o que realmente se deve trabalhar na análise linguística? Para come-
çar, a gramática deve ser tratada como algo vinculado aos usos reais da língua 
(escrita e falada). Isso significa que a gramática precisa estar contextualizada, 
isto é, não se podem apresentar frases soltas, sem sujeitos interlocutores, para 
que se possa propor um exercício apenas. Afinal, a gramática fragmentada não 
contribui com o desenvolvimento da competência comunicativa dos falantes 
e não se encontra nos contextos mais previsíveis de uso da língua. Antunes 
(2003, p. 32) afirma:
Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito à língua, a nomenclatura 
é a parte menos móvel, menos flexível, mais estanque e mais distante das 
intervenções dos falantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte “mais fácil” de 
virar objeto das aulas de língua. Vale a pena lembrar também que a gramática 
de uma língua é muito mais, muito mais mesmo, do que o conjunto de sua 
nomenclatura, por mais bem elaborada e consistente que seja.
Dessa forma, a análise linguística ou o ensino de gramática só tem sentido 
se ocorre com o apoio de textos reais. Assim, a preocupação não pode ser 
com a prescrição e com as normas que indicam o certo e o errado. É preciso 
se dedicar à escrita sobre o que se diz, como se diz e se o aluno tem algo a 
dizer (ANTUNES, 2003). Afinal, há muitos aspectos linguísticos relevantes, 
como os discursivos, e deter-se apenas à correção significa reduzir os estudos 
da língua.
Como se nota, as práticas de oralidade, leitura, produção de texto e análise 
linguística exigem um trabalho de interação, na perspectiva da enunciação. 
Algumas teorias e metodologias fundamentam essa relação, como o intera-
cionismo sociodiscursivo (ISD) e o letramento.
O interacionismo sociodiscursivo foi desenvolvido por Jean-Paul Bron-
ckart. Sua proposta principal foi levar a linguagem para os princípios do 
Interacionismo social, inserindo-a como elemento central. Bronckart (2006, 
p. 9) afirma que:
O ISD aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social, como 
a contestação do corte atual das ciências humanas/sociais: nesse sentido, ele 
não pode constituir uma corrente propriamente “linguística”, mais que uma 
corrente “psicológica” ou “sociológica”; ele se quer uma corrente da ciência 
do humano. Mas, de uma maneira que é apenas aparentemente contraditória 
com o que precede, o ISD considera que a problemática da linguagem é 
absolutamente central ou decisiva para essa mesma ciência do humano. No 
prolongamento da tese de fato compartilhada por Saussure e Vigotski, segundo 
a qual os signos linguísticos (langagier) estão nos fundamentos da constituição 
5Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
do pensamento consciente humano, visa a demonstrar, mais geralmente, que 
as práticas de linguagem situadas (quer dizer, os textos-discursos) são os 
instrumentos maiores do desenvolvimento humano, não somente sob o ângulo 
dos conhecimentos e dos saberes, mas, sobretudo, sob o das capacidades de 
agir e da identidade das pessoas.
Portanto, de acordo com os estudos do ISD, a atividade da linguagem se 
organiza em discursos e em textos, e os textos organizam-se em gêneros. Daí 
a necessidade de trabalhar a aula de português a partir da diversidade textual, 
dos gêneros. Veçossi (2014, documento on-line) resume as ideias do ISD da 
seguinte forma:
Em síntese, a articulação dos três autores no escopo do ISD leva-nos à 
seguinte relação: os signos (na acepção saussureana do termo), com seus 
significados (arbitrários), comungados historicamente pela comunidade de 
falantes, adquirem determinados sentidos (carregados ideologicamente) ao 
serem atualizados no interior de produções situadas socio-historicamente 
(Cf. BAKHTIN, 1997; 2004). Tais produções, sempre vinculadas a esferas 
de atividade verbal humana, ocorrem sob a forma de enunciados, concretos 
e únicos, os quais, por sua vez, atualizam, sob a forma de textos, os gêneros 
em uso em determinada comunidade (na acepção bakhtiniana do termo). 
Pensando no nível ontogenético, os gêneros funcionam como instrumentos 
(Cf. a noção vygotskiana) que, ao serem internalizados em meio a atividades 
sociais, propiciam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos 
indivíduos, permitindo que estes ultrapassem o aspecto biológico e atinjam a 
dimensão sócio-histórica, que é típica do humano.
O ISD propõe, portanto, que os textos sejam analisados na perspectiva das 
múltiplas atividades para que, a partir das análises, se compreenda o humano. 
Assim, é possível aliar a leitura e a escrita ao ensino gramatical.
A concepção de letramento dialoga com esses fundamentos. O letramento 
que considera a linguagem como interação dedica-se não só ao ler e ao escrever, 
mas também ao uso do ler e do escrever, e isso se refere às demandas de leitura 
e de escrita impostas pela sociedade. Essa concepção social da linguagem 
enfatiza o trabalho com gêneros textuais. Fuza et al. (2011, p. 493) afirmam 
que: “No processo de ensino e aprendizagem da língua materna, os gêneros 
são tomados como objetos de ensino (Brasil, 1998) e, por isso, são responsáveis 
pela seleção dos textos que serão trabalhados como unidades de ensino”.
Em suma, a concepção de linguagem como meio de interação inclui o 
contexto social de construção de sentidos dos textos e cria a necessidade de 
práticas pedagógicas que privilegiem o estudo da língua a partir do texto 
para ampliar a competência comunicativa dos alunos. Para tanto, as práticas 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama6
de oralidade, escrita, leitura e análise linguística devem estar associadas ao 
estudo do texto.
2 Diretrizes para a elaboração e avaliação de 
materiais didáticos de Língua Portuguesa
A noção de que a linguagem funciona apenas para que as pessoas possam 
interagir socialmente e que as aulas de língua portuguesa devem ser planeja-
das e executadas com base nesse fundamento já é seguida em algumas ações 
governamentais. Esse é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Guia do Plano Nacional 
do Livro Didático (PNLD).
O privilégio à dimensão interacional e discursiva da língua se articula no 
uso da língua oral e escrita e na reflexão sobre esses usos. Portanto, surge 
no tratamento da oralidade,da produção de textos, da leitura e da análise 
linguística. Observemos como essas relações aparecem nas diretrizes dos 
documentos orientadores nacionais?
Os PCNs determinam que não é papel da escola ensinar alguém a falar ou 
a falar bem. Assim, o trabalho com a oralidade requer atividades sistemáticas 
de fala, escuta e reflexão sobre a língua. Veja (BRASIL, 1997, p. 39):
São essas situações que podem se converter em boas situações de aprendizagem 
sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de produção e interpretação 
de uma ampla variedade de textos orais, de observação de diferentes usos, 
de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar diferentes 
finalidades comunicativas. Para isso, é necessário diversificar as situações 
propostas tanto em relação ao tipo de assunto como em relação aos aspectos 
formais e ao tipo de atividade que demandam — fala, escuta e/ou reflexão 
sobre a língua.
Note que o foco está no desenvolvimento da competência comunicativa e na 
reflexão sobre a língua de forma contextualizada. Para tanto, são necessárias 
atividades associadas à resolução de problemas, às necessidades oriundas 
de conflitos surgidos no ambiente escolar (algo a ser resolvido), como: “[...] 
exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do 
funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça 
necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem 
narra, etc.” (BRASIL, 1997, p. 39).
7Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
A BNCC (BRASIL, 2017) reitera a necessidade de incluir a oralidade como 
prática social que deve ser contemplada nas práticas pedagógicas e alerta 
que o componente de Língua Portuguesa deve ampliar os letramentos. Dessa 
forma, a oralidade se revela na BNCC como uma habilidade que permeia todos 
os campos da área de língua portuguesa. Aliás, nesse documento, aparecem 
de forma mais clara os tipos de textos orais a se trabalhar e a relação dessa 
habilidade com as tecnologias atuais de informação e comunicação.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em 
situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webcon-
ferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, 
programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos 
sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada 
de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts 
e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações 
socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e 
outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação 
(BRASIL, 2017, p. 74–75).
Além disso, a BNCC prevê o aumento da complexidade do tema oralidade 
(BRASIL, 2017), conforme o aluno avança nos estudos. Assim, se nos anos 
iniciais se privilegiam os momentos de fala e de escuta e a produção de textos 
orais curtos, nos anos seguintes o aluno começa a ser desafiado a planejar 
textos orais e a compreendê-los para, nos anos finais, ser capaz de produzir 
textos mais longos e a participar de discussões orais de temas controversos 
de interesse da turma e/ou de relevância social.
O Guia PNLD (BRASIL, 2020) orienta que a produção de materiais didáticos contribua 
com a compreensão dos alunos sobre as modalidades escrita e oral da língua na 
produção e na análise de textos.
Quanto às práticas de leitura, há consenso entre todas as normas para 
que se abandonem as propostas que visam a extrair significados superficiais 
dos textos e que camuflam as intenções de análise gramatical na extração de 
exemplos do texto. Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 41) fornecem uma orientação 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama8
direta sobre o tratamento didático que a leitura deve receber nas aulas de 
língua portuguesa:
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para 
que possa constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça 
sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto 
de vista, a objetivos de realização imediata. Como se trata de uma prática social 
complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem 
deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso 
significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinações entre eles. 
Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que carac-
terizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” [...].
Nesse sentido, a leitura se insere na perspectiva do letramento, que se 
preocupa com a dimensão coletiva da leitura. Isso significa que essa prática 
deve estar associada à interação: do autor com o leitor, do leitor com o texto, 
confirme indica a BNCC (BRASIL, 2017, p. 67):
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da in-
teração ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e 
multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: 
fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de tra-
balhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, 
discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação 
de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que 
permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
Note que a diversidade textual é contemplada, revelando que os gêneros 
textuais devem servir de base para o desenvolvimento das habilidades ligadas 
à leitura. Da mesma forma, as práticas de produção textual compreendem 
dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão.
Assim, se reitera o lugar de sujeito autor, que desconecta a produção de 
textos de uma atividade mecânica e sem autoria. Além disso, há espaço para 
diferentes gêneros, inclusive os não tradicionais, que podem ser uma tendência 
revelada na palavra multissemiótico, que também demonstra a variedade 
de olhares para um mesmo texto: tanto na questão de recepção quanto na 
de produção. Aliás, a multimodalidade também aparece no Guia do PNLD 
(BRASIL, 2020, p. 130): 
A Produção Textual (escrita, oral ou multimodal) embasa-se nas concepções 
de gêneros discursivos e de linguagem como prática em sociedade, cujas 
9Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
ações, ao propiciarem reflexões sobre as situações comunicativas, atendem 
às expectativas dos alunos no que se refere à inserção social.
Os PCNs (BRASIL, 1997), embora publicados há mais tempo, já demons-
tram a necessidade de um trabalho integrado, voltado aos diferentes gêneros 
textuais, pois afirmam que um escritor competente sabe selecionar o gênero 
mais apropriado a seu discurso.
As práticas de análise e reflexão sobre a língua exigem um afastamento das 
ideias tradicionais de ensino de gramática. A intenção dessas atividades deve 
ser melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos. Os PCNs 
(BRASIL, 1997) revelam a imbricação que existe entre a análise linguística 
e a prática textual: orientam que se associem as atividades de compreensão 
de textos à prática de análise e reflexão sobre a língua. Essa proposta implica 
uma formulação constante de hipóteses a respeito do funcionamento da língua 
e instiga os alunos à experimentação de novas formas de escrever.
Mas essa não costuma ser uma realidade das aulas de português brasilei-
ras. Aliás, os livros didáticos, que são o principal material didático utilizado 
nas escolas do Brasil, mostram-se frágeis quanto à adequação da análise 
linguística aos fundamentos teóricos atuais. É o que revela o Guia PNLD 
(BRASIL, 2020, p. 23):
Nesse eixo as propostas de atividades deveriam ser totalmente contextualizadas 
e voltadas para despertar nos(as) estudantes a reflexão sobre como tais recursos 
ajudam no funcionamentoda língua, isto é, fazê-los(as) pensarem sobre quais 
efeitos de sentido o emprego de determinados recursos linguísticos e semi-
óticos provoca. No entanto, na maioria das coleções aprovadas, as propostas 
ainda se valem de textos a partir dos quais são apresentados exercícios de 
identificação e de classificação de elementos ou termos gramaticais de forma 
conceitual, normativista e tradicional. Por essa razão, tais propostas recebem 
a classificação mais baixa de grau de contemplabilidade das habilidades. 
Entretanto, algumas obras conseguiram desenvolver atividades com certa 
conexão com textos trabalhados nas seções de leitura, ou iniciados a partir de 
novos textos inseridos para esse fim. Nestes casos, os textos são explorados 
do ponto de vista da compreensão de leitura e a reflexão linguística aparece 
como recurso construtivo para a leitura do texto.
A BNCC (BRASIL, 2017,) compartilha dessa ideia de que a análise linguís-
tica está atrelada à produção e à compreensão de textos e utiliza a expressão 
“análise consciente” para nomear as estratégias utilizadas pelos alunos nas 
práticas de leitura e produção de textos. Isso significa que a análise linguística 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama10
deve estar a serviço da materialidade do texto, ou seja, as escolhas linguísticas 
interferem diretamente nos efeitos de sentido.
Portanto, para a disciplina de Língua Portuguesa, por estar associada ao 
ensino e ao estudo de língua, é preciso assumir uma visão sobre a língua e 
estabelecer uma relação com essa língua. A visão que o Ministério da Educação 
aponta segue a tendência interacionista, que propõe práticas de reflexão sobre 
o objeto de estudo no contexto da enunciação.
3 Importância da leitura, da oralidade e da 
escrita para o letramento
A concepção da linguagem como interação pressupõe que a situação discursiva 
que permeia a leitura de um texto inicia antes mesmo da decodifi cação das 
palavras escritas, ou melhor, pressupõe que, para ser texto, não precisa utilizar 
linguagem verbal. Aliás, essa abordagem considera que a leitura de mundo 
antecede a leitura da palavra. Nessa perspectiva, diferentes leitores podem 
produzir diferentes leituras para um mesmo texto em diferentes situações 
discursivas. Da mesma forma, podem ser produzidos diferentes textos sobre 
o mesmo tema, conforme os interesses dos leitores e os objetivos do escritor, 
ou seja, um mesmo tema pode gerar diferentes gêneros. Nesse contexto, se 
situa a defi nição de letramento: “Letramento é, pois, o resultado da ação de 
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire 
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da 
escrita” (SOARES, 2009, p. 18).
Esse indivíduo letrado passa a se relacionar com os demais de forma di-
ferente, pois se insere no campo da cultura. Além disso, assume uma postura 
cognitiva também diferente: o acesso a uma diversidade de informações e 
pontos de vista aliado à capacidade de reflexão crítica fazem com que o letrado 
se diferencie dos analfabetos ou iletrados. Esse lugar diferenciado é acessado 
pela leitura, pela oralidade e pela escrita, pontos essenciais ao letramento.
Quem é letrado torna a escrita sua propriedade: pode usá-la como quiser, 
conforme revela Soares (2009, p. 44):
[...] letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem 
interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes 
gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a lei-
tura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado 
ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais 
de leitura e de escrita.
11Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
Com essa perspectiva, o letramento é visto como prática social, pois, à 
medida que o indivíduo se torna letrado, constrói sua identidade. Essa identi-
dade interferirá na construção de sentidos tanto no processo de leitura quanto 
no de escrita e na construção da identidade dos interlocutores.
Dessa forma, se exigem práticas de letramento na escola diferentes das 
tradicionais, pautadas na alfabetização e na codificação e decodificação dos 
textos. Afinal, o letramento não está preso às paredes da escola: ele ocorre 
fora da sala de aula também, garantindo interações e comunicações entre 
interlocutores. Nesse sentido, os significados não estão no texto; por isso não 
é possível propor práticas de letramento na escola que se limitem a decodificar 
textos. A necessidade passa a ser de propostas pedagógicas de construção de 
sentidos em negociações intersubjetivas.
Para tanto, as práticas de linguagem devem permitir trocas entre os sujeitos, 
construção de relações intertextuais com textos orais e escritos, entrecruza-
mento de culturas etc. Assim, leitura, oralidade e escrita revelam-se imbricadas. 
Aliás, a própria BNCC (BRASIL, 2017, p. 85) determina a relação entre todos 
esses eixos e sua associação com os diferentes letramentos:
Assim, no Ensino Fundamental — Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofun-
dam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações 
discursivas e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo 
Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente 
nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, 
a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e 
de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, 
amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias 
de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo 
Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção 
de textos de diferentes gêneros textuais.
Note que a orientação está destinada aos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, logo, a importância da leitura, da oralidade e da escrita para o 
processo de letramento surge desde os primeiros contatos do aluno com o 
mundo escolar. Isso significa que o aluno não precisa ser alfabetizado para 
se inserir no mundo letrado. Afinal, na vida, ele está inserido em práticas que 
também preservam enunciados orais e escritos que o auxiliam a viabilizar a 
consciência do mundo letrado. Portanto, o letramento envolve tanto a leitura 
quanto a escrita. Como afirma Soares (2009, p. 68–69):
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama12
A leitura, do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura 
como uma "tecnologia"), é um conjunto de habilidades linguísticas e psico-
lógicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas 
até a capacidade de compreender textos escritos.
[...]
Assim como a leitura, a escrita, na perspectiva da dimensão individual do 
letramento (a escrita como uma "tecnologia"), é também um conjunto de 
habilidades linguísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente 
diferentes daquelas exigidas pela leitura. Enquanto as habilidades de leitura 
estendem-se da habilidade de decodificar palavras escritas à capacidade de 
integrar informações provenientes de diferentes textos, as habilidades de es-
crita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade 
de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.
Vale destacar que, no contexto social atual em que os significados es-
tão sendo construídos, os processos de leitura e escrita estão ocorrendo no 
universo da cibercultura. Assim, a comunicação pode ocorrer de diferentes 
formas (além da oral e da escrita) e em diferentes tempos, logo as práticas de 
letramento deverão de adaptar a essas demandas conforme o contexto social. 
A BNCC (BRASIL, 2017, p. 65) orienta sobre a importância de se dar espaço 
a novas mídias:
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar de 
considerar gêneros e práticas consagradospela escola, tais como notícia, re-
portagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete 
de enciclopédia, artigo de divulgação científica etc., próprios do letramento 
da letra e do impresso, mas de contemplar também os novos letramentos, 
essencialmente digitais.
A orientação reforça uma tendência: a necessidade de incluir os multile-
tramentos nas práticas de linguagem adotadas nas aulas de português. Afinal, 
não basta ser letrado no mundo das letras e iletrado no mundo digital se este 
está ocupando grande parte dos espaços de comunicação, interação e troca 
de informações. Essa variedade de discursos midiáticos e de mensagens 
multissemiotizadas deve ser também preocupação da escola, que precisa estar 
em sintonia com a realidade dos estudantes, como indica a BNCC: “Dessa 
forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e 
diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível 
de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia” (BRASIL, 
2017, p. 66).
13Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
O termo multiletramento se refere a uma multiplicidade de linguagens, semioses 
e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contem-
porâneos (ROJO, 2013).
Portanto, as atividades de leitura, escrita e oralidade devem estar em sintonia 
com a pluralidade cultural da sociedade contemporânea. Rojo (2013) alerta 
que a educação linguística atual deve levar aos alunos projetos de futuro em 
três dimensões:
1. diversidade produtiva (âmbito do trabalho);
2. pluralismo cívico (âmbito da cidadania);
3. identidades multifacetadas (âmbito da vida pessoal).
Isso significa que, com novos gêneros discursivos e novas tecnologias de 
leitura e escrita, já não basta a leitura do texto escrito. As outras modalidades 
de linguagens deverão dividir espaço com a linguagem verbal.
A pedagogia dos multiletramentos é defendida pelo Grupo de Nova Londres, que se 
organizou para debater as relações entre pedagogia e letramento. A ideia de multile-
tramento surgiu para se opor ao mero letramento, isto é, para ratificar que no processo 
de construção de significados na contemporaneidade há diferentes possibilidades 
(THE NEW LONDON GROUP, 1996).
Para que essas práticas se efetivem, é preciso haver condições para o 
letramento e para o multiletramento. Soares (2009) afirma que deve haver 
escolarização real e efetiva da população e disponibilidade de material de 
leitura. Podemos imaginar que a concretização de práticas de multiletramentos 
exige, no mínimo, disponibilidade de computadores e acesso à internet.
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama14
Não se pode mais tratar apenas de letramento do texto impresso. Isso 
significa que o professor e a escola devem oportunizar o acesso dos alunos a 
outros textos. Aliás, a televisão e a internet, por exemplo, fornecem material 
para a leitura crítica, para a análise das questões ideológicas, isto é, para o 
letramento crítico. Assim, os discursos midiáticos presentes nos variados meios 
de comunicação podem servir de objeto de estudo nas aulas de língua também.
Certamente, tanto a demanda de multiletramento quanto a de acesso a 
textos multimodais pressionarão a escola a vincular o estudo da língua ao 
contexto social. E essa pressão problematizará as práticas pedagógicas que não 
costumam considerar as questões sociais, psicológicas, culturais e ideológicas 
que permeiam a comunicação. Assim, as propostas de letramento devem 
provocar forte impacto no processo de ensino-aprendizagem.
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